Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической адаптации студентов вуза средствами культурно-досуговой деятельности 15
1.1. Социально-педагогическая адаптация как объект междисциплинарного изучения 15
1.2. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств: сущность, компоненты, факторы, критерии 43
1.3. Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств 69
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности 99
2.1. Характеристика опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности 99
2.2. Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности 114
2.3. Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности 136
Заключение 159
Список литературы 164
Список иллюстративных материалов 191
Приложения 193
- Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств: сущность, компоненты, факторы, критерии
- Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств
- Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
- Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема адаптации человека приобретает комплексный характер, являясь предметом изучения естественнонаучных и социальных наук, и представляет собой важную область исследований, расположенную на стыке различных областей знания. Проблемы социально-педагогической адаптации студентов с опорой на педагогический потенциал культурно-досуговой деятельности проявились на рубеже ХХ и ХХI веков. Ведущими причинами обращения исследователей к этим проблемам стали осознание государством и обществом важности приобретения личностью адаптационного опыта в период обучения в вузе и потребностью использовать возможные ресурсы образовательных организаций в становлении личности будущего профессионала.
Задачи формирования социально активной личности, эффективно адаптирующейся в социуме, актуализированы многими нормативными актами, среди которых «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», «Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008 - 2015 годы». Социальным требованием к высшим учебным заведениям, заявленным в федеральных государственных образовательных стандартах, является ориентация образования не только на усвоение студентом определенной суммы профессиональных знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и активной адаптации на рынке труда.
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности: в ней занято более миллиарда обучающихся и почти 50 млн. педагогов. Повысилась социальная роль образования, поскольку от его эффективности во многом зависят перспективы развития человечества ввиду понимания того, что важнейшей ценностью и капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний, принятию нестандартных решений. Образование, особенно высшее, рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса, и студенты представляют собой важный потенциал развития общества.
Становление личности будущего профессионала во многом зависит от того, насколько успешно он адаптируется к новым условиям жизни и деятельности. Результативность обучения студентов в вузе, с одной стороны, отражает степень адаптированности к соответствующим условиям, с другой стороны, сама адаптация служит предпосылкой успешного обучения в вузе и их дальнейшего личностного развития. Именно социально-педагогическая адаптация студентов отражает приобретение ими социального опыта и формирование их личности в процессе обучения в вузе. Высшая школа, в том числе вузы культуры и искусств, являясь значимой сферой жизнедеятельности для молодежи, обладают широкими возможностями формирования социально значимых компетенций студентов, создания условий для развития навыков адаптации в социуме, развитой практикой культурно-досуговой деятельности. Однако в настоящее время потенциал средств культурно-досуговой деятельности в решении вопросов адаптации учитывается в недостаточной степени, недооценивается роль культурной составляющей досуга студентов, их включенности в социально значимую деятельность. Все это актуализирует поиск путей организации социально-педагогической адаптации студентов в условиях вуза, а использование возможностей культурно-досуговой деятельности является, на наш взгляд, одним из путей развития личности студента, приобретения им опыта социально значимой деятельности и самореализации, его успешной социализации и адаптации в современном социуме.
Степень научной разработанности проблемы. В психолого-педагогической, культурологической литературе отсутствует определение термина «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств»; понятие «социально-педагогическая адаптация студентов» наличествует в современном научном обороте, но не нашло еще своего отражения в монографиях, учебных пособиях, словарях. Проблема социально-педагогической адаптации является предметом научного исследования относительно недавно (не более двадцати лет) и на формирование подходов к ее изучению оказали влияние накопленные различными отраслями научного знания представления об адаптации.
Адаптация личности как объект философского анализа представлена в работах А. Б. Георгиевского, И. Д. Калайкова, Н. Н. Моисеева, Ю. К. Субботина, К. Е. Тарасова, Ю. А. Урманцева, Г. И. Царегородцева и др. Медико-биологическому аспекту адаптации человека посвящены работы П. К. Анохина, В. П. Казначеева, В. И. Медведева, Ф. З. Меерсона, Г. Селье, К. В. Судакова и др.
Проблемы социальной адаптации отражены в трудах Л. В. Корель, И. А. Милославовой, С. И. Розума, М. В. Ромма, М. А. Шабановой, Л. Л. Шпак и др. Вопросы социально-психологической адаптации личности (в том числе студентов) освещены в работах отечественных и зарубежных исследователей Б. Г. Ананьева, Г. А. Балла, Ф. Б. Березина, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Налчаджяна, Ж. Пиаже, А. А. Реана, 3. Фрейда, Э. Эриксона и др. Культурологический подход к пониманию природы социальной адаптации представлен трудами В. П. Алексеева, М. А. Ариарского, Ю. Н. Давыдова, М. С. Кагана, Э. С. Маркаряна, А. Я. Флиера и др. Особое значение для диссертационного исследования имеют работы педагогов, посвященные проблемам адаптации студентов в процессе обучения в вузе: Н. В. Бордовской, А. И. Кузьминского, Л. В. Мардахаева, А. Г. Мороза, В. А. Мудрика, Р. С. Пионовой, В. А. Сластенина, В. Н. Соловьева и др.
Важнейшей составляющей теоретико-методологической основы данного исследования являются концепции социально-культурной деятельности, разработанные отечественными учеными А. И. Арнольдовым, Е. И. Григорьевой, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, А. В. Соколовым, В. В. Туевым и др. В работах Л. А. Акимовой, С. Б. Брижатовой, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Е. Л. Кудриной, Р. А. Литвак, В. Е. Новаторова, В. Д. Пономарева, В. М. Рябкова, В. С. Садовской, Ю. А. Стрельцова, В. Я. Суртаева, Б. А. Титова, Н. Н. Ярошенко и других авторов анализируются возможности культурно-досуговой деятельности в образовании и воспитании личности.
