Художественно-эстетическое воспитание студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности Муртазина Лада Эдуардовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы художественно- эстетического воспитания в условиях социокультурной трансформации 16

1.1. Социокультурная и образовательная сферы в условиях развития современного общества 16

1.2. Психолого-педагогические основы художественно-эстетического воспитания в вузах культуры и искусств средствами музыкальной деятельности 52

Глава II. Организация художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств 95

2.1. Педагогические условия и модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов в вузе средствами музыкальной деятельности 95

2.2. Ход и результаты экспериментальной работы 157

Заключение 180

Список литературы 182

Приложения 210

• Социокультурная и образовательная сферы в условиях развития современного общества
• Психолого-педагогические основы художественно-эстетического воспитания в вузах культуры и искусств средствами музыкальной деятельности
• Педагогические условия и модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов в вузе средствами музыкальной деятельности
• Ход и результаты экспериментальной работы

Введение к работе

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях целью высшего образования в вузах культуры и искусств является развитие у будущих специалистов профессиональной компетентности и культуры, создание возможностей совершенствоваться в творческой деятельности. При этом особую значимость приобретает формирование духовной культуры будущих выпускников, предусматривающее непрерывное движение к высшим человеческим идеалам и ценностям. Неустойчивость духовного состояния современного общества указывает на необходимость усиления роли художественно-эстетического воспитания, так как оно предоставляет уникальные возможности для самосовершенствования личности в творческой музыкальной деятельности. Работу по художественно-эстетическому воспитанию студентов необходимо рассматривать как одно из приоритетных направлений деятельности вузов культуры и искусств, что может привести к повышению ценности высшего художественного образования, профессионального уровня специалистов и увеличению количества выпускников, работающих по специальности.

Оптимизации процесса художественно-эстетического воспитания способствуют высшие и средние учебные заведения: вузы культуры и искусств, музыкальные и театральные училища. В них организованы различные формы музыкальной деятельности, среди которых концертно-исполнительская занимает центральное место. Музыкальная деятельность относится к важнейшим сферам социально-культурной деятельности и объединяет в себе создание музыкальных произведений, их восприятие и интерпретацию. В учебном процессе музыкальная деятельность является не только целью, но и эффективным средством художественно-эстетического воспитания. Она основывается на взаимодействии в триаде: студент-произведение-преподаватель, производной от деятельности композитора, исполнителя и слушателя. Такое взаимодействие отражает логику развертывания музыкальной деятельности и

наделяет данное культурно-педагогическое пространство насыщенным воспитательным содержанием со значительным формирующим потенциалом.

Художественно-эстетическое воспитание может успешно осуществляться, если в его основе лежит художественное обучение. Основу художественного обучения составляют общие законы и принципы художественного воспитания, сложившиеся в различных видах искусства, традиционные методы практической художественной педагогики. Однако в настоящее время не удалось создать более или менее адекватные модели деятельности по развитию художественно-эстетического воспитания студентов, предполагающие взаимосвязь между методологиями художественного обучения и художественно-эстетического воспитания.

Разработке теории эстетической культуры и художественно- эстетического воспитания личности посвящены работы М.С.Кагана, Г.Г.Коломийца, Е.П.Крупник, А.А.Мелик-Пашаева, Г.А. Петровой, В.А.Разумного, В.Г.Ражникова, В.Н.Шацкой, Б.П.Юсова и др. Проблемы развития музыкальной культуры и музыкальной деятельности отражены в исследованиях Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, А.Л.Готсдинер,

А.Н.Малюкова, Л.А.Мазеля, В.В.Медушевского, Е.В.Назай-кинского, Г.Г.Нейгауза, В.И. Петрушина, Р.А.Тельчаровой, Ю.У.Фохт-Бабушкина, Г.М.Цыгаша и др.

В процессе социально-культурной трансформации общества в теории и практике художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств обострились противоречия между: 1) возросшими социокультурными и теоретическими требованиями к проблеме художественно-эстетического воспитания и недостаточной культурологической и общепедагогической оснащенностью этого процесса в условиях вузов культуры и искусств; 2) значительным предметным потенциалом специальностей с художественно-эстетической направленностью в вузах культуры и искусств и низким уровнем художественно-эстетического воспитания студентов. На

основании выявленных противоречий определена проблема: каковы основы педагогического обеспечения процесса художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств, педагогические условия и модель повышения эффективности процесса художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности?

Исходя из этого была определена тема нашего исследования «Художественно-эстетическое воспитание студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности».

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация процесса художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности в условиях социально-культурной трансформации общества.

Объект исследования - художественно-эстетическое воспитание студентов в процессе социально-культурной деятельности.

