Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы осуществления социокультурного воспитания как педагогического феномена 13
1.1. Теоретические предпосылки исследования социокультурного воспитания в педагогическом процессе современного ВУЗа 13
1.2. Педагогическая концепция социокультурного воспитания студентов: его структура и функции 33
1.3. Мировоззренческий потенциал развития системы социокультурного воспитания 46
Выводы к главе 1 57
Глава 2. Условия проведения опытно-экспериментальной работы по социокультурному воспитанию студентов средствами зрелищных искусств 61
2.1. Характеристика социокультурно-самовоспитывающего эксперимента со студентами средствами зрелищных искусств 61
2.2. Социокультурное воспитание в системе образовательного процесса современного ВУЗа 102
2.3. Диагностика уровня социокультурной воспитанности студентов 121
Выводы к главе 2 143
Заключение 147
Список использованной литературы 155
Приложения
- Теоретические предпосылки исследования социокультурного воспитания в педагогическом процессе современного ВУЗа
- Педагогическая концепция социокультурного воспитания студентов: его структура и функции
- Характеристика социокультурно-самовоспитывающего эксперимента со студентами средствами зрелищных искусств
- Социокультурное воспитание в системе образовательного процесса современного ВУЗа
Введение к работе
Первоочередные задачи совершенствования социокультурной, образовательной политики государства в области обеспечения условий воспитания детей, юношества наметились в Федеральной целевой программе «Молодёжь России» (2001 - 2005 гг.), Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 - 2005 гг.»; Программе развития воспитания в системе образования России на 2002 - 2004 гг. Основные задачи, сформулированные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, заключаются в расширении его доступности, повышении качества и эффективности. Социокультурное воспитание рассматривается в психолого-педагогической литературе как разносторонне-гармоничное взаимодействие теории, методики, организации его системных компонентов в совокупности тенденций и контртенденций таких факторов внутреннего развития, как: экономическая модель развития, общественная динамика, изменения в государственном устройстве; исторические, особенно - национальные аспекты; и влияние на современные российские реалии общемировых, главным образом, - западных коммуникационных средств. Вопросы социокультурного воспитания юношества занимали умы античных мыслителей. При разработке теоретических основ исследования мы опирались на заложенные Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В.Дистервегом принципы природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Как показал анализ, они достаточно широко представлены в работах как зарубежных, так и отечественных авторов, особенно начиная с XIX века (К.Маркс, Ф.Энгельс, Ж.Дюмазедье, М.Фурастье, Дж.Келли, Р.Стеббинс, Дж. Риверс, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и другие). Контекст воспитания молодёжи средствами культуры, искусств рассмотрен авторами применительно ко всему возрастному диапазону человека: детскому возрасту
4
(А.В.Антонова, Т.С.Комарова, О.П.Радынова, А.В.Шаронов,
С.Т.Шацкий, А.И.Шемшурина); подростковому (Н.К.Крупская,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); юношескому (А.Л.Андреев,
Л.А.Безбородова, А.Б.Вэскер, Е.А.Леванова, И.П.Клемантович,
В.Т.Лисовский, И.М.Ильинский, В.В.Павловский, Л.В.Тодоров), - в том числе, в различных условиях общественной организации разносторонне-гармоничной досуговой деятельности (А.Ю.Гончарук, И.Н.Немыкина, В.Б.Новичков, Л.Г.Савенкова, Э.И.Сокольникова). Аспекты обучения, воспитания молодежи становятся центральными в геополитических тенденциях саморазвития сегодняшнего отечественного социума, от степени эффективности социокультурно-педагогического потребления материальных, духовно-нравственных ценностей которого подрастающими поколениями непосредственно зависит успешное преодоление кризиса современной постиндустриальной или информационной цивилизации. Несмотря на повышенную жизненную силу важности осуществления данных аспектов, качество образования, остающееся проблемой «номер один», по мнению президента России, снизилось, а темпы модернизации не повысились1. В то же время, по данным главой государства результатам опросов, примерно 80% граждан России в возрасте до 35 лет считают получение качественного высшего образования своей важнейшей целью. В связи с этим, необходимо сохранить «наработанные веками и десятилетиями преимущества национальной системы образования» - и одновременно улучшить его2. В то же время, практически отсутствуют фундаментальные исследования, разработки, предметом которых является использование возможностей зрелищных искусств на факультативных, кружковых, внеаудиторных занятиях современного ВУЗа.
