Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аддиктивное поведение и основные теоретические подходы к проблеме его формирования 8
1.1. Основные теоретические подходы к изучению аддиктивного поведения 8
1.2. Факторы формирования аддиктивного поведения 21
1.3. Аддиктивное поведение как проявление дезадаптации 34
Глава 2. Экспериментальное изучение склонности к аддиктивному поведению подростков со школьной дезадаптацией 55
2.1. Методы и организация исследования 55
2.2. Результаты исследования и их интерпретация 60
Глава 3. Предупреждение школьной дезадаптации в системе профилактики аддиктивного поведения 84
3.1 Основные подходы к профилактике аддиктивного поведения 84
3.2 Модель профилактики школьной дезадаптации в условиях «адаптивной школы» 90
Заключение 109
Список литературы 114
- Основные теоретические подходы к изучению аддиктивного поведения
- Аддиктивное поведение как проявление дезадаптации
- Результаты исследования и их интерпретация
- Модель профилактики школьной дезадаптации в условиях «адаптивной школы»
Основные теоретические подходы к изучению аддиктивного поведения
В научной литературе нет единства в понятийном определении форм поведения, сопряженных с употреблением психоактивных веществ. В психологической, социологической и медицинской научной литературе наиболее употребимы такие понятия как «наркотическое поведение», «наркотизм», «аддиктивное поведение». В последние десятилетия все чаще в научной литературе используется понятие «аддиктивное поведение». Наиболее близко нашим представлениям определение аддиктивного поведения данное А.Е. Личко и B.C. Битенским [73], которые квалифицируют аддиктивное поведение как злоупотребление различными веществами, изменяющими психическое состояние, до того, как сформировалась индивидуальная психическая зависимость. Однако в последние годы отметилась стойкая и закономерная тенденция к расширению понятия аддиктивное поведение. Сейчас под аддиктивным поведением подразумевается не только зависимость от психоактивных веществ, но и пищевое аддиктивное поведение, игровое аддиктивное поведение, сексуальное аддиктивное поведение работоголизм [35,36,60] и т.д. Это привело к необходимости уточнить само понятие аддиктивного поведения и ограничить разные виды его проявления. В научной литературе предложены различные варианты преодоления терминологической неопределенности: «наркоманическая аддикция», «фармакологическая аддикция», «химическая аддикция» и т.д. Термины «наркоманическая» и «фармакологическая» значительно снижают границы употребления термина до уровня употребления или наркотиков, или медицинских препаратов. Термин «наркотизм», неодинаково трактуется у разных авторов, и его несостоятельность была обозначена А.Е. Личко и B.C. Битенским [73.С.24]. То же касается термина «наркотическое поведение». Термин «эпизодическое употребление» мы тоже считаем не совсем удачным в виду его неспецифичности - скорее этот термин обозначает случаи ситуационно обусловленного потребления психоактивных веществ.
В отношении границ «нормального» употребления и аддиктивно-го поведения существуют следующие подходы. За основу разделения принято брать количество и частоту употребления психоактивных веществ, мотивы употребления, отношение к психоактивному веществу. При этом мы считаем необходимым различать собственно аддиктивное поведение как нарушение поведения и аддиктивные состояния. Аддик-тивные состояния характеризуются наличием аддикции, то есть зависимости от психоактивных веществ или какого-либо вида деятельности [73]. Аддиктивное поведение (в данном случае сопряженное со злоупотреблением психоактивными веществами) преимущественно проявляется частотой (шагом) потребления. Такой подход согласуется с мнением ряда исследователей, таких как В.А. Гурьева [32]; А.Е. Личко, B.C. Битенский [73]; Ю.П. Лисицин, Н.Я. Копыт [64]; И.С. Кон [54] и др.
Для настоящего исследования наибольший интерес представляет злоупотребление подростками алкоголесодержащими веществами. Это вызвано тем, что проблема алкоголизации подростков оказалась «в тени» проблемы потребления наркотиков, что неправильно по ряду причин:
1. Рост злоупотребления алкоголем среди подростков достаточно выражен.
2. Абсолютное количество подростков, злоупотребляющих алкоголем, значительно выше, чем количество подростков злоупотребляющих наркотическими веществами. 3. Негативные последствия при подростковом алкоголизме хотя и наступают несколько позднее, чем при наркомании, но столь же неотвратимы и разрушительны для личности подростка.
Ц.П. Короленко и Н.В. Дмитриева так же подчеркивают, что проблема формирования алкогольного аддиктивного поведения на сегодня еще далеко не изучена, и требует своего решения [60].