Значительная часть исследований разной тематической направленности посвящена изучению различных видов (учебная, социально-психологическая, профессиональная и другие) и аспектов (факторы, условия, средства, механизмы) адаптации студентов к вузу. В современных педагогических диссертационных исследованиях обосновано выделение такого вида адаптации студентов, как социально-педагогическая. В данных работах рассмотрены: условия социально-педагогической адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу учебного заведения (А. П. Кормилицин); социально-педагогическая адаптация студентов к профессии с учетом психовозрастного статуса личности (В. А. Плешаков); взаимосвязь процессов формирования ценностного отношения к педагогической профессии и социально-педагогической адаптации обучающихся (Н. А. Шепилова); социально-педагогическая адаптация первокурсников к обучению в вузе с учетом психофизиологических особенностей их организма (А. В. Сычев); организация социально-педагогической адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе (Д. А. Маргиева); содержание, структура и специфика социально-педагогической адаптации женщин-курсантов в военном вузе (М. В. Синельник). К настоящему времени описаны многие составляющие социально-педагогической адаптации студентов в условиях высшей школы, но вместе с тем недостаточно изученным остается процесс социально-педагогической адаптации студентов и практически отсутствуют работы, посвященные изучению специфики социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.
Следует отметить также недостаточную изученность такого фактора адаптации студентов как культурно-досуговая деятельность, которая в вузе представляет собой необходимое звено в интеграции личности и социума, так как именно в этой синтетичной сфере формируются активная жизненная позиция человека, навыки освоения социокультурной среды и регуляции поведения в меняющемся социокультурном окружении, что в свою очередь в значительной мере определяет необходимость приобретения студентами опыта успешной социально-педагогической адаптации. Различные средства культурно-досуговой деятельности оптимизируют культурные процессы сохранения и изменения ценностей, норм, идеалов, стилей жизни, обеспечивают условия для социально-культурной интеграции и индивидуализации, выступают «вторичными институтами» социализации, и в этом контексте представляют собой факторы и ресурсы социально-педагогической адаптации студентов.
Актуальность исследования подтверждается наличием существенных противоречий между:
- существующей потребностью изменившейся социально-культурной сферы в компетентных, социально-устойчивых, способных к самореализации, эффективно адаптирующихся в социуме специалистах и недостаточной подготовленностью студентов в этом направлении;
- активным применением в вузах культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности и недостаточной изученностью их потенциала и реальных возможностей в социально-педагогической адаптации студентов.
Возникшие противоречия усугубляются изменившимися парадигмами образования и культуры; существующими различиями учебной и внеучебной деятельности в высшей и общеобразовательной школах; недостаточным осмыслением конкретных свойств личности, способствующих ее адаптации и личностному росту; необходимостью теоретического изучения и практической реализации процесса социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
Накопленный материал позволяет сформулировать проблему исследования, которая состоит в научном осмыслении теоретических оснований, поиске и реализации практических механизмов социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности, а именно уточнением: каковы возможности культурно-досуговой деятельности в организации процесса социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с использованием ее средств? Актуальность проблемы и рассмотренные противоречия обусловили выбор темы настоящего исследования «Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности».
Объект исследования – социально-педагогическая адаптация студентов.
Предмет исследования – процесс социально-педагогической адаптации средствами культурно-досуговой деятельности студентов вуза культуры и искусств.
Цель исследования – теоретически изучить, обосновать и экспериментально проверить модель социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
Гипотезой исследования является исходное предположение о том, что применение средств культурно-досуговой деятельности в организации процесса социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств будет результативным, если:
– социально-педагогическая адаптация студентов рассматривается как многоаспектный динамический целостный процесс в изменившихся парадигмах современного образования и культуры;
– в качестве методологической основы решения научной проблемы выступает интеграция гуманистического, личностного, деятельностного, технологического, социокультурного подходов: первый подход обусловливает цели формирования социальных и нравственных качеств, позволяющих личности студента осуществлять самореализацию на базе общественных ценностей в процессе социально-педагогической адаптации; второй подход определяет принципы организации социально-педагогической адаптации студентов; третий подход выявляет структурные компоненты социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств; четвертый подход выступает ведущим при разработке модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств; пятый подход является основным при выявлении педагогического потенциала средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств;
– в процессе социально-педагогической адаптации студент выступает как объектом, так и субъектом адаптации, а социокультурная среда вуза культуры и искусств является адаптирующим и адаптируемым элементом;
– процесс социально-педагогической адаптации студентов моделируется и реализуется на основе применения средств культурно-досуговой деятельности и представлен тремя взаимосвязанными блоками: целевым, организационно-содержательным и аналитико-результативным;
–.эффективность реализации модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности определяется педагогическими условиями: а) использование в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-дифференцированных; б) разработка и внедрение педагогической программы по социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с использованием средств культурно-досуговой деятельности; в) включение студентов в культурно-досуговую деятельность, при выборе форм и содержания которой учитываются возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся, а также специфика социокультурной среды вуза культуры и искусств.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования поставлены основные задачи:
1. Осуществить анализ современного состояния проблемы социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств, выявить подходы к ее изучению, уточнить понятийный аппарат исследования.
2. Определить педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности как инструментов социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.