Предмет исследования - педагогические условия и модель, обеспечивающие эффективность художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования - художественно-эстетическое воспитание студентов вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности будет эффективным, если будет реализована предлагаемая модель и соблюдены следующие общие (создание духовной атмосферы в вузе; личностно-творческая организация учебно-воспитательного процесса; вовлечение студентов в активную творческую деятельность), а также частные педагогические условия организации культурно-педагогического пространства музыкальных занятий:

- организация педагогической деятельности на основе интерпретаторско-го и синергетического подходов;

- развитие предрасположенности студентов к художественно-эстетической деятельности;

- витагенная организация учебно-воспитательного процесса;

- необходимый и достаточный уровень педагогической компетентности при осуществлении художественно-эстетической деятельности;

- множественность и вариантность репертуарного плана.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание структурных составляющих процесса художественно-эстетического воспитания студентов средствами музыкальной деятельности.

2. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие повышению уровня художественно-эстетического воспитания студентов в условиях вузов культуры и искусств средствами музыкальной деятельности.

3. Апробировать модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов в вузах культуры и искусств средствами музыкальной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют идеи и положения в области: социокультурной трансформации общества (В.С.Барулин, К.В.Гавриловен, В.Л.Иноземцев, Л.Г.Ионин, А.С.Панарин, Н.Е.Покровский); теории постмодерна в культуре и искусстве (Ж.Бодрийяр, Ч.Дженкс, Ж.- Ф.Лиотар, И.А.Бутенко, И.А.Евин, В.Н.Кравцов, О.А.Кривцун, Н.Б.Маньковская); культурных основ педагогики (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Л.С.Выготский, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Л.Ю.Сироткин); художественно-эстетического воспитания (М.С.Каган, Г.Г.Коломиец, Е.П.Крупник, А.А.Мелик-Пашаев, Г.А.Петрова, В.Г.Ражников, В.А.Разумный, В.Н.Шацкая, Б.П.Юсов и др.); музыкальной культуры и музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, А.Л.Готсдинер, Л.А.Мазель, А.Н.Малюков, В.В.Медушевский,

Е.В.Назайкинский, Г.Г.Нейгауз, В.И.Петрушин, Р.А.Тельчарова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Г.М.Цыпин и др.); социально-культурной деятельности

(Г.М.Бирженюк, А.Д.Жарков, А.С.Каргин, Т.Г.Киселева, Н.Ф.Максютин, Р.Г.Салахутдинов, В.Я.Суртаев, В.Е.Новаторов, Н.Н.Ярошенко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и синтез содержания философских, психологических, педагогических, социокультурных, искусствоведческих, музыкально-педагогических источников, полученных научных фактов по проблеме художественно-эстетического воспитания студентов; изучение и анализ педагогического и социокультурного опыта работы, учебных программ, планов работы преподавателей дисциплин художественно-эстетического цикла с целью изучения состояния проблемы; метод сбора эмпирической информации - анкетирование, наблюдение, педагогическое моделирование, эксперимент; методы статистической обработки материала, качественный и количественный анализ, табличные интерпретации полученных данных.

Экспериментальная база. Педагогические исследования процесса художественно-эстетического воспитания студентов проводились на базе факультета народно-художественного творчества и института национальных искусств Казанского государственного университета культуры и искусств (КГУКИ), а также Казанского театрального и Казанского музыкального училищ. В эксперименте приняли участие 300 студентов.

Этапы исследования. В исследовании можно выделить три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (1999-2001 гг.) предполагал изучение философской, психолого-педагогической, социокультурной и искусствоведческой литературы по проблеме, анализ сложившейся практики художественно-эстетического воспитания студентов творческих вузов Российской Федерации. Выявлялись противоречия в художественно-эстетическом воспитании студентов вузов культуры и искусств, была определена рабочая гипотеза.

Второй этап (2002-2003 гг.) предполагал теоретическое обоснование подхода к проектированию модели художественно-эстетического воспитания

студентов вузов культуры и искусств; разрабатывался экспериментально-программный материал, формировались и уточнялись педагогические условия эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов в процессе музыкальной деятельности, проводилась экспериментальная работа по формированию художественно-эстетической воспитанности студентов КГУКИ, осуществлялось написание и публикация основных теоретических положений исследования.

Третий этап (2003-2005 гг.) включал обработку полученных результатов в ходе исследования, завершение материалов исследования, формулировку выводов, рекомендаций и оформление диссертации, внедрение в практику результатов и рекомендаций исследования.