Совокупность противоречивых тенденций данных контекстов породила проблему исследования, заключавшуюся в необходимости преодоления противоречий между насущной потребностью учащейся
1 - ж.Родительское собрание, 2005, № 5, ее. 3-6.
2 - там же, се. 3-4.
5
молодёжи, социума в совершенствовании системы
социокультурного воспитания студентов средствами зрелищных искусств и -
наличием соответствующих технологических разработок. Единство данных
противоречий и определило выбор темы нашей работы.
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе теоретико-методологического, эмпирико-социологического анализа, опытно-экспериментальной деятельности разработать содержание, формы и методы социокультурного воспитания студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной ВУЗовской активности.
Объект исследования: социокультурное воспитание студентов.
Предмет исследования: условия социокультурного воспитания студентов средствами зрелищных искусств.
В основу исследования положена гипотеза: поскольку зрелищные искусства обладают образной выразительностью, а также фиксируют, сохраняют и передают общечеловеческие ценности, они являются важнейшими факторами социокультурного воспитания студентов; поэтому, для того, чтобы их воздействие было эффективным, необходимо:
1. Отобрать лучшие художественные произведения, эмоционально-
содержательная сторона которых способна оказать воздействие на
воспитуемого, формируя гражданскую, патриотическую и духовно-
нравственную позицию личности.
2. Организовать системное изучение зрелищных искусств, включив в
учебную, факультативную, кружковую, внеаудиторную работу в форме:
сюжетно-ролевых игр; дискуссий и анализа их итогов; лингвокультурных и
арттерапевтических тренингов; проблемных ситуаций.
3. Создать благоприятные социокультурно-педагогические условия:
совместная коммуникативно-творческая деятельность студентов,
преподавателей и руководителей кружковой, факультативной,
внеаудиторной работы; включение студентов в организацию культурно-
досуговой деятельности школьников, направленной на социокультурное
воспитание; формирование оптимального эмоционально-образного климата;
создание социокультурной среды аудиторной и внеаудиторной работы ( использование произведений зрелищных искусств, аудио-видео средств и
ДР-)
Задачи исследования:
Охарактеризовать теоретические основы социокультурного воспитания студентов в педагогическом процессе.
Определить содержание социокультурного воспитания студентов, его структуру и функции в процессе использования зрелищных искусств.
3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить систему
социокультурного воспитания студентов средствами зрелищных
искусств.
4. Определить и проверить в аудиторной и внеаудиторной работе
социокультурно-педагогические условия воспитания студентов
средствами зрелищных искусств.
5. Подготовить критерии и осуществить диагностику социокультурной
воспитанности студентов.
Методологической основой данного исследования являются положения философов, искусствоведов, психологов и педагогов об искусстве как факторе формирования личности (М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, А.И.Буров, В.В.Ванслов, Л.С.Выготский, Х.-Г.Гадамер, Э.В.Ильенков, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачёв, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, А.В.Луначарский, Л.П.Печко, В.А.Разумный, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович, Л.Н.Толстой, Я.В.Ратнер и др.); положения психологов, педагогов о проблемах становления, развития личности (П.П.Блонский, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, А.В.Толстых); положения о роли художественной деятельности в формировании личности в исследованиях, проведёнными психологами, педагогами в области эстетического воспитания и творчества (К.А.Абульханова-Славская, Л.Г.Арчажникова, Л.С.Выготский, С.В.Гиппиус, А.Ю.Гончарук, В.И.Загвязинский, Д.Б.Кабалевский, В.А.Кан-Калик, Т.С.Комарова, И.С.Кон, И.Л.Любинский, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, А.В.Мудрик, Л.А.Рапацкая, М.В.Розин, А.И.Савенков,
7
Л.Г.Савенкова, Э.И. Сокольникова, Н.М.Сокольникова, Б.М.Теплов,
Ю.Н.Усов, Д.И.Фельдштейн, Г.М.Цыпин и др.).
Методы исследования: логико-психологический анализ философской,
психолого-педагогической, социологической, искусствоведческой
литературы по проблеме; опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок, самооценок; анализ продуктов деятельности студентов, работы руководителей педагогического эксперимента, математическая обработка полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования являлся Московский институт международных экономических отношений (2001 - 2006 гг.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап: (2001 — 2002 гг.) - констатирующе-репродуктивный. На этом
этапе было изучено современное состояние проблемы, осуществлён анализ
философской, психолого-педагогической, социологической,
искусствоведческой литературы по теме диссертационной работы. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Началась работа по ознакомлению экспериментальной группы студентов со спецификой социокультурной деятельности как нравственно-эстетического феномена.