3. Разработать модель социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
4. .Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающее эффективное функционирование модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
Междисциплинарный характер исследования обусловил обращение к достижениям различных отраслей гуманитарного знания. Методологическую и теоретическую основу исследования составляют разработанные в современной философии образования, социологии, психологии, культурологии, общей педагогике и теории социально-культурной деятельности:
- представления об адаптации как условии развития материальных систем (А. Б. Георгиевский и др.), определившие теоретическое изучение проблемы;
- концепции адаптации личности (А. А. Налчаджян, Х. Хартман и др.) позволившие рассмотреть социально-педагогическую адаптацию личности как многоаспектный динамический целостный процесс и результат;
- совокупность теорий о взаимосвязи социальной среды и личности (Л..С. Выготский, В. Франкл и др.), на основании которых выделены компоненты, факторы и критерии социально-педагогической адаптации студентов;
- синтез личностного (С. Л. Рубинштейн и др.), деятельностного (А. Н. Леонтьев и др.) и социокультурного (М. С Каган, А. Я. Флиер и др.) подходов, основанных на принципах гуманистической педагогики и психологии (Ш. А. Амонашвили и др.), предоставивший возможность осуществить в вузе культуры и искусств организацию процесса социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности с учетом возрастных, индивидуальных особенностей студентов и характеристик современной социокультурной среды вуза;
- концепции культуры как адаптивной системы (Э. С. Маркарян и др.) с учетом изменившейся парадигмы настоящего времени, обусловившей рассмотрение взаимосвязи процессов инкультурации, социализации и адаптации;
- положение о развивающей сути культурно-досуговой деятельности в процессах социальной адаптации и социализации личности (А. С. Запесоцкий, Ю. А. Стрельцов и др.), на основании которого обоснован педагогический потенциал данной деятельности, реализуемой в социокультурной среде вуза культуры и искусств;
- представления о педагогических технологиях (В. П. Беспалько, Г. К. Селевко и др.) и технологиях культурно-досуговой деятельности (Е.И. Григорьева, А. Д. Жарков, Т. Г. Киселёва и др.), положенные в основу разработки модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования:
- теоретических: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов и учебно-методической документации по проблеме исследования; аналогия и терминологический анализ; классификация; систематизация; сравнительно-сопоставительный метод;
- эмпирических: наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент; обобщение практического опыта;
- статистических: использование средних арифметических величин и вычисление их ошибок, сравнение достоверности различий средних величин по t-критерию Стьюдента (Student's t-test); таблично-диаграммная интерпретация полученных результатов экспериментального исследования.
Экспериментальная база исследования: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств» (КемГУКИ). Экспериментальная работа в вузе проводилась в течение четырех лет. В исследовании участвовало 514 человек: 484 студента дневной формы обучения и 30 преподавателей. При этом диссертант выступал в роли научного консультанта, автора разработанной модели и непосредственного участника эксперимента.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2007 г. по 2014 г. и включало три этапа.
Первый этап (2007-2009 гг.) – поисково-теоретический – теоретический анализ источников по теме исследования; отбор и анализ понятий, входящих в предметное поле исследования; уточнение степени разработанности исследуемой проблемы в практике высшего профессионального образования; изучение современных подходов к рассматриваемым явлениям; определение методологической основы, цели, объекта, предмета, гипотезы, задач исследования; разработка модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности.
Второй этап (2009-2013 гг.) – опытно-экспериментальный – сбор данных; проведение «пилотных» исследований; проверка выдвинутой гипотезы в ходе педагогического эксперимента (подготовительный, организационный и итоговый этапы); определение педагогических условий эффективного функционирования модели; разработка и внедрение программы «Самопознание и самовоспитание», направленной на социально-педагогическую адаптацию студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности.
Третий этап (2013-2014 гг.) – обобщающий – анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; апробация основных результатов исследования в публикациях, докладах; определение практической значимости; уточнение положений, выносимых на защиту; формулировка выводов и заключения; подготовка учебно-методических разработок; оформление результатов исследования в виде текстов диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Расширено представление о совокупности компонентов (психолого-педагогического и социально-психологического) социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств. Уточнено определение данного понятия как специально организованного педагогического процесса активного освоения студентами социальных норм и ценностей культуры, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.
2. Определен педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности как совокупность их содержательных и методических свойств, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъект (студенты вуза культуры и искусств). Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности, рассматриваемых в качестве инструментов социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств, определяется компенсаторными и развивающими возможностями досуга, создающего дополнительные условия для приобретения студентами социального опыта и самореализации, а также оптимизации процессов сохранения и распространения ценностей культуры.
3. Сформулированы теоретические основания социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности, характеризующие содержание, структуру, уровни, критерии измерения и оценки процесса социально-педагогической адаптации в изменившихся парадигмах культуры и образования современного общества.
4. Разработана модель социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств на основе применения средств культурно-досуговой деятельности, включающая целевой, организационно-содержательный и аналитико-результативный блоки, позволяющая обеспечить организацию процесса воспитания в вузе в соответствии с социальным заказом общества и государства. Доказана взаимосвязь блоков модели, определена логика процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, обоснован критериально-диагностический инструментарий, позволяющий проследить динамику исследуемого процесса.
5. Определены и экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации данной модели, включающие: а) использование в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных; б) разработка и внедрение программы педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с использованием средств культурно-досуговой деятельности; в) включение студентов в культурно-досуговую деятельность, при выборе форм и содержания которой учитываются возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся, а также специфика социокультурной среды вуза культуры и искусств.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
оно носит междисциплинарный характер, позволяющий рассматривать социально-педагогическую адаптацию в целостном теоретическом построении, сочетающим антропологический, социальный, психологический, культурологический, общепедагогический и имеющийся в теории социально-культурной деятельности аспекты изучаемого феномена;
обосновано содержание социально-психологического, психолого-педагогического компонентов и мотивационно-волевого, социально-коммуникативного, когнитивно-познавательного критериев социально-педагогической адаптации студентов;
охарактеризована специфика социокультурной среды вуза культуры и искусств, которая проявляется в присущих ей ценностях, отношениях, традициях и нормах;
раскрыто и обосновано значение средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств;
осуществлено моделирование процесса социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности с опорой на гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный и технологический подходы.
Практическая значимость исследования:
предложен и апробирован критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценивать и отслеживать динамику социально-педагогической адаптации студентов в процессе обучения в вузе культуры и искусств;
предлагаемые подходы к использованию средств культурно-досуговой деятельности с целью социально-педагогической адаптации студентов учебных учреждений культуры и искусств применимы в практике работы различных образовательных организаций (вузов, колледжей, училищ);
результаты исследования могут быть использованы при разработке программ воспитания молодежи в образовательных организациях, применяться в практической деятельности культурно-досуговых центров, в системе переподготовки и повышения квалификации кадров в области культуры, искусства и дополнительного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств представляет собой специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами социальных норм и ценностей культуры, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.