Научная новизна исследования:

-раскрыто содержание структурных составляющих процесса художественно-эстетического воспитания студентов средствами музыкальной деятельности;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня художественно-эстетического воспитания студентов в условиях социально-культурной трансформации общества;

создана модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов средствами музыкальной деятельности, показано, что сочетание интерпретаторского и синергетического подходов в процессе воспитания может стать одним из основных его механизмов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации проанализированы структурные составляющие процесса художественно-эстетического воспитания, определены социально-педагогические предпосылки процесса художественно-эстетического воспитания с учетом социально-культурных и образовательных тенденций в обществе. Раскрыты некоторые направления развития теории и практики художественно эстетического воспитания в музыкальном образовании, выделено содержание музыкальной деятельности в социально-культурном воспитательном пространстве вуза и культурно-педагогическом воспитательном пространстве музыкальных занятий. Результаты исследования дополняют и конкретизируют современные представления о социально-культурном пространстве вузов культуры и искусств.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты обеспечивают преподавателей музыкальных дисциплин научно-обоснованными выводами и рекомендациями по организации художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности в условиях творческих вузов, а также театральных и музыкальных училищ. Учебное пособие «Художественно-эстетическое воспитание студентов вузов культуры и искусств» (Казань, 2005) и опубликованная автором одноименная программа спецкурса используются в работе театрального и музыкального училищ, а также в вузах культуры и искусств РФ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием фундаментальных теоретических положений и современных педагогических трудов, адекватных объекту и цели данного исследования; разносторонним анализом полученных результатов; моделированием педагогических ситуаций, деятельности и общения; применением средств статистической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты, выводы и рекомендации обсуждались на кафедрах социально-культурной деятельности, педагогики и психологи, а также на кафедре фортепиано КГУКИ, докладывались на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы гуманитарно-культурологического и профессионального образования высшей школы» (Казань, 1995); VIII Международной научно-практической конференции «Формы и методы воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001); Республиканской научно-практической конферен ции «Психолого-педагогические основы духовно-нравственного воспитания личности в системе образования» (Казань, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая подготовка студентов в системе непрерывного профессионального социокультурного образования» (Казань, 2002), межвузовской научной конференции «Гуманистический потенциал культуры и ее роль в модернизации российского общества» (Казань, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Интеграционный потенциал профессиональной направленности в содержании социокультурного образования» (Казань, 2003), Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Современные проблемы курса фортепиано» (Казань, 2005). Автор данного исследования ежегодно с 1996 г. проводит концерты КГУКИ студентов фортепианного класса под названием «Учитель и ученик», ученица автора (А.Мотыгуллина) стала призёрем 1-го Национального музыкального конкурса «Энжеляр» (Казань, 1999 г.) и т.д.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Теоретическое обоснование структурных составляющих процесса художественно-эстетического воспитания студентов предполагает, что: а) художественно-эстетическое воспитание осуществляется в процессе музыкальной деятельности путем повышения уровня мотивации, развития эстетической культуры и творческого воображения; б) художественно-эстетическое воспитание студентов средствами музыкальной деятельности наиболее эффективно осуществляется при взаимодействии в эстетической триаде: студент - произведение - преподаватель, что наиболее характерно для всех кон-цертно-исполнительских дисциплин. Культурно-педагогическое воспитательное пространство музыкальных занятий обладает следующими возможностями: 1) формирует ценностное отношение к произведениям искусства; 2) расширяет круг художественных интересов, потребностей и вкусов, а также общехудожественных и музыкально-теоретических знаний; 3) побуждает к творческой деятельности на основе развития творческих способностей,

систематизирующим компонентом которых является художественно-образное мышление; 4) развивает способность и стремление к познанию и развитию. Динамику взаимодействия в культурно-педагогическом воспитательном пространстве музыкальных занятий характеризуют методологические подходы: интеграционный, полихудожественный, поликультурный, ценностно-мотивационный, эмоциональный мониторинг, интерпретационный и синергетический.

П. Педагогические условия эффективного художественно-эстетического воспитания студентов в вузах культуры и искусств средствами музыкальной деятельности общие: создание духовной атмосферы в вузе; личностно-творческая организация учебно-воспитательного процесса вуза; вовлечение студентов в активную творческую деятельность и частные: 1) организация воспитательного процесса на основе интерпретаторского и си-нергетического подходов; 2) развитие предрасположенности студентов к художественно-эстетической деятельности; 3) витагенная организация учебно-воспитательного процесса; 4) необходимый и достаточный уровень педагогической компетентности при осуществлении художественно-эстетического воспитания; 5) множественность и вариантность репертуарного плана.

III. Модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности, представленная в следующем виде: 1) цель; 2) основные задачи; 3) компоненты художественно-эстетической воспитанности; 4) основные критерии художественно-эстетической воспитанности; 5) внешние условия (основные феномены духовной трансформации современного общества); 6) общие и частные педагогические условия формирования социокультурного воспитательного пространства; 7) основные методы организации учебно-воспитательного процесса; 8) основные виды и формы творческой деятельности.