Второй этап: (2003 - 2004 гг.) - социокультурно-самовоспитывающий. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений и методических приёмов, внедрение полученных результатов в практику.
Третий этап: (2004 - 2006 гг.) - заключительно-обобщающий. Он связан с анализом результатов исследования, выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией, обработкой материалов диссертации, её литературным оформлением на фоне продолжения и завершения экспериментальной работы.
8 Научная новизна:
- выделены теоретические основы социокультурного воспитания студента в
педагогическом процессе современного ВУЗа (положение об искусстве, как
факторе формирования личности; о роли художественной деятельности в
духовном становлении и развитии личности; об освоении студентами
социального и культурного окружения через зрелищные искусства; об
эффективном влиянии на образовательный процесс благоприятных
социокультурно-педагогических условий освоения студентами зрелищных
искусств и др.);
- определено содержание социокультурного воспитания студентов,
выявлены его структура, функции и принципы использования зрелищных
искусств;
- разработана и опытно-экспериментальным путем проверена система
социокультурного воспитания учащейся молодежи средствами зрелищных
искусств (включающая содержание, формы, методы, условия);
- подготовлены критерии и осуществлена диагностика социокультурной воспитанности студентов.
Теоретическая значимость. Внесён известный вклад в теорию, практику социокультурного воспитания студентов путём включения их в нравственно-эстетическую деятельность средствами зрелищных искусств. Основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные содержание, формы, методы социокультурного воспитания студентов средствами зрелищных искусств позволяют повысить эффективность образовательного процесса высшей школы в целом. Материалы диссертационной работы могут быть использованы руководителями ВУЗовских факультативов, кружков, внеаудиторных занятий, на курсах повышения квалификации, профессиональной переподготовки педагогических кадров, психологов и деятелей искусств.
Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов исследования обеспечиваются качественным, количественным анализом теоретического и практического материала; подтверждаются соответствием итоговых результативных данных исходным теоретическим положениям, комплексным использованием адекватных задачам методов научного исследования, широтой охвата студентов экспериментальной работой (249 чел. - в экспериментальных и 227 чел. в контрольных группах), использованием статистических методов обработки результатов эмпирической деятельности, сопоставимостью итогов с выводами других исследований, близких по проблематике, тематике с данной работой.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основными подходами к исследованию социокультурно-
самовоспитательной деятельности студентов являются теоретико-поисковый
и технологический, осуществляемые средствами зрелищных искусств в
нравственно-эстетическом контексте, благоприятном для творческой
активности каждой личности.
2. Основным содержанием социокультурно-воспитательного процесса
при поисковом подходе служит творческая деятельность студента под
руководством преподавателя в направлениях:
- осознания юношей, девушкой эмоционально-образной природы зрелищных искусств в общей системе нравственно-эстетического освоения мира;
овладения студентом комплексом средств культуры анализа художественных явлений действительности;
формирования навыков социокультурного анализа произведений зрелищных искусств;
развития у студенчества культуры дискуссий по нравственно-эстетическим проблемам;
сознательного использования сформированных социокультурно-педагогических условий, включая имитационные и ролевые модели.
10
3. Технологический подход предусматривает разработку
концептуальных сюжетных, ролевых моделей деятельного освоения социокультурного смысла изучаемого художественного материала, направленных на достижение практически всеми студентами заданных эталонных результатов, планируемых преподавателями при проведении занятий и внеаудиторной работы в условиях гарантированного минимума гибкого и корректного контроля. В соответствии с технологическим подходом, реализация концептуальной модели социокультурно-самовоспитывающего процесса представляет собой организацию достижения студентом чётко фиксируемых, детально описанных ожидаемых результатов и одновременного усвоения комплекса элементов самосовершенствующейся системы овладения ценностными ориентирами зрелищных искусств и их выразительными средствами.