2. Являясь механизмом социализации и инкультурации, процесс социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств организуется на основе приобщения их к культуре и ценностям общества средствами культурно-досуговой деятельности.
3. Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности определяется компенсаторными и развивающими возможностями досуга, создающего дополнительные условия для приобретения студентами социального опыта и самореализации, а также оптимизации процессов сохранения и распространения ценностей культуры и представляет собой совокупность содержательных и методических свойств средств культурно-досуговой деятельности, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъект (студентов вуза культуры и искусств).
4..Моделирование процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности предполагает учет специфики социокультурной среды вуза культуры и искусств, которая проявляется в присущих ей ценностях, отношениях, традициях и нормах.
5. Для организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности необходимыми и, в определенной мере, достаточными являются следующие условия: а) использование в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-дифференцированных; б) разработка и внедрение программы педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с использованием средств культурно-досуговой деятельности; в) включение студентов в культурно-досуговую деятельность, при выборе форм и содержания которой учитываются возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся, а также специфика социокультурной среды вуза культуры и искусств.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается разнообразием и надежностью использованных теоретических и научно-методических источников; применением адекватных его целям и задачам теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; соответствием структуры и содержания текста диссертации логике исследования и изложения его результатов; репрезентативностью экспериментальной выборки; согласованностью основных теоретических положений и выводов с результатами экспериментальных исследований; включенным участием автора в процессы прикладного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, научно-методических и учебно-методических разработках, выступлениях на международных (Санкт-Петербург 2014, Новосибирск 2011, 2012, 2013, Новокузнецк 2012, Красноярск, 2010), всероссийских (Москва 2013, Кемерово 2013) научно-практических конференциях, докладах на ежегодных методических, научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов КемГУКИ (Кемерово 2009-2014); выступлениях на методологических семинарах и заседаниях научно-исследовательской лаборатории социально-психологической адаптации студентов, советах институтов КемГУКИ, отчетах на заседаниях кафедр социально-культурной деятельности и социальной педагогики КемГУКИ. Результаты исследования внедрены в воспитательно-образовательный процесс КемГУКИ, непосредственно используются диссертантом в своей практической педагогической деятельности.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего 292 источника. Текст работы включает 20 таблиц и 7 рисунков; в восьми приложениях представлены используемые в опытно-экспериментальной работе диагностические методики. Общий объем диссертации составляет 225 страниц, основное содержание изложено на 163 страницах.
Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств: сущность, компоненты, факторы, критерии
В условиях существенного изменения условий жизнедеятельности человека, трансформаций в его социальном окружении актуализируется необходимость в адаптации к возникшим изменениям. С момента начала обучения в вузе первокурсник встречается с множеством новых факторов деятельности и социальной среды, успешность приспособления к которым становится условием его дальнейшей учебы и личностного развития. Интерес высшей школы к изучению факторов, механизмов, условий адаптации обучающихся к вузовской среде связан с важностью приобретения адаптационного опыта именно в студенческий период. Важнейшим социальным требованием к высшим учебным заведениям, заявленным в федеральных государственных образовательных стандартах, является ориентация высшей школы не только на усвоение обучающимся определенной суммы профессиональных знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и активной адаптации в обществе. Именно социально-педагогическая адаптация студентов отражает приобретение ими социального опыта и формирование их личности в ходе организованного педагогического процесса в период обучения в вузе.
Понятием студент (от лат. students – усердно работающий, занимающийся) традиционно обозначается учащийся высшего учебного заведения, именно такая трактовка данного понятия приводится как в словаре иностранных слов [217, с. 477], так и во многих словарях и справочниках [112, с. 84; 219, с. 108 и др.]. В Древнем Риме и в Средние века студентами назывались любые лица, занятые процессом познания. С основанием в XII веке университетов термин стал употребляться для обозначения обучающихся и преподающих в них лиц; после введения ученых званий для преподавателей (магистр, профессор и др.) - только учащихся [270]. В соответствии с Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» под обучающимся понимается «физическое лицо, осваивающее образовательную программу» [252, статья 2], и соответственно, студенты определяются как «лица, осваивающие образовательные программы среднего профессионального образования, программы бакалавриата, программы специалитета или программы магистратуры» [Там же, статья 33]. В рамках настоящей темы рассматриваются проблемы адаптации студентов в условиях высшей школы, поэтому следует отметить, что высшим учебным заведением является «образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность» [Там же, статья 23]. Студент как специальный объект психолого-педагогических исследований выделен сравнительно недавно (в 70-е годы XX века), когда интенсифицировались исследования в области педагогики и психологии высшей школы. Как указывает И. А. Зимняя: «Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. В исследованиях Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, А. А. Реана, Е. И. Степановой, а также в работах П. А. Просецкого, Е. М. Никиреева, В. А. Сластенина, В. А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме» [84, с. 183]. В данной работе мы опираемся на представление о студентах дневной формы обучения как особой социальной группе, организационно объединенной институтом высшего образования, и характеризующейся определенным возрастом, специфическим видом и условиями деятельности.