Задачи и цель исследования обусловили логику изложения и структуру диссертации. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы (289 наименований), таблицы, приложения.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы художественно-эстетического воспитания в условиях социокультурной трансформации" анализируются проблемы художественно-эстетического воспитания личности в условиях социально-культурной трансформации современного российского общества. Рассмотрены тенденции трансформации и модернизации общественного развития. Определены основные феномены духовной культуры современного российского общества, оказывающие максимальное влияние на общественное сознание. Рассмотрены изменяющиеся условия и формы массовой культуры в современном обществе под воздействием таких процессов, как глобализация и виртуализация. Представлены основные черты постмодерна в культуре и искусстве как проявление неустойчивого состояния современного общества.

В связи с новой социокультурной ситуацией определены подходы в образовании, которые соответствуют задачам художественно-эстетического воспитания. Дается определение художественно-эстетического воспитания студентов, выявляются его цели, задачи и критерии. Раскрыто содержание структурных составляющих процесса художественно-эстетического воспитания студентов. Показана важность для художественно-эстетического воспитания студентов художественно-эстетической деятельности, ядром которой является творчество. Представлены наиболее значимые признаки творчества - творческое мышление и творческое воображение. Выявлена специфика музыкальной деятельности. В качестве показателей художественно-эстетической воспитанности студентов предложено использовать уровень

эстетической культуры, мотивации, творческого воображения и потребности в творческой деятельности.

Во второй главе "Организация художественно-эстетического воспитания студентов вузов культуры и искусств" выделены и обоснованы педагогические условия, разработана и апробирована модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов средствами музыкальной деятельности. Экспериментальная работа осуществлялась в направлении формирования художественно-эстетической воспитанности студентов факультета народно-художественного творчества и института национальных искусств Казанского государственного университета культуры и искусств (КГУКИ). В ходе эксперимента решались следующие задачи: определялись уровни художественно-эстетической воспитанности студентов; внедрялись в учебный процесс методики организации художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности; проверялась эффективность организованного воспитания путем сравнения уровней художественно-эстетической воспитанности.

Экспериментальная часть педагогического исследования включала три этапа: констатирующий, формирующий и диагностирующий. Целью констатирующего эксперимента было установление исходного уровня художественно-эстетической воспитанности всех участников эксперимента. В связи с этим выделены следующие показатели художественно-эстетической воспитанности студентов: уровни эстетической культуры, мотивации, творческого воображения и творческой деятельности. В ходе формирующего эксперимента была реализована модель художественно-эстетического воспитания в процессе музыкальной деятельности. Диагностирующий эксперимент предполагал анализ результатов, который позволил констатировать изменения в художественно-эстетической воспитанности студентов экспериментальной группы по отношению к контрольной.

В заключении сформулированы основные выводы, позволяющие рассматривать модель, разработанную с учетом данного исследования, как основу для организации художественно-эстетического воспитания студентов.

В приложении представлены эскизные описания работы со студентами в процессе художественно-эстетического воспитания, фрагменты стихотворных сценариев музыкально-литературных вечеров, образец анкеты, статнії стические данные, касающиеся разных показателей художественно- эстетической воспитанности, а также качественные характеристики разных уровней художественно-эстетической воспитанности студентов.

Социокультурная и образовательная сферы в условиях развития современного общества

В последние десятилетия XX в., на протяжении жизни одного поколения, произошли необычайно масштабные и глубокие изменения в развитии науки и техники, оказавшие беспрецедентное влияние на весь характер хозяйственной и духовной жизни. Технологическая революция 60 - 90-х годов и информационная революция, которая происходит в настоящее время, приводят к драматичным социальным и культурным трансформациям, радикально меняющим облик цивилизации, которые не могут не отразиться на системе образования и воспитания современного общества.

Пытаясь осмыслить эти масштабные перемены, философы, культурологи, социологи и экономисты создали ряд концепций, воссоздающих внутреннюю логику общественного прогресса и определяющих его ближайшие перспективы. Некоторые из них, получившие в последние десятилетия наибольшее признание и обладающие серьезным прогностическим потенциалом в духовной сфере, мы рассмотрим в дальнейшем.