4. Структура социокультурного воспитания средствами зрелищных искусств включает такие основные компоненты как:
непосредственное восприятие зрелищных искусств;
общение в процессе освоения зрелищных искусств (характеризующееся нравственно-эстетической направленностью, чувством глубокого духовно-творческого наслаждения и нравственно-эстетическим отношением к действительности и искусству);
- взаимопонимание в общении со сверстниками, преподавателями,
родителями;
овладение дискуссионной нравственно-эстетической культурой;
стремление к самодеятельности и др.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования практически внедрялись в следующих формах:
выступлений с докладами на всероссийских городских, межвузовских научно-практических конференциях;
разработки, проведения факультативных, кружковых внеаудиторных занятий, участие в работе Ученого совета, кафедр гуманитарных и
социально-экономических дисциплин и иностранных языков Московского института международных экономических отношений;
подготовки работ, участия в проведении социокультурно-воспитательной деятельности, докладов на педагогических советах в общеобразовательной школе № 3, гимназии № 12 г. Долгопрудного, а также в школах №№ 503 и 507 г. Москвы;
подготовки докладов, сообщений, участие в воспитательной работе со студентами МИМЭО;
сотрудничества с государственной научной педагогической библиотекой им. К.Д.Ушинского РАО.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы осуществления социокультурного воспитания как педагогического феномена» представлен анализ теоретических предпосылок исследования социокультурного воспитания в образовательном процессе современного ВУЗа, изложена педагогическая концепция социокультурного воспитания студентов: его структура и функции, рассмотрен мировоззренческий потенциал развития системы социокультурного воспитания.
Во второй главе «Условия проведения опытно- экспериментальной работы по социокультурному воспитанию студентов средствами зрелищных искусств» дана характеристика социокультурно-самовоспитывающего эксперимента со студентами средствами зрелищных искусств, рассмотрен феномен социокультурного воспитания в системе образовательного процесса современного ВУЗа, подготовлены критерии и осуществлена диагностика уровня социокультурной воспитанности студентов.
12 В заключении обобщены результаты исследования, изложены
его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые
на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.
К диссертации имеются несколько приложений.
Теоретические предпосылки исследования социокультурного воспитания в педагогическом процессе современного ВУЗа
Поскольку речь идёт о теоретических основах выявления педагогической специфики социокультурного воспитания в его генезисе, развитии, то чтобы определить факторы, его порождающие и стимулирующие, необходимо выделить наиболее общие из известных нам характеристик рассматриваемого понятия. Проблема социокультурно-самовоспитывающей деятельности в его сущностных проявлениях может быть проанализирована в рамках процесса качественного усовершенствования и самостановления порождающей его коммуникативно-творческой действительности. Многообразные объективно-субъективные факторы, влияющие на уровень теоретического и практического формирования социокультурной воспитанности, выступают как контекстные структурные элементы всего рассматриваемого образовательного процесса гармоничного развития личности современного студента.
Рабочими понятиями исследования явились: «социокультурное воспитание», «педагогические условия», «действительность», «мировоззренческий потенциал», рассматриваемые в контексте целостного развития этих феноменов у современных студентов средствами природы зрелищных искусств и нравственно-эстетического творчества. Под социокультурным воспитанием студентов мы понимали всю совокупность объективных и субъективных факторов, прямо или опосредованно взаимодействующих с основным ВУЗовским образовательным процессом. Под объективными мы понимали не зависящие от сознания конкретного субъекта благоприятные либо негативные экономические, политические, общественные реалии окружающей действительности, а также окружающие молодого человека общественные, материальные и духовные условия его существования, деятельности в информационной среде системы воспитания в высшей школе. Мы разделяли их на позитивные, негативно регрессивные, которые расценивались нами как антикультурные, в корне противоположные авторскому замыслу подлинного развивающе ориентированного социокультурно-самовоспитывающего студенчество процесса, и нейтрально-пассивные. Последние рассматривались как возможно преобразуемые в процессе эффективно организуемой и совершенствуемой образовательной деятельности. Субъективными факторами явились освоенные молодым человеком компоненты социального, культурного окружения, составляющие непосредственные, активно используемые благоприятные педагогические условия его существования; социализация и инкультурация помогали студентам под руководством преподавателей трансформировать внешние духовно-нравственные стимулы в освоенную коммуникативно-творчески личностью конкретную социокультурную среду.
Социокультурное воспитание в нашем исследовании определяло развитие художественно-духовного взаимодействия субъекта-студента с объектом в совокупности сложившихся к настоящему времени педагогических условий. При благоприятных педагогических условиях - в нашем исследовании это - 1) совместная коммуникативно-творческая деятельность студентов, преподавателей и руководителей кружковой, факультативной, внеаудиторной работы; 2) включение студентов в организацию культурно-досуговой деятельности школьников, направленной на социокультурное воспитание; 3) формирование оптимального эмоционально-образного климата; 4) создание социокультурной среды аудиторной и внеаудиторной работы (использование произведений зрелищных искусств, аудио-видео средств и др.) - существует специфически социокультурный аспект любого воспитывающего процесса, отличающийся своеобразными структурой и функциями. Он способен естественно органично переходить в социокультурно-самовоспитывающую потребностную коммуникативно- творческую деятельность каждого студента. Благоприятные педагогические условия, способствующие воспитанию активно-творческого духовно-нравственного отношения студентов к реальности, создавались через социокультурные динамику, коммуникации, функции молодежных объединений, опыт. Они включали в себя процессы поддержания, варьирования, изменений различных компонент социокультурной жизнедеятельности в ходе социализации и инкультурации. Социокультурная коммуникация представляла собой обмен общественно-значимой информацией между субъектами системы воспитания, который происходил в кружковой, факультативной работе во время лингвокультурологических, арттерапевтических тренингов, а также в процессе работы студентов со школьниками и был направлен на благоприятное коммуникативно-творческое взаимодействие.
Адаптировав к нашему эксперименту концепцию «ритмов обучения» А.Уаитхеда, мы определили в структуре предметов зрелищных искусств эмоционально-образные акценты, природо-, культуросообразно и самодеятельно соответствующие этапам развития социокультурно-воспитывающей деятельности по схеме спирали. Каждый цикл стадий социокультурно-педагогической эмотивации шёл по своему витку спирали, повторяя предыдущий контекст, но содержа в себе и элементы качественно новых мировоззренческих модулей.
Исследование теоретических основ изучения социокультурного воспитания как коммуникативно-творческого педагогического феномена студенческого возраста есть специфическая форма целеполагания и путь экспериментально-творческой реализации ведущих элементов всеобщего содержания образовательной деятельности ВУЗа в условиях примата эволюционно-антропологического подхода как наиболее достоверного (по сравнению с креационистским или космическим подходами).
Педагогическая концепция социокультурного воспитания студентов: его структура и функции
Рассматривая классификационные характеристики современных интерпретаций основной категории социокультурологии и педагогики — нравственно-эстетического, - мы уделяли особое внимание одной из наиболее эфемерной и в то же время сущностных её доминант — коммуникативно-творческой.
Имея формально теоретическую структуру в нашем сознании, социокультурное воспитание предполагало момент взаимосвязи всех педагогических явлений, будучи фактором объективным, порождённым предметом данной науки. Социокультурно-педагогическая деятельность как процесс протекала в структуре пространственно-временных характеристик, являясь одновременно и объективным (существуя, и вне сознания студенчества как сфера взаимодействия со средой), и субъективным, став производным от мироощущений каждого реципиента, выраженного в его намерениях, реакциях, поведении. Сами свойства, необходимо присущие тому или иному педагогическому процессу, предмету, явлению, факту, проявляются только в их коммуникативно-творческом отношении, в диалоге личности с социумом. Социокультурные отношения так же многообразны, как неодинаковы педагогические явления и их свойства; в данной работе мы различали внутренние характеристики неадекватных, особенно противоположных, сторон объекта исследования и его внешние коммуникативно-творческие взаимосвязи с другими объектами педагогики как науки.
В контексте нашей научной работы, основополагающий объект исследования (социокультурное воспитание студентов) мы систематически взаимополагали как внутри рассматриваемых проблем, так и в их коммуникативно-творческом соотношении с другими объектами нравственно-эстетической природы искусств данного и других исследований.
Эволюция концепта социокультурного воспитания в его структуре и функциях в истории, теории педагогики зрелищных искусств представляет собой не только отражение, но также и источник саморазвития гуманитарных наук - философии, социологии, психологии, политологии, эстетики, конфликтологии. При этом мы рассматривали историю, теорию социокультурологических, педагогических учений как логическое выражение объективно и субъективно формирующихся в каждую эпоху нравственно-эстетических отношений. Среди духовно-нравственных феноменов-идей, ставших достоянием личностной социокультурной воспитанности студента, нами определены: а) идея единства истины, добра и красоты (античный идеал диалога личности и социума); б) идея эвристической природы зрелищных искусств; в) идея разносторонне-гармоничного (в идеале - всестороннего) развития общественного человека; и г) идея гуманистического содержания творчества (Н.Б.Крылова называла подобные феномены «структурообразующими идеями в истории культуры»). Определяя собственное исследовательское кредо в структурировании социокультурно-воспитывающей первоосновы нравственно-эстетической доминанты коммуникативно-творческой деятельности, мы исходили из его многозначности в освоении материальных, духовных ценностей, созданных в разных тысячелетиях, оказывающихся рядоположенными, если оценивать их на основе единых эмоционально-образных критериев. Существуя в различных пространственно-временных координатах, все они оказывались социокультурно-педагогически значимыми. Одновременно в каждом из своих проявлений они самоценны, поскольку воссоздавали не отдельно взятую действительность художественного произведения, но и объективный и субъективный мир в ракурсе социокультурного воспитания нравственно-эстетического отношения к нему молодого человека в конкретно-исторической среде.
Например, почти девять десятилетий назад создано «Слово о полку Игореве» - один из первых русских национальных литературно-исторических источников. Его бытиё в социально-культурных контекстах последующих эпох породило особенный резонанс феноменальных для развития личности и общества идей, эмоционально-образных представлений.
Все подобные явления дают в совокупности своё основание рассматривать формы нравственно-эстетической деятельности (создание художественных, педагогических ценностей, норм, критериев, реализация в ВУЗовской практике социокультурных принципов, механизмов и собственно коммуникативно-творческой активности) как неотъемлемые компоненты накопления в общественной жизнедеятельности эмоционально образных позитивов. Они (эти идеи, нормы, отношения) на каждом этапе развития социально-культурной деятельности образовывали некое эмоционально-образное первоначало художественно-педагогических ценностей, объединённых общим лейтмотивом - структурообразующим духовно-нравственным отношением студенчества к действительности.
Характеристика социокультурно-самовоспитывающего эксперимента со студентами средствами зрелищных искусств
К анализируемого рода предметам, процессам, явлениям, как в классической, так и в современной педагогике зрелищных искусств мы относили те, которые выступали как социокультурно-воспитательные ценности общечеловеческой направленности, воплощающие и реализующие нравственно-эстетическое утверждение молодого человека в мире. При этом делался акцент на том, что истинные шедевры нравственно-художественного творчества, символизирующие расцвет «второй» природы учащейся молодёжи, создавались подчас в обстановке войн, революций, национальных катастроф, депрессий, катаклизмов, но далеко не всегда в периоды успокоенности, самодовольства, чисто материального подъёма жизненного уровня, временного затишья. С точки зрения современных кризисных явлений в экономике, политической жизни, культуре у нас в стране, повсюду в мире, правильное понимание ценностей красоты взаимосвязывалось нами с возможностями студенчества не только самовыражаться, преображая окружающих, микросреду, но и «выживать», сохраняя собственную уникальность физически и духовно-нравственно. Восприятие прекрасного способно вызывать в любые эпохи состояния радости, бескорыстной любви, чувства художественно-нравственной свободы, подтверждая, обогащая коммуникативно-творческие ценности и личности, и социума. Мы прослеживали в истории, теории и культуры, и педагогики, как нравственно-эстетические ценности системы социокультурной воспитанности студенчества проявлялись в аспекте взаимоотношений духовного и материального, объективного и субъективного, природного и социального, содержания и формы. Специфика целостности социокультурно воспитывающей деятельности определяла отношение учащейся молодёжи к другого рода ценностям: утилитарным (польза), познавательным (истина), нравственным (добро) и нравственно-эстетическим (моральная красота). То или иное решение проблем организации системы социокультурного воспитания обусловлено господствующей культурологической и педагогической методологией, подстраивающей под себя и образовательную политику, и общественную жизнедеятельность, и миропонимание.
В проводимой нами опытно-экспериментальной работе по социокультурному воспитанию студентов средствами зрелищных искусств участвовало 249 чел. в экспериментальных и 227 чел. в контрольных группах. На констатирующе-репродуктивном этапе началась работа по ознакомлению экспериментальной группы студентов со спецификой их социокультурной деятельности как нравственно-эстетического феномена. Основы социокультурных знаний, умений, навыков закладывались в процессе преподавания гуманитарных дисциплин (отечественная история, русский язык и культура речи, английский язык, культурология, деловое общение, конфликтология и др.) органично систематизируясь, углубляясь на факультативных, кружковых занятиях по зрелищным искусствам, во внеаудиторной самодеятельности самих студентов под руководством преподавателей и деятелей художественной культуры. На факультативах (« В мире зрелищных искусств», «Эмоционально-смысловое обучение английскому языку», «Духовно-нравственная эстетика зрелищных искусств»), кружках («Театральная студия», «Кино - искусство современности», «Цирк, да и только!») использовались такие формы работы, как: сюжетно-ролевые игры; дискуссии и анализ их итогов; лингвокультурологические и арттерапевтические тренинги; проблемные ситуации. Наряду с учебными занятиями и во взаимосвязи с ними студентами готовились и проводились театральные вечера, ставились спектакли, литературно-музыкальные композиции, снимались любительские видеофильмы, организовывались студийные цирковые представления и «капустники». Составной частью социокультурной самодеятельности студентов являлась шефская работа с учащимися школ №№ 503, 507 Москвы, а также № 3 и гимназии № 12 г. Долгопрудного. В этой работе ярко проявлялись качества социокультурной воспитанности, приобретенные студентами в процессе учебной и внеучебной деятельности, и передавались учащимся.
Дифференцированный подход к организации системно-гармоничного процесса развития социокультурной воспитанности учащейся молодёжи в нравственно-эстетическом отношении к реальности осуществлялся в данном эксперименте с учётом различных уровней подготовленности к восприятию, анализу и деятельностному освоению зрелищных искусств каждым студентом. Большинство юношей, девушек экспериментальных групп являлись бывшими первокурсниками, подвергшимися целенаправленному психолого-педагогическому лонгитюдному исследованию и перешедшими на следующий уровень социокультурной воспитанности. Примерно половина из них впервые приступала к специальному освоению нравственно эстетических систем зрелищных искусств (театральной,, кинематографической, цирковой). Незначительная же часть студентов (3,7%) - бывшие первокурсники, по той или иной причине (смена интересов зоны актуального развития, переезд в другой город, семейные конфликты, замужество) отсеялись из экспериментальных групп в контрольные. Мы исходили из определения юности в возрастной психологии и педагогике как самостоятельного этапа социокультурно-самовоспитывающей деятельности субъекта, подход к которой мог быть в нашем случае только личностным и коммуникативно-творческим ориентированным (согласно выводам В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, И.С.Кона, А.В.Петровского, А.В.Толстых). Применительно к педагогическим условиям МИМЭО, наиболее интенсивному социокультурно-самовоспитывающему эксперименту подверглись студенты первых, средних и старших крусов. Периодизация этапов исследовательской деятельности (констатирующе-репродуктивный, социокультурно-самовоспитывающий и заключительно 64 обобщающий) взаимосвязывались с существующей в современном
ВУЗовско-образовательном социуме возрастной стратификацией как системой организации взаимодействия различных слоев в едином общем процессе. Социокультурно-самовоспитывающее взаимодействие студента с реальностью в системе зрелищных искусств определялись как эмоционально-образные факторы, эмотивационно способствующие преимущественно-бесконфликтному переходу от зависимой ранней юности к самостоятельной и ответственной взрослости. Это предполагало, с одной стороны, учёт динамики завершения биологического созревания студента, с другой -вхождение в социокультурно-самовоспитательную, нравственно-эстетическую реальность взрослости.
Социокультурное воспитание в системе образовательного процесса современного ВУЗа
Осмысливая потенциальные возможности позитивной эмотивации нравственно-эстетической деятельности студентов в системе современных и перспективно-прогнозируемых ситуаций в развитии отечественной и зарубежной высшей школы, мы определили задачей данного параграфа установление теоретической значимости концептуальной модели социокультурно-педагогической эмотивации (разработанную Гончаруком А.Ю.)в структуре образовательного процесса современного ВУЗа. При этом мы исходили из факта наличия в. современной высшей школе явного «диссонанса» между целями, задачами гармоничного развития учащейся молодёжи и реальными условиями перегруженности образовательного процесса формалистическим изобилием предметов и их неадаптируемости к каждому отдельному студенту как уникальной, неповторимой индивидуальности. По-прежнему существует деление учебных дисциплин на профилирующие и дополнительные, обязательные и по выбору, «престижные» и «неперспективные». Студент вынужден не избирать по желанию, в соответствии со своими склонностями, но посещать их «добровольно-принудительно», так как преподаватель «профилирующего» предмета может в случае пропусков снижать оценки, придираться на экзамене, что лишает стипендии и т.д. Факультативные же, кружковые внеаудиторные занятия по социокультурологическим, нравственно-эстетическим дисциплинам считаются в экономических, технических, естественно-научных ВУЗах, как правило, более относящимися не к основным видам образовательно-воспитывающей деятельности, но к сфере досуга, что контрастно поднимает, в данном случае, и авторитет нравственно-эстетическом активности, и эффективность деятельности самих студентов.
В нашем опыте мы стремились объединить социокультурно-воспитывающие, психолого-педагогические и нравственно-эстетические компоненты всех предметов ВУЗовской программы в положительных эмоционально-образных взаимосвязях с общечеловеческими ценностями , с уникальным спектром интересов каждой отдельно взятой личности студента. Социокультурно-педагогическая эмотивация как концептуальная модель была призвана, при сохранении лучших достижений «традиционной» общеобразовательной высшей школы, обрести гармоничную перспективу, основу возрождения положительных эмоционально-образных источников практической и духовно-нравственной жизнедеятельности студенчества, которые питали бы коммуникативно-творческую активность и составляли основу разностороннего развития общественно-эстетического отношения его к действительности. Это позволило социально-культурно воспитывать у учащейся молодёжи не только эмпирическую, но и научную, теоретическую позицию в отношении себя в этом мире. Рассматривая концептуальную модель как часть системы социокультурно-педагогической эмотивации, мы осознавали, что эмоционально-образные ориентиры студенчества «заложены» в него ещё до ВУЗа - в семье, на улице, в обществе сверстников и т.д. В принципе, эмотивные факторы (их роль в структуре процесса организации эффективных педагогических условий развития духовно-нравственного отношения учащейся молодёжи к действительности) возникали и функционировали задолго до начала собственно образовательного процесса. Как зрелищное искусство театра, по словам К.С.Станиславского, начинается с вешалки, так и эмотивное отношение к действительности, образованию, культуре, творчеству может проистекать от эмоциональных образов, возникающих в сознании студента, когда он идёт по тропинке, ведущей в ВУЗ, в его дворе, при встрече с преподавателями, сверстниками, знакомыми интерьерами аудиторий и рекреаций. Подсознательно в эмоционально-образном тонусе студента, в зависимости от степени, направленности предыдущих эмотивных ощущений, факторов, влияющих на его настроение, предчувствия по поводу успешности (или нет) предстоящего учебного дня, соотношения любимых и нелюбимых предметов, наличия приятных (или нет) факультативных, кружковых внеаудиторных занятий и т.п., - формируется «знак» на социокультурно-самовоспитательной основе духовно-нравственного отношения у юноши, девушки к действительности своего бытия, перспективам интеллектуально коммуникативно-творческого роста, саморазвития в целом. Систематически общаясь со студентами на основе тактичного, добровольного психолого-педагогического взаимодействия, мы 105 выяснили, что предвкушение приятного соприкосновения с интересным предметом, факультативом, кружком, разнообразной внеаудиторной активностью, встречи с любимым преподавателем (как и с неинтересной дисциплиной, внеаудиторной «обязаловкой», неприязнь к малоприятным «урокодателем») может формироваться за несколько дней, недель, месяцев и даже лет до его претворения (или нереализованности) в реальной жизнедеятельности.
Активизируя позитивно-эмотивные факторы жизнедеятельности студенчества посредством системы зрелищных искусств, автор понимал, что даже при условии максимально-естественной «зараженности» учащейся молодёжи оптимистичными эмоциональными образами подлинного духовно-нравственного творчества, мы неизбежно вновь были вынуждены «возвращать» их мироощущение в мировосприятие будничных предметов, повседневных дел, негативных настроений микросоциума, в унылую привычность. По крупному счёту, из «заорганизованного» образовательного процесса «закоммерциализированной», «закомпьютеризированной» высшей школы сегодняшнего дня изгнаны, как правило, какие бы то ни было эмоции. Перегруженность и преподавателей, и студенчества «основными» дисциплинам не оставляет первым физических, духовно-нравственных сил, чтобы передавать эмотивные настроения воспитанникам; у последних же не остаётся физических и духовно-нравственных резервов, что бы их «взять».