В психолого-педагогической, культурологической литературе отсутствует определение термина «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств»; понятие «социально-педагогическая адаптация студентов» наличествует в современном научном обороте, но не нашло еще своего отражения в монографиях, учебных пособиях, словарях. Для изучения разработанности темы используется анализ документопотока в целях выявления частоты встречаемости того или иного термина в заголовках публикаций для определения интенсивности разработок в том или ином направлении. Для установления частоты использования понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» в заголовках публикаций и авторефератов диссертаций, представленных в электронных каталогах крупнейших библиотек России - Российской государственной библиотеки (РГБ) и Российской национальной библиотеки (РНБ) нами был проведен анализ поисковых запросов. В результате выявлено значительное количество публикаций, связанных и с адаптацией в целом, и с адаптацией студентов, которые имеются в широком спектре научных отраслей (таблица 1). Таблица 1 - Частота встречаемости понятий в заголовках публикаций в электронных каталогах, каталогах авторефератов диссертаций РГБ и РНБ Поисковый запрос РГБ РНБ Отрасль наук Электронный каталог Каталог авторефератов диссертаций Электронный каталог Каталог авторефератов диссертаций Адаптация 4562 1161 24 404 более 1000 Биологические, ветеринарные, исторические, культурология, медицинские, педагогические, психологические, социологические, технические, физико-математические, филологические, философские, экономические и др. Адаптация студентов 332 104 7 900 188 Биологические, исторические,медицинские, педагогические,психологические, социологические, философские Социально-педагогическая адаптация 12 4 485 107 Педагогические (13.00.01, 13.00.02, 13.00.03, 13.00.04, 13.00.05, 13.00.06, 13.00.08),психологические (19.00.07) Социально-педагогическая адаптация студентов 5 1 267 4 Педагогические (13.00.01, 13.00.08)
Вопросы социально-педагогической адаптации отражены в педагогических исследованиях (практически во всем научным специальностям) и психологических исследованиях (в основном, специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»). Отдельные аспекты изучения социально-педагогической адаптации студентов представлены диссертационными исследованиями в педагогических (специальности 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования») и психологических науках (специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»); по специальности 13.00.05 – «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» диссертационных исследований в рамках изучаемой проблемы не обнаружено. Безусловно, приведенные данные не претендуют на репрезентативность, но позволяют сформировать общее представление о состояние разработанности темы в различных отраслях научного знания. Различные аспекты изучения процесса социально-педагогической адаптации студентов представлены в ряде работ [106; 139; 192; 215; 221; 240; 273]. Одним из первых диссертационных исследований (1997 г.), посвященных проблеме социально-педагогической адаптации студентов, является работа А. П. Кормилицина [106], где рассмотрены социально-педагогические условия адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу, способствующие эффективности профессиональной подготовки авиационных специалистов в колледже. Следует отметить обобщение автора о том, что успешность социально-педагогической адаптации иностранных студентов, осваивающих профессию в колледже, определяется изменением поведенческих характеристик и реакций обучаемых в зависимости от мотивации и самоорганизации последних.
В диссертационном исследовании В. А. Плешакова (2002 г.) [192] социально-педагогическая адаптация студентов рассматривается в аспекте освоения профессии педагога-психолога и обосновывается технология социально-педагогической адаптации обучающихся к профессии с учётом психовозрастного статуса личности, что, как указывает исследователь, существенно оптимизирует процесс адаптации, позволяет активизировать личностные психовозрастные резервы на пути социализации и профессионализации. Результаты изучения социально-педагогической адаптации студентов в процессе их профессиональной подготовки представлены в исследовании Н. А. Шепиловой (2003 г.) [273], где автором доказывается взаимосвязь процессов формирования ценностного отношения к педагогической профессии и социально-педагогической адаптации обучающихся, обосновываются модель, критерии и показатели этих процессов. В работе А. В. Сычева (2004 г.) [240] предметом исследования выступают педагогические условия успешной социально-педагогической адаптации первокурсников факультета физической культуры и спорта к обучению в вузе и адаптационные возможности студентов к учебной деятельности автором рассматриваются в зависимости от психофизиологических особенностей их организма. В диссертационном исследовании Д. А. Маргиевой (2010 г.) [139], посвященном проблеме социально-педагогической адаптации студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу в вузе, представлена модель организации процесса социально-педагогической адаптации обучающихся, отражающая реализацию определенной совокупности видов деятельности в сфере учебного и внеучебного времени; исследователем разработаны предложения по совершенствованию образовательных программ в области социально-педагогической работы со студенческой молодежью и созданию специализированной социально-педагогической службы вуза.
Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств
В нашем исследовании решается задача оценки педагогического потенциала, которым обладают средства культурно-досуговой деятельности. В одном из своих значений слово «потенциал» (в переводе с латинского potentia – сила, мощь [217, с. 395]) понимается как совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. Содержание понятия «педагогический потенциал» анализировалось в ряде исследований в области социально-культурной деятельности (Т. А. Божинская, А. Н. Григорьева, И. В. Денежко, В. Н. Забавников, А. Н. Малышева, П. М. Моргачёв, А. Н. Чуксин и других) [29; 62; 66; 79; 138; 157; 267]. В самом общем виде потенциал определяется как существующие в скрытом виде возможности, которые могут проявиться при определенных условиях, т.е. это - силы, ресурсы. Отсюда понятие «педагогический потенциал» может трактоваться как ресурсы, имеющиеся в наличии, а также ресурсы, которые могут быть мобилизованы, использованы для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи. По мнению Т. Л. Божинской, педагогический потенциал - это «интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования» [29]. В исследовании П. М. Моргачёва под педагогическим потенциалом понимается «способность совокупности всех средств (сил), свойств, способов применения и педагогических возможностей субъекта влиять на эффективность учебного процесса. Определяется педагогический потенциал субъекта наличием средств, свойств и способов применения» [157]. Нами под педагогическим потенциалом понимается совокупность содержательных и методических свойств объекта, позволяющих оказывать воспитательное воздействие, а применительно к педагогическому потенциалу средств культурно-досуговой деятельности – это совокупность содержательных и методических свойств средств культурно-досуговой деятельности, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъекта (студентов вуза культуры и искусств).