Наибольшее распространение получила теория постиндустриального общества, которая является сегодня одной из наиболее распространенных социологических концепций, позволяющих адекватно осмыслить масштабные перемены, происшедшие в западных обществах на протяжении последних 30 лет. Основоположником теории считается Д.Белл, назвавший постиндустриальным такое общество, в экономике которого приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг, проведению исследований, организации системы образования и повышению качества жизни. В этом обществе класс технических специалистов стал основной профессиональной группой, а внедрение нововведений во все большей степени зависит от достижений теоретического знания [29]. В широко признанном теперь значении постиндустриальное общество обозначает социум, в котором индустриальный сектор теряет ведущую роль вследствие возрастающей технологизации, а основной производительной силой становится наука. При этом залогом современного общественного прогресса служит быстрое технологическое развитие, основанное на превращении науки в непосредственную производительную силу, а мерой такого прогресса выступает становление всесторонне развитой личности и расширение творческих возможностей человека [98, 99]. Творческие возможности личности, ее способности к генерированию нового знания и информации становятся главным ресурсом завтрашнего дня.

Теория постиндустриального общества стала фактически единственной социологической концепцией XX в., в полной мере подтвержденной исторической практикой. Нельзя не признать, что весь индустриальный мир, к которому ныне принадлежит и Россия, в перспективе неизбежно повторит (естественно, с определенными модификациями и особенностями) тот путь, который прошли развитые постиндустриальные страны.

Другой концепцией об устройстве современного общества, получившей наибольшее признание, является постмодернизм. В отличие от постиндустриальной теории, сторонники которой опирались прежде всего на взгляды социологов и экономистов конца XIX - начала XX в., а также на идеи философов-позитивистов, постмодернизм базировался на более широкой, но при этом гораздо менее структурированной основе. И сама идея постмодернизма, и большинство терминов, используемых в рамках данной теории, берут свое начало в культурологии. Постмодернизм заявил о себе в 1930-е годы в первую очередь в сфере искусства работами Л.Фидлера, И.Хассана и Ч.Дженкса [75, 250], в 1960-е годы - в области философии и культурологии, а в 1970-е и 1980-е годы - и в социологии трудами Т. Ад орно [6, 7], Ж.-Ф.Лиотара [138, 139], Ж.Бодрийяра [36-38] и Ж.Делеза [74]. Постмодернити определяется как эпоха, характеризующаяся ростом культурного и социального многообразия и отходом от ранее господствовавшей унифицированности. Теория постмодернизма изначально ориентирована на изучение места и роли человека в современном обществе, при этом она глубже, чем иные направления социологии, проникла в суть явлений, происходящих на социопсихологическом уровне.

Если постиндустриализм акцентирует внимание на роли технического и научного прогресса в общественном развитии, то теоретики постмодернизма выдвигают на первый план новые качества человека, определяющие фундаментальные свойства будущего общества. Точкой, в которой практически пересекаются выводы двух теорий, является положение о значении науки и знаний, об их роли в развитии современного производства и формировании новых качеств его работника. При этом основным типом деятельности эпохи общественного прогресса, на пороге которой мы стоим, считает Б.Л.Иноземцев, является творчество, которое не мотивировано утилитарным образом (отсутствует внешняя мотивация), а направлено прежде всего на максимальное развитие личности самого творческого субъекта [98].

В отличие от труда, творчество является более высоким и совершенным типом деятельности; его побудительный мотив связан с внутренними потребностями личности, стремлением к самореализации, развитию и умножению своих знаний и возможностей. Как способность человека к созданию чего-то оригинального, субъективно или объективно нового творчество существовало всегда, однако как хозяйственный феномен оно не было известно ни доэкономическому, ни экономическому обществу.

Психолого-педагогические основы художественно-эстетического воспитания в вузах культуры и искусств средствами музыкальной деятельности

Если отдельные произведения искусства создаются действительно отдельными людьми, то музыкальная культура в целом, как и духовная среда, в пределах которой эти музыкальные произведения имеют смысл, плод коллективного творчества людей, единых в своей культуре, в своем представлении о мире и человеке в нем. В мире, где эти традиции житейски переплетены и не различены культурно, мы можем наблюдать взаимное непонимание, разочарования по поводу музыкальных явлений инокультурного происхождения, неосмысленное смешение сосуществующих музыкокультурных традиций. Культивируя абстрактную музыкальную образованность, мы не ориентируем студентов в музыкальной культуре так, чтобы способ их музыкальной деятельности соответствовал не только уровню их музыкальной одаренности, но и отвечал бы потребностям их личной духовной организации [172].

Музыкальная деятельность, как и искусство в целом, «является не самоцелью, а средством приобщения к нравственному и прекрасному» [113, с. 200], есть генетический фонд культуры, носителем которого, по праву, считается университет. Отличие университетского музыкального образования от образования в специализированных музыкальных вузах в том, что оно на каждом своем уровне должно стремиться дать целостный свод понимания сущности музыкального искусства, его идеологических, познавательных и воспитательных возможностей, характер влияния на мысли и чувства. Эта традиция связывает университет с античной школой, которая была ориентирована на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание, языки и искусство. Университетское музыкальное образование должно стать целостным и фундаментальным, воспитывающим сильных, уважающих себя личностей, спаянных единым корпоративным духом - духом искусства. Для того чтобы определить задачи художественно-эстетического воспитания, рассмотрим некоторые его определения. В.Н.Шацкая [265] рассматривает эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, в труде, в явлениях искусства. Н.И.Киященко [114] добавляет сюда процесс формирования способности к творчеству по законам красоты во всех сферах и видах человеческой деятельности. В.А.Разумный [207] концентрируется на выработке у человека эстетических чувств, вкусов и идеалов, а также художественно-творческих способностей. М.С.Каган [104] подчеркивает в эстетическом воспитании приобщение к эстетическим ценностям и прежде всего к главной из них - красоте во всех проявлениях. Поскольку красота как ценность более связывается с искусством, то эстетическое воспитание включает, в частности, приобщение к искусству, развивая эмоциональную сторону не только восприятия искусства, но и психики человека. Данное определение эстетического воспитания наиболее адекватно отражает специфику музыкального образования как воспитание искусством.

Эстетическое воспитание обладает двумя основными функциями, составляющими единство противоположностей: формирование эстетически-ценностной ориентации личности и развитие её эстетическо-творческих потенций (желание творить по законам красоты) [280].

Эстетическое воспитание - процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности. Цели эстетического воспитания и эстетического образования: развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоническое саморазвитие; формирование творческих способностей в области худо жественной, духовной, физической (телесной) культуры. Как синоним термина эстетическое воспитание употреблялось понятие "художественное воспитание", которое, представляя собой ее часть, реализуется наиболее полно в профессиональном художественном образовании, при специализации в области искусства, в творческой и художественно-педагогической деятельности. Художественное воспитание приобщает студентов к различным проявлениям искусства через их восприятие и их собственную творческую деятельность [280].

Проблемам эстетического воспитания личности последнее время посвящено большое количество исследований, среди них работы Г.А.Петровой [185] (эстетическая подготовка учителя в высших учебных заведениях), Ю.Л.Булышовой [50] (развитие музыкальной культуры на основе личностно-ориентированного подхода), Е.Е.Журавлевой [83] (тенденции самосовершенствования личности средствами эстетического воспитания), И.М.Булатовой [49] (эмоциональность обучения для повышения познавательной активности студентов), Л.В.Поселягиной [199] (развитие эстетической культуры студентов филологов), Г.М.Синдиковой [224] (формирование духовных основ школьников средствами искусства), В.М.Хомяковой [258] (роль музыки при воспитании нравственной и эстетической культуры детей).

Сравнивая художественное с эстетическим, М.С.Каган утверждает, что "эстетическое, как универсальная деятельность по законам красоты, шире художественного, отождествляемого с искусством. В случае отождествления того и другого, художественное считается мерой оформленности содержания, эстетической ценностью формы" [259, с. 16].

Педагогические условия и модель эффективной организации художественно-эстетического воспитания студентов в вузе средствами музыкальной деятельности

Проблемы художественно-эстетического воспитания на современном этапе определяются процессами и содержанием условий, характеризующими жизнь современного общества. Необходимо преодоление противоречия, имеющегося в настоящее время в теории и практике художественно-эстетического воспитания в вузе средствами музыкальной деятельности. Это противоречие между значительным уровнем предметного потенциала в вузе с художественно-эстетической направленностью и низким уровнем художественно-эстетического воспитания. Воспитание носит характер репродуктивной деятельности, а не творческого саморазвития. Задачи художественно-эстетического воспитания в вузе: - приобретение системных общехудожественных и музыкально-теоретических знаний; - формирование ценностного отношения к произведениям искусства, приобретения опыта художественно-творческой деятельности; - формирование художественного интереса, потребностей, вкуса, через увлеченность музыкой и другими видами искусства; - развитие творческих способностей в различных видах и формах деятельности; - развитие художественно-образного мышления в разных формах общения с музыкой и другими видами искусства; - формирование способности общения студентов и преподавателей в процессе совместной творческой деятельности; - формирование у студентов способности и стремления к познанию и постоянному развитию.

Экспериментальной площадкой исследований уровня, форм и методов художественно-эстетического воспитания явился Казанский государственный университет культуры и искусств (КГУКИ). Вначале рассмотрим предметный потенциал художественно-эстетического воспитания в вузе.

Задачи художественно-эстетического воспитания студентов в вузах культуры и искусства условно делятся на три группы, связанные с приобретением теоретических знаний и формированием практических умений. Первая группа задач решает вопросы усвоения определенного объема научных знаний, формирования научного мировоззрения, развития познавательного интереса, познавательной активности, потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной подготовки; вторая группа занимается формированием эстетических знаний, овладением эстетическим и культурным наследием, развитием эстетического отношения к действительности, созданием эстетического идеала; третья группа посвящена художественно-творческой деятельности, развитию художественного мышления и воображения, художественного сознания, профессиональных умений и навыков. В таблице 1 предлагается классификация дисциплин художественно-эстетического цикла в вузе в зависимости от типа образовательных программ, планируемого педагогического результата и преобладающего вида художественной деятельности на занятиях.

В дальнейшем разберем классификацию дисциплин на примере учебного плана специальности 051000 "Вокальное искусство", специализация "Народное пение".

К общекультурным дисциплинам можно отнести общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ): культурология; дисциплины общепрофессиональные (ОПД): эстетика, история искусства, история музыки, литература народов Среднего Поволжья; специальные дисциплины (СД): народное музыкальное творчество, народные певческие стили, история народно-певческого исполнительства, музыкальное искусство Поволжья, история татарской музыки.

К художественно-теоретическим дисциплинам следует отнести ОПД (музыкальная информатика, сольфеджио, гармония, анализ музыкальных произведений) и СД (основы сольной импровизации, собирание и расшифровка записей народных песен, методика обучения сольному пению, искусство народного исполнительства).

К концертно-исполнительским дисциплинам следует отнести ОПД (фортепиано); СД (сольное пение, вокальный ансамбль, современный репертуар народного певца, народный танец, сценическая подготовка, музыкальное исполнительство и педагогика, работа с режиссером) и факультативные дисциплины (ФТД) - концертно-сценическая подготовка.

Соотношение по аудиторным учебным часам между данными видами дисциплин следующее: 1 - 586, 2 - 782, 3 - 1806, или 1/1.33/3.1. Таким образом, предметный потенциал художественно-эстетического воспитания чрезвычайно высок, особенно концертно-исполнительских дисциплин, поэтому низкий уровень эстетической культуры и творческий потенциал студентов объясняются недостаточной разработанностью теории и ограниченностью методик художественно-эстетического воспитания в вузе.

Проведем анализ содержательной части предметов с точки зрения их потенциала в процессе художественно-эстетического воспитания средствами музыкального обучения. Традиционное понимание музыки - это понимание её как вида искусства, типа художественной деятельности, и в этом смысле её теоретическая база принадлежит искусствоведению и эстетике. Но данный подход был бы слишком узким. Когда речь идет о специфике отношения к миру, детерминированности музыкального целого фундаментальными законами, лежащими за пределами музыкальных технологий и выразительности, в этом случае музыка становится предметом, например, теории культуры, исследующей исторически обусловленные типы человеческой духовности. Историческая наука и понятия, связанные с ней, также служат механизмом для улавливания её разнообразных эпохальных стилей и жанров, формально-образных систем и способов конструктивности. Психология творчества -область знаний, чьи теоретические достижения позволяют объяснить специфику музыкального искусства, скрытые механизмы процессов музыкального восприятия, чувств и рациональных процедур художественного акта.

Теоретическое осмысление проблемы художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности, взятой в единстве важнейших аспектов социокультурной жизни общества, позволяет сделать этот процесс предметом фундаментального комплекса научных дисциплин, как общегуманитарных так и специальных.

Ход и результаты экспериментальной работы

Экспериментальная работа осуществлялась в направлении формирования художественно-эстетической воспитанности студентов факультета народно-художественного творчества и института национальных искусств Казанского государственного университета культуры и искусств (КГУКИ).

В ходе эксперимента решались следующие задачи: определялись уровни художественно-эстетической воспитанности студентов; внедрялись в учебный процесс методики организации художественно-эстетического воспитания средствами музыкальной деятельности; проверялась эффективность организованного воспитания путем сравнения уровней художественно-эстетической воспитанности.

Экспериментальная часть педагогического исследования включала три этапа: констатирующий, формирующий и диагностирующий.

Целью констатирующего эксперимента было установление исходного уровня художественно-эстетической воспитанности всех участников экспе римента. В связи с этим выделены следующие показатели уровня художественно-эстетической воспитанности студентов: уровни мотивации, эстетической культуры, творческого воображения и творческой деятельности.

В ходе формирующего эксперимента была реализована модель художественно-эстетического воспитания студентов средствами музыкальной деятельности в процессе непрофильного музыкального обучения. Диагностирующий эксперимент предполагал анализ результатов, который позволил констатировать изменения в художественно-эстетической воспитанности студентов экспериментальной группы по отношению к контрольной.