Таким образом, аддиктивное (addiction - пагубная привычка -англ.) поведение в нашей работе определяется как случаи злоупотребления алкоголесодержащими веществами, с одной стороны ограниченные эпизодическим употреблением, с другой стороны - первой стадией алкоголизма.
Большинство авторов указывают на связь аддиктивного и деви-антного поведения: аддиктивное поведение рассматривается или как признак девиации или как ее разновидность. Однако данное положение нельзя считать общепризнанным. Оппоненты указывают на то, что общество если не одобряет, то терпимо относится к употреблению алкоголя, некоторых «легких» наркотиков. В разных культурах существуют традиции употребления тех или иных психоактивных веществ и употребление их не может быть девиацией, так как является результатом процесса усвоения существующих в культуре значений. Подобное разногласие требует более четкого разграничения так называемого культурно обусловленного, «нормального» употребления и аддиктивного поведения как девиации, обоснования аддикции как социального отклонения.
Психоактивные вещества не входят в сферу естественных потребностей организма, являясь фактически различными ядами. Употребление даже небольших доз алкоголя или другого психоактивного вещества негативно сказывается на организме, что подтверждено большим количеством исследований. При частом применении таких веществ организму человека наносится непоправимый вред. То есть, у злоупотребляющих людей можно говорить о наличии тенденции к саморазрушению (сознательном или нет).
С феноменологической точки зрения частое употребление психоактивных веществ сопряжено с другими, общепризнанными разновидностями девиантного и делинквентного поведения, такими как агрессивные действия, правонарушения, половая распущенность и др.
Ряд авторов, например Р. Мертон [78], указывают на то, что ад-диктивное поведение это способ бегства от действительности, что само по себе является девиацией.
Употребление психоактивных веществ детьми и подростками, по крайней мере, в большинстве культур, безусловно, считается девиацией, не только из-за неприятия такого поведения в обществе, но и вследствие наличия запрещающих положений в рамках правовых норм.
За квалификацию аддиктивного поведения как девиации говорит тот факт, что в достаточно большом проценте случаев (большем или меньшем, в зависимости от употребляемого психоактивного вещества) аддиктивное поведение переходит в наркологическое заболевание.
Таким образом, аддиктивное поведение является девиантным, и, ряд авторов, в частности Б.С. Братусь [17]; А.Г. Амбрумова, Е.Г. Тройнина [1]; Дж. Хендерсон, СМ. Холл, Х.Л. Липтон [115]; Д.А. Макеев, А.В. Худяков [75] указывают на родовую близость факторов, условий формирования различных форм девиантного поведения. Такого же мнения будем придерживаться и мы, с тем лишь уточнением, что аддиктивное поведение является особой формой девиантного поведения, так как девиантное поведение в данном случае сопряжено с потреблением психоактивных веществ, что, несомненно, не может не сказаться на характере его формирования.
Аддиктивное поведение как проявление дезадаптации
На наш взгляд, теории «аномального развития личности» наиболее полно отражают всю сложность, иерархичность и взаимосвязь биологических, психологических и личностных аспектов формирования аддиктивного поведения, с учетом динамики развития личности в конкретных социальных условиях. Согласно Б.С. Братусю, аномальное развитие личности, зависящее от ряда неблагоприятных социальных и биологических факторов, определяется как отклонение от нормального развития, проявляется в нарушении системы отношений между личностью и окружением, личностью и самим собой, т.е. нарушения «личностного уровня психического здоровья, воспитанных, привитых, усвоенных ценностно-смысловых установок» [17.С.222], нравственного уровня бытия.
Развитие личности находит свое выражение в ряде процессов, при этом разными авторами различные стороны развития личности описываются через использование следующих основных понятий: адаптация, социализация, интериоризация [6,23,68,82,113,].
Так, А.В. Петровский [86], представляя развитие личности как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней, выделяет три основные фазы развития личности, которые представлены закономерно чередующимися процессами адаптации, индивидуализации и интеграции.. В соответствии с этим происходит последовательное формирование тех или иных устойчивых черт личности, которые зависят как от внутренних (психологических) так и внешних (социальных) факторов. А.В. Петровский особое значение в развитии личности предает группам, в которые включен индивид, которые иерархически чередуются в онтогенезе личности.
М.С. Яницкий [114] предлагает модель развития личности, где выделяются три основных процесса: адаптация, социализация и индивидуализация. При этом данные процессы «последовательно возникающие в указанном порядке и повторяющие на соответствующем новом витке личностного развития общие закономерности, в дальнейшем протекают одновременно» [114.С.73].
В обеих приведенных концепциях развития личности такое развитие рассматривается как чередование различных процессов, где основным, базовым является процесс адаптации.
Адаптационный процесс в современной науке рассматривается как динамический процесс, реализующийся на различных уровнях -уровне межличностных отношений, индивидуального поведения, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья [12.С.4]. В связи с этим, именно адаптационная концепция рассматривается Ф.Б. Березиным как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека [12]. Процесс адаптации запускается тогда, когда в системе человек -среда возникают значимые изменения, что обеспечивает новое гомеостатическое состояние, которое обеспечивает наиболее оптимальное функционирование индивида. А так как среда и человек находятся в неустойчивом равновесии, процесс адаптации протекает постоянно [12.С.5]. Г. Селье [95] практически отождествляет процесс жизни и процесс адаптации. Собственно процесс адаптации можно рассматривать на разных уровнях его реализации: клеточном, организменном, психофизиологическом, психическом, социально-психологическом, социальном. М.С. Яницкий указывает, что данные уровни логично рассматривать как составляющие функциональной системы адаптации, которые «соответствуют уровням организации человека, представляющего собой биосоциальное существо» [113.(СЫ Іфнению Ф.Б. Березина, у человека в процессе поддержания адекватных отношений в системе индивидуум - среда, в ходе которого могут видоизменятся и внутреннее состояние человека, и параметры среды, психическая адаптация играет решающую роль [12.С.4]. Реализация процесса адаптации обеспечивается, по словам Ф.Б. Березина, многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется в основном психологическими (социально-психологическими и психическими) или физиологическими механизмами. Таким образом, в общей системе психической адаптации им выделяется три основных структурных уровня: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. При этом Ф.Б. Березин считает, что изучение особенностей психической адаптации является основным подходом к изучению проблем адаптации на разных структурных уровнях [12.С.6].
Сам процесс психической адаптацией Ф.Б. Березин определяет как установление «оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, ко 37 торый позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [12.С.5].
Эффективность адаптации (например, успеваемость) нельзя рас-матривать без учета затратных показателей. По мнению М.С. Яницкого, более низкие уровни адаптации могут рассматриваться базовыми для высших и напряжение на базовых уровнях можно расценивать как цену адаптации на более высоком уровне. И таким образом, «показатели адаптации на более низком уровне по отношению к рассматриваемому можно расценивать как затратные, а показатели вышестоящего уровня - как результат адаптационного процесса на данном уровне функциональной системы адаптации» [113.С. 14].
Психическая адаптация выражается в возможно более полном удовлетворении актуальных потребностей при одновременном учете требований среды, что затрудняет реализацию мотивированного поведения. Возникающая напряженность адаптационных механизмов при одномоментной блокаде мотивированного поведения приводит к возникновению состояния фрустрации, что является причиной появления тревоги, которая лежит в основе адаптивных и неадаптивных изменений психического состояния.
Содержательный аспект фрустрационных ситуаций у детей и подростков видимо определяется возрастными потребностями, связанными с ведущим видом деятельности. При этом мы согласны с Ф.Б. Березиным, что значимым для процесса адаптации будет не отдельная фрустрация, а ряд последовательных фрустраций, которые могут привести к возникновению состояния «фрустрационной напряженности» [12.С.72-75].
Фрустрационная напряженность в свою очередь сопряжена с воз 38 растанием вероятности рассогласования в системе потребностей, что приводит к интрапсихическому конфликту [12.С.82-83]. Разрешение интрапсихического конфликта и устранение тревоги может идти двумя путями. В первом случае происходит активное изменение среды в желаемом направлении или индивид уходит из психотравмирующей ситуации. В данном случае не происходит изменение потребностей и целей деятельности индивида, и такая адаптация определяется, как ал-лопсихическая. Во втором случае устранение противоречие в системе человек - среда происходит за счет изменения установок и целей личности в результате интрапсихической адаптации.
Интрапсихическая адаптация отождествляется Ф.Б. Березиным с психологическими защитами. Психологические защиты направлены на устранение тревоги, при этом автор выделяет четыре типа таких механизмов:
1. Механизмы, препятствующие осознаванию причин вызвавших тревогу, или самой тревоги - отрицание, вытеснение.
2. Механизмы, позволяющие фиксировать тревогу на определенных стимулах - фиксация тревоги.
3. Механизмы, снижающие уровень побуждений - обесценивание исходных потребностей.
4. Механизмы, заключающиеся в модификации интерпретации тревоги за счет формирования устойчивых концепций - концептуализация.
С некоторыми оговорками к механизмам интрапсихической адаптации Ф.Б. Березин относит и реализацию эмоциональной напряженности в непосредственном поведении [12.С.68].
Результаты исследования и их интерпретация
Как уже отмечалось, школьная дезадаптация рассматривается нами как нарушение адаптации на психическом и социально-психологическом уровнях.
Согласно Л.Н. Собчик [101], психическая дезадаптация определяется если по одной из основных шкал СМИЛ отмечается превышение 70 Т-балов. Кроме того, шкала, на которой отмечено превышение 70 Т-балов, указывает на доминирующий механизм возникновения психической дезадаптации. Показатели по шкалам СМИЛ легли в основу выделения групп подростков с признаками психической адаптации и дезадаптации.
При исследовании, из 328 учащихся выявлено 133 (40,5%) подростка у которых обнаружено превышение 70 Т-баллов хотя бы по одной шкале (таблица 2). В данной группе подростков 46,2% мужского пола и 53,8% - женского. Таким образом, нами выделены две группы подростков: адаптивные (группа 1) и дезадаптивные (группа 2).
Усредненные психологические профили групп представлены на рисунке 1. Как видно из таблицы и рисунка, психологические профили описываемых групп различаются по всем шкалам, за исключением шкалы К.
Более низкие показатели по шкале L у второй группы детей могут говорить о более низкой тенденции, чем у детей первой группы, представить себя в наиболее благоприятном свете.
Более высокие показатели по шкале F (не достигающие 70 т-баллов) во второй группе указывают на более низкую конформность таких подростков.
Снижение конформности отмечается у «...лиц шизоидного склада, аутичных и испытывающих затруднения в межличностных контактах, а так же с психопатическими чертами...» [13.С.45].
Так же можно говорить о более выраженной тревожности и потребности в помощи у подростков второй группы.
Оценивая клинические шкалы MMPI, можно отметить у подростков второй группы более выраженную тревогу и склонность к вытеснению факторов ее вызвавших.
Также у подростков второй группы отмечается большая склонность к соматизации тревоги, то есть у них снижена (по сравнению с первой группой) способность контролировать свои эмоции.
Наибольшие различия психологических профилей групп отмечаются по четвертой, шестой и восьмой шкалам MMPI. Подростки второй группы отличаются большей склонностью к реализации эмоциональной напряженности в непосредственном поведении, угасание неотреагиро-ванных эмоций у таких подростков происходит значительно более медленно, чем у подростков первой группы. Кроме того, для подростков второй группы более характерны проблемы в общении и социальной коммуникации в целом, что подтверждается и более высокими значениями по нулевой шкале. Значимо более высокие показатели у подростков второй группы по седьмой и девятой шкалам говорят о более низкой, чем у подростков первой группы, стрессоустойчивости, тенденции к ограничительному поведению, при этом подростки второй группы отличаются более выраженной склонностью к импунитивным реакциям, то есть отрицанию затруднений, тревоги, своей и чужой вины.
Данные группы подростков различаются также на уровне социально-психологической адаптации (таблица 3).
У подростков с психической дезадаптацией отмечается снижение усредненного коэффициента адаптации и повышение коэффициента дезадаптации, что говорит о социально-психологической дезадаптации, при этом у адаптивных на психическом уровне подростков усредненный коэффициент адаптации в рамках нормы. Составляющими социально-психологической дезадаптации подростков второй группы являются непринятие себя и других, ощущение эмоционального дискомфорта, более выраженного, чем у адаптивных подростков, ожидания внешнего контроля поведения. Наиболее значимые различия исследуемых групп подростков отмечаются по шкале эмоционального комфорта-дискомфорта. В группе дезадаптивных у большего процента подростков отмечаются частые состояния вялости, грусти, раздражительности, тревоги, скуки, гнева, вспыльчивости (таблица 4).
На наличие эмоционального дискомфорта как одного из важнейших составляющих школьной дезадаптации указывают С.А. Беличева, Г.В. Залевский, А.И. Захаров [10,42,44] и многие другие исследователи.
Дезадаптивные подростки более склонны к неприятию других, конфликтному поведению. Подобные аберрации поведения нами расцениваются как характерологические и патохарактерологические реакции активного или пассивного протеста. В.В. Ковалев [51] подобные реакции характеризует как психогенные, возникающие в ответ на неправильные формы воспитания, устрашение, ущемление самолюбия, эмоциональную депривацию, конфликт в детском коллективе.
Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувстве собственной ценности (негативная «я-концепция») или представлении о негативном отношении со стороны значимых взрослых (негативный «я-образ»). Данное состояние может быть как следствием невротизации подростка, так и результатом грубых ошибок воспитания.
Дезадаптивные подростки также характеризуются ожиданием внешнего контроля. Подобное ожидание говорит о пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной обусловленности поведения.
Отсутствие значимых различий по шкалам «доминирование - ведомость» и «эскапизм» подтверждают результаты исследований, проведенных А.Г. Портновой [88]. Ею было установлено отсутствие корреляционных связей между данными шкалами и коэффициентами адаптации и дезадаптации.
У исследуемых групп подростков имеются отличия в отношении учебной деятельности. Практически все подростки отмечают наличие трудностей в учебе. Однако характер трудностей различается (таблица 5).
Дезадаптивные подростки чаще указывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети почти в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности занятиями. Это может говорить о низкой мотивации к учебной деятельности у дезадаптивных подростков, которой они посвящают меньше времени, несмотря на трудности в усвоении учебного материала.
Одна треть подростков в обеих группах отмечают, что учится просто неинтересно. Это может быть связано с возрастным смещением интересов в сторону интимно-личностного общения. С другой стороны, такое отношение к учению может говорить об уровне педагогического процесса в школах, при котором педагоги не могут заинтересовать ребенка в изучаемом предмете. Косвенно это подтверждается убеждением части детей в том, что полученные знания не пригодятся в жизни.
Модель профилактики школьной дезадаптации в условиях «адаптивной школы»
П. Фрауссе [15] выделил как основной принцип любого психологического эксперимента проверку существования связи между двумя рядами факторов. Фактор, изменяемый экспериментатором, называется «независимой переменной», а фактор, изменяющийся под воздействием «независимой переменной», называется «зависимой переменной». В связи с этим он различает два вида психологического эксперимента: спровоцированный эксперимент и эксперимент, на который ссылаются. При спровоцированном эксперименте изменение «независимой переменной» происходит в результате деятельности экспериментатора. При эксперименте, на который ссылаются, изменение «независимой переменной» не связано с какой либо деятельностью экспериментатора. Ранее А.Ф. Лазурский [45.С. 13] обозначил такого рода эксперимент как «естественный эксперимент». Наше исследование в данной части является «экспериментом, на который ссылаются». «Независимой переменной» явились два ряда факторов: организация педагогического процесса и медико-психологическое сопровождение образовательного процесса. «Зависимая переменная» - количество подростков с аддиктивным поведением.
Для исследования нами выбрана школа № 92 г. Кемерово, функционирующая по модели «адаптивная школа», где внедрены в практику методы медико-психологического сопровождения образовательного процесса. Технологии обучения в такой школе направлены на снижение риска развития школьной дезадаптации.
Организация обучения в «адаптивной школе».
Организация педагогического процесса в «адаптивной школе» имеет ряд качественных отличий от организации педагогического процесса в типовой модели.
Создание теории и модели адаптивной школы непосредственно связано с именем Е.А. Ямбурга, который дает следующее определение «адаптивной школы»: это школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении, она максимально адаптируется к индивидуальным особенностям учащихся и гибко реагирует на социокультурное изменение среды [112].
В основе «адаптивной школы» находится личностно-ориентированная парадигма, она «нацеливает деятельность педагогического коллектива в направлении способностей, возможностей, особенностей, интересов, личных потребностей и здоровья ребенка» [89]. По мнению ряда авторов, «адаптивные школы» являются школами сохранения здоровья [43.С.65].
Н.А. Заруба следующим образом характеризует организацию педагогического процесса по модели «адаптивная школа» [43]. В основе модели адаптивной школы лежит принцип «природосообразности», в соответствии с этим логика образовательного процесса выстраивается «от ребенка к программам». Основные характеристики организации педагогического процесса в «адаптивной школе» следующие.
1. В данной школе созданы условия для обучения всех детей без исключения, вне зависимости от способностей, склонностей, индивидуальных и социальных различий. Соответственно при приеме в школу не проводится селективная диагностика, принимаются все дети по участковому принципу.