Понятие «средство» в Толковом словаре Ушакова определяется как: 1) прием, способ действий для достижения чего-нибудь; 2) предмет, приспособление (или совокупность их), необходимое для осуществления какой-нибудь деятельности [232]; в словаре Т. Ф. Ефремовой к указанным значениям добавляется следующее: то, что служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо. [73]. Понятие «средства» в широком философском смысле трактуется как категория деятельности. В процессе деятельности осуществляется взаимодействие субъекта и объекта, и тогда все средства могут быть разделены на субъектные и объектные. «Способ, метод, прием, алгоритм, правило являются субъектными средствами, так как они относятся к действиям субъекта, характеризуют их содержание, порядок, последовательность. А орудие, инструмент, прибор и т.п. являются объектными средствами, т. е. являются теми или иными предметами, используемыми в качестве средств» [12]. Рассматривая в таком широком понимании средства культурно-досуговой деятельности, следует отметить, что тогда к категории средств культурно-досуговой деятельности могут быть отнесены методы, технологии, методики, приемы, правила (как субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как объектные средства). Такой подход не исключает возможности и допустимости более конкретного толкования этого понятия, которого мы придерживаемся в нашей работе. Именно в качестве объектных средств наиболее часто рассматриваются средства культурно-досуговой деятельности. Как важные элементы культурно-досуговой деятельности, как составная часть технологий культурно-досуговой деятельности средства культурно-досуговой деятельности выделяются Е. И. Григорьевой, А. Д. Жарковым, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, В. В. Туевым, В. М. Чижиковым [75; 96; 110; 122; 222; 246] и другими. Мы разделяем подобное понимание сущности средств культурно-досуговой деятельности, и трактуем их, вслед за Е. И. Григорьевой, как «набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия, которые используются работниками учреждений культуры и досуга в процессе производственной деятельности [222, с. 28], а также как пути (каналы) или способы передачи содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, образов художественных произведений, жизненных примеров) в целях оказания влияния на сознание, чувства и волю аудитории. В рамках данного понимания средств культурно-досуговой деятельности они подразделяются исследователями [14; 75; 96; 222; 246] на устные, печатные, наглядные, технические художественные, комплексные. Содержание деятельности, заключенное в ту или иную форму, невозможно реализовать без использования определенных средств. В ходе обучения в высшей школе, а также на довузовском и послевузовском этапах образования социокультурная среда образовательной организации предоставляет студентам возможности освоения различных средств культурно-досуговой деятельности. Вуз культуры и искусств располагает обширным арсеналом средств культурно-досуговой деятельности: искусство и спорт, литература и художественная самодеятельность, живое слово, наглядные и технические средства, вузовские газеты, журналы и телевидение, сайты, что позволяет использовать ее культуросозидающие возможности для конструктивного воздействия на развитие личности студента. Следует отметить, что в культурно-досуговой деятельности вуза средства между собой взаимосвязаны и выбор средств зависит от направленности и формы конкретного мероприятия (развлекательно-игровая программа, диспут, образовательно-просветительская акция). А. Д. Жарковым и В. М. Чижиковым разработаны педагогические требования к эффективному использованию средств культурно-досуговой деятельности. Они отмечают, что выбор средств всегда зависит от цели мероприятия, воспитательной акции, именно цель определяет средство; количество и характер выбранных средств воздействия должны соответствовать художественно-постановочным задачам, недостаток средств и их избыток одинаково вредны; всякий избравший те или иные средства воспитатель должен в совершенстве владеть методикой их применения, знать их слабые и сильные стороны; имеющиеся в распоряжении средства «должны быть всегда под рукой и в полной исправности» [122]. Рассмотрение проблемы организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности требует выделения парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный, технологический подходы. С позиций современных требований к образованию перед вузом культуры и искусств ставятся задачи формирования не только профессиональных, но общекультурных и социально-личностных компетенций будущих специалистов высшей квалификации. И высшее учебное заведение сталкивается с множеством сложных проблем: необходимостью обучать не только присвоению знаний, но и гуманистическим ценностям; проблемой адаптации студенчества к реальной действительности; культивированием нравственно-этических ценностей как основы всей продуктивной деятельности, интеллектуального и эстетического развития, пробуждения активности и инициативы. Поэтому в нашем исследовании существенное значение придается гуманистическому подходу, как способу разрешения указанного выше противоречия.
Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
Для определения исходных данных уровня социально-педагогической адаптации первокурсников к социокультурной среде университета, мотивации выбора профессии, активности в учебе, участия в общественной, творческой жизни вуза, удовлетворенности студентов условиями обучения и социальной среды вуза, личностных особенностей обучающихся в ноябре 2010 г. был реализован констатирующий эксперимент.
В университете был проведен опрос студентов по изучению содержательного наполнения их свободного времени. Опросный лист включал вопросы о формах проведения свободного времени и студентам предоставлялась возможность множественного выбора, поэтому сумма процентных соотношений факторов превышает 100. Анализ результатов проведенного опроса показал, что среди домашних форм досуга студенты отдают предпочтение следующим формам: - компьютерные игры, работа за компьютером, интернет-технологии – 76% ответивших; - прослушивания музыки – 69%; - общение («живое» и в социальных сетях) и просмотр телепередач – по 54%; - чтение книг – 36%; - выполнение домашних дел – 33%; - просто отдых как «ничегонеделание» – 31%. В сфере «внедомашнего досуга» предпочтения студентов в выборе формы досуга распределились следующим образом: - посещения ночных клубов и дискотек - 38%; - посещения кино, театров, концертов - 25%; - занятия спортом – 24%. - посещения кафе, баров, организаций общественного питания - 22%; - слушание радио - 15%. Развивающе-образовательный досуг был представлен следующими позициями выбора: - хобби, увлечения – 27 %, - дополнительные занятия – 21 %; - участие клубах, ассоциациях вне вуза - 11 %, - посещения музеев – 8 %, - религия - 4 %, - политика - 2%.