На этапе формирующей части эксперимента проводились наблюдения за эффективностью художественно-эстетического воспитания отдельных студентов, которые осуществлялись в виде беседы, опроса преподавателей других дисциплин и записей наблюдений преподавателя общего фортепиано с характеристиками личностных и профессиональных качеств воспитуемого. В приложении 1 приведены примеры таких наблюдений. В данных наблюдениях рассказывается об интересных формах работы, приводятся яркие характеристики учеников, обобщаются наблюдения за конкретными студентами. Далее также приводятся яркие моменты формирующего эксперимента, в результате которых удалось добиться повышения уровня художественно-эстетической воспитанности отдельных студентов.

Алексей Р. студент, обучающийся по специальности оркестровое дирижирование (инструмент - флейта), занимался в фортепианном классе с 2000 по 2002 гг. Как исполнитель на флейте он имел достаточный музыкальный опыт, вполне сложившиеся музыкальные вкусы и эстетические воззрения. Однако фортепианный репертуар, в основном с технической точки зрения, вызывал у него большие затруднения. Произведение, которое он выбрал (прелюдия Шопена), никак не соответствовало уровню его технической обу-ченности, но эскизная форма работы над произведением показала готовность студента овладеть им с художественной точки зрения. После применения метода витагенного обучения к студенту ему удалось справиться с произве дением на достаточно высоком профессиональном уровне (которое завершилось выступлением на концерте). Он заключался в том, что опыт идео-моторного свойства, характерный для исполнения на духовых инструментах, был введен дополнительным параметром в техническую систему фортепианного исполнения прелюдии. Это выражалось в переключении внимания исполнителя со сковывающих его движения рук на дыхание и свободное ощущение челюстно-лицевых мышц (витагенный опыт студента, связанный с его профессиональной деятельностью). В результате чего произошло "резонансное" воздействие этого приема на двигательную систему исполнителя в целом. Это проявилось в целесообразном мышечном высвобождении во время исполнения, что облегчило решение художественных задач. Данная методика была воспринята студентом в его дальнейшей исполнительской деятельности не только в фортепианном классе, но и в специальном, а также обогатила его исполнительский и художественный опыт, расширив круг его эстетических интересов.

Студентка Венера Ш., обучающаяся по специальности вокальное мастерство, занималась в фортепианном классе с 2001 по 2004 гг. Обладала хорошим природным материалом (голосом), эмоциональной отзывчивостью и, как принято говорить, природной музыкальностью. Однако в её исполнении, по отзывам педагога по специальности, не хватало точности художественно-образных представлений. Её художественный опыт и эстетические интересы находились в начальной стадии формирования и нуждались в комплексном, или полихудожественном, развитии. Для этого её вокально-исполнительский опыт был перенесен в область осуществления художественных задач в фортепианном классе. В работе с данной студенткой мы ориентировались также на её витагенный опыт, связанный с вокалом (введение специфики вокального дыхания в качестве базового параметра при осуществлении двигательно-моторной части исполнения на фортепиано), а также метод интонационного генезиса (выявление генетических связей интонации вокальной с интонацией фортепианной музыки). Репертуар для повышения уровня художественно эстетической воспитанности данной студентки был подобран таким образом, чтобы наряду с развитием навыков фортепианной игры была сохранена актуальность и взаимосвязь с её профессиональной ориентацией. В результате обучения студентка значительно расширила свой музыкальный тезаурус, усовершенствовала и обогатила палитру художественно-образного мышления, её эстетические взгляды и интересы получили дальнейшее развитие в сторону расширения круга её эстетических потребностей.

Студентка Валерия X., обучающаяся по специальности дирижер хора, занималась в фортепианном классе с 2002 по 2005 гг. Она легко адаптировалась к инструменту и техническая сторона вызывала у нее меньше затруднений, чем художественная, что определялось сложностью символики (смысловой) музыкального материала. Для решения двуединой задачи, технической и эмоционально-художественной, мы применили весь методологический аппарат работы в фортепианном классе. Каждый из методов имел свое воздействие, а введение их по мере необходимости вносило в исполнительскую систему студентки известную методологическую разориентировку. Это являлось причиной её "неравновесного" состояния, методологическая дезориентация переживалась ею как чувство "риска", неопределенности. В таком обучении очень ярко прослеживаются моменты приспособления психики исполнителя к постоянно возникающим экстремальным ситуациям. Эмоциональные перегрузки, возникающие при этом, часто выражались в эмоциональных взрывах, отказе от работы. Но пережив данные состояния, она очень быстро продвигалась вперед как в техническом, так и в художественном освоении репертуара. Главной задачей было свести педагогическое воздействие к минимуму, соединяя воедино личностные характеристики исполняющей и сущностные характеристики музыкального произведения.