2. Дифференциация образования осуществляется за счет выбора возможных программ обучения: коррекционно-развивающие программы, типовые общеобразовательные программы, программы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также за счет профильного обучения в старших классах. Базисный учебный план 92 школы имеет тридцать два вида вариативной части. Например, на четыре десятых класса семь разновидностей учебного плана: с химико-биологическим; психолого-педагогическим, экономическим, техническим, правоведческим и лингвистическим уклоном, а также без профильной дифференциации.
3. У ребенка есть возможность «мягкой миграции» в рамках школы в поисках классного коллектива, где ребенок чувствовал бы себя наиболее комфортно.
4. Педагогический процесс построен таким образом, чтобы максимально индивидуализировать процесс обучения ребенка - занятия организованы с учетом возрастных особенностей, на основе результатов мониторинга психологического и физиологического состояния детей и подростков, что способствует снижению перегрузок учащихся, и как следствие, снижает риск развития школьной дезадаптации.
Ключевым моментом организации педагогического процесса является формирование Базового учебного плана. Это происходит на основе компьютерной базы данных, где собрана информация о социаль 93 ном статусе каждого ученика, его успеваемости, склонностях, состоянии здоровья, психологических и физиологических особенностях. Такая информация рассматривается как «помогающая диагностика...для нацеливания образования, позволяющая формировать вариативную часть Базисного учебного плана, который, в свою очередь, позволяет не ученика подгонять под план, а формировать план с учетом индивидуальных особенностей учащихся» [83.С.87]. Это позволило, например, создать классы социальной поддержки. В таких классах обучаются дети из неблагополучных семей. Вариативная часть учебного плана для таких детей направлена на создание условий для полноценной адаптации ребенка не только к школе, но и в целом к современным социально-экономическим условиям. Это повышает уверенность детей в своих силах, позволяет более оптимистично расценивать свое будущее. Как результат, они быстрее прогрессируют, догоняют сверстников из благополучных семей, что положительно сказывается на их здоровье и личностном развитии.
Спецификой организации педагогического процесса не исчерпывается описание модели «адаптивная школа». Нормализация процесса адаптации на всех этапах обучения достигается за счет единства принципов организации образовательного процесса и медико-психологического сопровождения детей в обучении.
Медико-психологическое сопровождение обучения.
Результаты многочисленных исследований показывают существенное ухудшение здоровья детей и подростков. По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи, порядка 90% школьного возраста имеют отклонения физического и психического здоровья [91]. За время обучения с первый по девятый классы число здоровых детей уменьшается в 4 раза, в частности детей с нервно-психическими расстройствами возрастает с 15 до 40% . По мнению многих авторов, например Э.М. Казина [91.С.3-5], именно
школа способствует возникновению заболеваний у каждого второго ребенка. Кроме того, автор отмечает, что условия обучения в традиционной школе приводит к замедлению психосоматического развития детей, и как следствие, «препятствует естественному росту их адаптивных возможностей» [91.С.5]. Эти данные подтверждаются и исследованиями Н.В. Козловой, О.И. Павлюк, Р.Г. Добрянской [52].
В ответ на негативную динамику состояния здоровья детей в период обучения, в Российской Федерации в целом, и в Кемеровской области в частности, начали формироваться научные и практические подходы к созданию условий в образовательных учреждениях, которые позволили бы сохранить здоровье детей в период обучения. Валеологиза-ция образования как раз и относится к одному из таких подходов. В ва-леологии как практической деятельности можно выделить два основных направления: медицинское и валеологическое образование [21], теоретическое обоснование которых отражено в работах Н.А. Зарубы, Э.М. Казина, А.Г. Кураєва, Т.С. Паниной, А.И. Федорова, [21,22,43,47] и др.
В Кемеровской области, на базе образовательных учреждений, в том числе и 92 школы, создан ряд экспериментальных площадок по практической отработке технологий валеологизации образовательной среды, общие принципы деятельности которых можно обозначить следующим образом [43]:
- организация личностно-ориентированного обучения;
- диагностика уровня индивидуального здоровья с учетом психосоматических, конституциональных, и социально-духовных особенностей личности;
- организация системы рекреационных, коррекционных и реабилитационных мероприятий по сохранению здоровья, созданию комфортных условий для детей «группы риска»;
- выбор оптимальных педагогических технологий, учебных программ;
- обучение методам самодиагностики, самооценки, самоконтроля и самокоррекции психосоматического статуса организма;
- оптимизация социально-гигиенических условий жизнедеятельности детей, воспитателей и педагогов.