К моменту проведения исследования студенты 1 курса имели некоторый опыт обучения в университете, в соответствии с которым при анкетировании им было предложено оценить собственную дидактическую подготовленность и сложность учебной нагрузки по тем учебным дисциплинам, которые они изучали в течение первых трех месяцев обучения (таблица 6). Субъективная оценка первокурсниками фактической подготовленности по программе средней школы или другой формы довузовской подготовки показывает, что большинство студентов (82,0 %) считают свой уровень дидактической подготовленности достаточным для обучения в университете. Для анализа субъективной оценки сложности учебной нагрузки проводилась интерпретация вариантов ответов студентов (например, таких как: «Я легко справляюсь», «В целом справляюсь», «По отдельным предметам мне сложно учиться», «Мне тяжело, но терпимо», «Нагрузка на пределе моих возможностей», «Мне очень сложно, я не справляюсь» и др.) и дифференциация по пяти группам тяжести и напряженности учебной нагрузки.
Несмотря на то, что большая часть студентов 1 курса определила сложность учебной нагрузки как незначительную и среднюю, обращает на себя внимание тот факт, что более трети первокурсников считают предъявляемую учебную нагрузку высокой. С одной стороны, учебная деятельность для студентов, безусловно, является нелегким трудом, и соответственно, выступает фактором адаптации к условиям обучения в вузе, с другой стороны, именно эта часть студентов при сохранении требует внимания и педагогического содействия в овладении умениями учиться в вузе. Посредством анкетирования были выявлены затруднения, которые испытывают первокурсники в учебной деятельности. Анализ причин основных трудностей в учебе, позволяет заключить, что студенты сталкиваются с комплексом факторов как субъективных (зависящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств), к числу последних можно отнести содержание и организацию учебной деятельности в вузе. Среди затруднений успешной учебной деятельности, которые возможно рассматривать в качестве объективных, первокурсники отмечают неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели (30% студентов указали данную причину трудностей в обучении), различие требований и критериев оценки у разных преподавателей (данный фактор является актуальным для 17% обучающихся), недостаток учебной литературы (как затруднение успешного обучения выделяют 10% первокурсников). С некоторой долей условности в данную группу факторов можно отнести такие указанные студентами затруднения, как: большой объем заданий при подготовке к семинарам, практическим занятиям (19% обучающихся) и сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка информации (10% первокурсников). Как субъективные затруднения успешной учебной деятельности можно выделить указанные первокурсниками личную неорганизованность, отсутствие навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях и др. Для 25% студентов первого курса личная неорганизованность является важным препятствием к успешному обучению в высшей школе. 15% респондентов отметили как значимую причину трудностей вузовского обучения неумение выступать на семинарских занятиях, что в значительной мере затрудняет их адаптацию к учебной деятельности ввиду ориентированности на пассивное восприятие материала, несформированности умений четко и ясно излагать свои мысли, аргументировано отстаивать свою позицию. Данное обстоятельство следует учитывать преподавателям, работающим со студентами первого курса, поскольку для эффективной реализации семинарских занятий требуется пропедевтическая работа по обучению студентов подготовке к занятию и работе в ходе семинара. Несмотря на то, что отсутствие навыков самостоятельной работы как фактор, препятствующий их успешному вхождению в вузовское обучение, отметило незначительное число студентов (7%), стоит предположить, что большинство первокурсников, обладая незначительным опытом обучения в университете, неполное представление о сущности, формах, компонентах (соответственно и навыках) самостоятельной работы студента как основы вузовского образования. Недостаточно критично относятся студенты и к оценке такого умения как конспектирование лекций, лишь 3% первокурсников указали, что испытывают сложности при ведении записей на лекционных занятиях.
Мотивы учебной деятельности как движущие силы, направляющие студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями изучались с использованием методики изучения мотивов учебной деятельности в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина. На этапе начала обучения в вузе у первокурсников были выявлены различные мотивы, определяющие их задачи и установки по освоению новой деятельности и социальной среды, заинтересованность в достижении результата. Так, из 16 предложенных к выбору мотивов студенты выбрали: - установки, в большей мере ориентированные на процессуальную сторону обучения (успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить интеллектуальное удовлетворение и др.) – 50%; - мотивы, нацеленные на конечный результат обучения в вузе (обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом и др.) - 15%. Вторая группа мотивов отмечена в основном у студентов отличающихся большей социальной зрелостью, наличием опыта обучения в системе среднего профессионального образования, присутствием интереса к профессии. По классификации П. М. Якобсона [33, с. 340-341] эти мотивы связаны собственно с процессом учебной деятельности, в основе которых лежит познавательная потребность, стремление узнать что-либо новое (приобрести глубокие и прочные знания, успешно продолжить обучение на последующих курсах и др.). Для части студентов (14%) свойственны отрицательные мотивы, связанные со стремлением избежать неприятных последствий и неудобств, которые могут возникнуть при плохой учебе (избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не запускать изучение предметов учебного цикла, не отставать от сокурсников). Для 21% первокурсников ведущими установками в условиях вузовского обучения являются ориентиры чувства долга, достижения личного благополучия при отсутствии интереса к учебной деятельности (получить диплом, постоянно получать стипендию, выполнять требования преподавателей и др.). Общим мотивом, имеющим выраженное среднее значение для всех первокурсников, является установка на достижение уважения со стороны преподавателей, что указывает на то, что педагоги, являясь носителями норм, ценностей, знаков, культуры, выполняют важную роль агентов социализации и социально-педагогической адаптации студентов в социальнокультурной среде университета.
Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
В течение второго курса обучения в экспериментальной и контрольных группах зарегистрировано значимое повышение способности к регуляции своего взаимодействия со средой деятельности: среднее значение показателя поведенческой регуляции в первой и второй группах (соответственно - 27,2 и 27,9 баллов; в стенах – 4,6 и 4,1). Это свидетельствует о том, что в конце второго года обучения в вузе студенты достоверно отличается от первокурсником адекватной самооценкой, развитыми на среднем уровне способностями координации своего поведения, меньшей потребностью в постоянном социальном одобрении и поддержке, что характеризует их как более зрелых личностей. У студентов двух групп наблюдается статистически значимое повышение уровня развития коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,8 и 11,5; в стенах – 6,1 и 5,0). Ориентации на общепринятые моральные нормы у второкурсников, в сравнении с их показателями на первом курсе, остались практически неизменными, что объясняется более выраженной восприимчивостью к требованиям социального окружения на предыдущем этапе личностного развития, при освоении вузовской среды качественного изменения систему ценностных ориентаций личности не наблюдается (в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,9 и 9,1; в стенах – 4,8 и 4,5). В течение третьего года обучения в университете у студентов обеих групп продолжается развитие способностей к регуляции своего поведения (таблица 18), в контрольной и экспериментальной группах достигает выраженного среднего уровня (соответственно в баллах - 25,8 и 26,1; в стенах – 4,6 и 4,1). У студентов обеих групп наблюдается развитие коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,6 и 10,9; в стенах – 5,2 и 5,1), что свидетельствует о том, что на третьем курсе вне зависимости от включенности в творческую и общественную жизнь университета у студентов формируются умения конструктивного взаимодействия с окружающими, снижается частота проявлений агрессивности в общении, конфликтности. При этом показатели трехлетняя динамика показателей коммуникативных способностей двух групп обучающихся позволяет утверждать, что освоение студентами различных средств социально-культурной деятельности способствует ускорению роста коммуникативного опыта и потребностей в общении, развитию умений устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими.
Личностный адаптационный потенциал 42,83±4,35 3,27±0,31 46,25±4,58 2,97±0, У третьекурсников отмечается стабильно средний уровень восприятия морально-нравственных норм поведения, сходный по показателям с предыдущими этапами их обучения в вузе (в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,8 и 8,9; в стенах – 4,7 и 4,5); данные результаты указывают на то, что активное освоение стандартов поведения, адекватной оценки своей роли в коллективе происходит в течение первого года обучения в условиях высшей школы (таблица 21). Сравнение результатов изучения личностного адаптационного потенциала показывает, что в экспериментальной и контрольной группах происходит положительная динамика развития адаптационных способностей. В экспериментальной группе на втором и третьем курсах соответственно среднее значение данного показателя в баллах - 45,6 и 42,8; в стенах – 3,1 и 3,3; в контрольной группе на втором и третьем годах обучения соответственно среднее значение показателя личностного адаптационного потенциала в баллах - 49,6 и 46,3; в стенах – 2,9 и 3,0. Ресурсы к приспособлению, имеющиеся у студентов третьего курса, оцениваются в экспериментальной группе на среднем уровне, в контрольной группе в - интервале границы низкого и среднего уровней, что свидетельствует о высоком задействовании ресурсов в процессе социально-педагогической адаптации и при повышении напряжения, например, при смене деятельности, в период сессии, для этой группы обучающихся имеются риски осложнения адаптационного процесса.
Обобщенные результаты свидетельствуют о том, что на втором и третьем курсах в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 17% и 15% студентов соответственно, нестабильная частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 69% и 68% человек, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 15% и 18% обучающихся соответственно (таблица 22). Таблица 22 – Уровни социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп (2 - 3 курсы)
В контрольной группе на втором и третьем годах вузовского обучения низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 28% и 21% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 63% и на втором, и на третьем курсах, высокий уровень адаптированности определен у 9% и 16% обучающихся. Изменение уровней социально-педагогической адаптации студентов в двух лет представлены на рисунке 8. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в обеих группах в течение второго-третьго курсов увеличилось количество студентов, характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности и снизилось число обучающихся с низким уровем данного показателя. Рисунок 8. – Динамика социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной (1) и контрольной (2) групп (2 - 3 курсы)
За три года обучения в вузе группа студентов с низким уровнем адаптированности среди студентов – активных культурно-досуговой деятельности уменьшилась с 29% в ноябре 2010 года (1 курс) до 15 % в апреле 2013 года (3 курс); в контрольной группе также отмечено снижение числа студентов с неудовлетворительной социально-педагогической адаптацией с 34% в ноябре 2010 года (1 курс) до 21% в апреле 2013 года (3 курс). В течение трех лет обуучения в вузе группа студентов с высоким уровнем адаптированности в экспериментальной группе выросла с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 18 % в апреле 2013 года (3 курс); в контрольной увеличение числа обучающихся с удовлетворительной социально-педагогической адаптацией увеличилась с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 16% в апреле 2013 года (3 курс). Таким образом, сходные результаты социально-педагогической адаптации студентов двух групп к концу третьего курса неверно рассматривать без учета промежуточных обследований. Лонгитюдной изучение темпа роста адаптационных способностей обучающихся экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать, что те значения показателей которые к концу третьего года обучения достигаются студентами, пассивно участвующими в творческой и общественной жизни университета, регистрируются у обучающих экспериментальной группы в конце второго курса, что связано с положительным адаптационным эффектом активного освоения студентами технологий культурно-досуговой деятельности и социокультурной среды университета. Использование педагогического мрониторинга и методов статистического анализа позволило провести динамическую оценку показателей социально-педагогической адаптации студентов двух групп. На основании чего мы можем заключить, что происшедшие изменения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы не вызваны случайными причинами, а являются следствием целенаправленной деятельности с использованием разработанной нами программы. Полученные данные экспериментальной работы доказывают, что формирование социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности возможно при выполнении следующих условий: решение проблемы будет осуществляться на основе интегративного подхода, обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом в формирование социально-педагогической адаптации студентов; в педагогическом процессе вуза будут использованы возможности культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных; будут учитываться возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся; рассматриваемый процесс будет реализовываться на основе разработанной нами модели, в которой представлены субъект, цель, задачи, содержание, педагогической деятельности, методы, формы, средства, объекты и результаты; будет использоваться разработанная нами совокупность критериев оценки эффетивности процесса социально-педагогической адаптации студентов; будет разработана и реализована программа по формированию социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности.
Сравнение результатов, полученных нами на этапах констатирующего и формирующего экспериментов наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, уровня показателей социально-педагогической адаптации студентов. Это доказывает достоверность полученных результатов и полностью подтверждает первоначальную гипотезу.
Похожие диссертации на Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности
