Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки социально- культурного развития молодежи в деятельности театральной студии 3
1.1. Социализация личности как результат социально-культурного развития: основные концепции 14
1.2. Технологии социально-культурной деятельности как основа включения личности в социально-культурные процессы 37
1.3. Теоретическое обоснованиекомплекса педагогических условий успешного функционирования технологии социально-культурного развития в студенческой театральной студии 52
Выводы по первой главе 66
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по освоению социально-культурной театральной технологии как фактора включения личности в социально-культурные процессы 68
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 68
2.2. Реализация технологии социально-культурного развития в деятельности театральной студии 82
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 108
Выводы по второй главе 126
Заключение 127
Список цитируемой и используемой литературы
- Социализация личности как результат социально-культурного развития: основные концепции
- Технологии социально-культурной деятельности как основа включения личности в социально-культурные процессы
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Реализация технологии социально-культурного развития в деятельности театральной студии
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые условия и требования общества к личности обострили социальные проблемы молодежи: перестают действовать прежние стандарты поведения, новые формирующиеся ценности противоречат старым. Попытка уйти от решения реальных проблем приводит молодежь к ориентации на навязанный средствами массовой информации стандарт потребления, досуг как форму ухода от проблем, вызванных трудностями социального развития. В подобной ситуации девальвируется значение моральных норм, производство и потребление духовных ценностей сводится к воспроизводству продуктов массовой культуры, смещается ценностный аспект образования. Исследование социально-культурного развития молодежи продиктовано практическими потребностями современного российского общества, что и подтверждает актуальность анализируемой проблемы.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью. Именно эти качества личности несут социальную нагрузку, социально-культурное развитие становится неотъемлемой частью общей культуры человека, является основной для его утверждения и развития, актуализирует личностные качества, способствует становлению мировоззренческой позиции, нацеливает личность на максимальное раскрытие своих способностей.
Происходящее реформирование образования отражает требования к подготовке подрастающего поколения, однако роль образования как института социально-культурной направленности, как «агента социализации» еще недостаточно реализована, поэтому поиск путей оптимизации воспитательной деятельности в молодежной среде становится социальным заказом.
Процессы обучения и воспитания молодежи относятся к целенаправленным, организованным формам социализации личности. В то же время результаты, требования к выпускнику вуза в Государственных образовательных стандартах сформулированы в терминах «знать», «уметь», «владеть», поэтому поиск путей оптимизации социально-культурного развития молодежи становится актуальным.
Вышесказанное подтверждено результатами пилотажного исследования, проведенного среди студентов театрального факультета ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств» и профессиональных актеров. Результаты исследования позволяют утверждать, что социально-культурное развитие личности большинства студентов находится на недостаточном уровне, свидетельствуя о необходимости осуществления целенаправленной деятельности педагогов по оказанию педагогического содействия процессу социализации.
Следует констатировать, что в ряде исследований раскрыты научные предпосылки социализации молодежи, в том числе и в учреждениях образования. Общетеоретический подход к социализации личности раскрывают отечественные ученые, такие как: И. В. Андреенкова, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гурова, С. Н. Иконникова, В. А. Караковский, Л. Н. Коган, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, А. В. Мудрик и др., а так же зарубежные Э. Дюркгейм, Дж. Коул-мен, Г. Мендра, Т. Парсонс, Н. Таллмен и др.
Процесс усвоения социального опыта рассматривается в трудах Г. М. Андреевой, Л. И. Божович, М. А. Галагузовой, Р. Г. Гуровой, А. Н. Леонтьева, Р. А. Литвак, Дж. Г. Мид и др.
Теоретической базой для изучения проблем молодежи являются работы Б. Г. Ананьева, М. В. Гамезо, Г. Крайга, Д. Левинсона, А. В. Толстых, Р. Хей-вигхерста и др.
Возрастные особенности молодежи раскрыты в трудах В. С. Мухиной, Е. А. Климова, И. Ю. Кулагиной, Д. И. Фельдштейна и др.
5 Значение педагогического содействия социализации молодежи рассматривали В. А. Беликов, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, Ю. М. Орлов,
A. А. Реан, В. А. Якунин и др.
Научные исследования и практическая деятельность показывают, что проблема социально-культурного развития недостаточно полно отражена в психолого-педагогической литературе. Переориентация учебного процесса от узкой направленности профессиональной подготовки к широкому социально-культурному развитию только в рамках педагогического процесса высшей школы не является достаточной, поэтому возрастает значение социально-культурного развития личности с учетом возможностей дополнительного образования.
В современных условиях социально-культурная деятельность трактуется как социально и культурно организованный фактор сохранения, развития и освоения культурных ценностей, направленный на культурную реформацию и гуманизацию социальной системы государства.
В связи с этим важнейшей составляющей теоретико-методологической основы нашего исследования являются концепции социально-культурной деятельности, разработанные отечественными учеными: М. А. Ариарским, Т. И. Баклановой, Е. И. Григорьевой, А. Д. Жарковым, Т. Г. Киселевой, Ю. Д. Красильниковым, Б. С. Сафаралиевым и др. В работах М. И. Должен-кова, В. Е. Новаторова, В. М. Рябкова, В. Я. Суртаева, Ю. А. Стрельцова,
B. Е. Триодина, В. В. Туєва, Н. Н. Ярошенко и др. анализируются возможно
сти социально-культурной деятельности в образовании и воспитании лично
сти. Вопросы совершенствования социально-культурной деятельности в вузе
рассматривались в трудах А. И. Арнольдова, А. С. Запесоцкого, Д. В. Кирш,
Л. Л. Новиковой, М. И. Рожкова и др.
На основе анализа научной литературы по социализации молодежи, изучения теории и практики социально-культурной деятельности, собственного опыта можно констатировать, что на современном этапе в учрелсдениях образования недостаточное внимание уделено социально-культурному раз-
витию молодежи, использованию технологий социально-культурной деятельности в обогащении средств социализации личности. Рассмотрение специфики дополнительного образования, понимание роли социально-культурной деятельности в данном процессе требуют более пристального внимания к их исследованию.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий:
социально-педагогического характера: между возросшей потребностью общества в средствах социально-культурного развития молодежи и не в полной мере реализованными возможностями использования потенциала социально-культурной деятельности в этом процессе;
научно-теоретического характера: между богатым потенциалом уже имеющихся исследований социально-культурной деятельности и недостаточной разработанностью комплекса специальных педагогических условий, позволяющих повысить эффективность социально-культурных технологий в учреждениях образования;
— научно-методического характера: между высокими требованиями к
содержанию культуротворческих технологий по реализации театральной
деятельности и недостаточным содержательно-методическим обеспечением
использования их в решении социальных проблем молодежи в студенческой
театральной студии.
Необходимость разрешения этих противоречий позволила определить проблему, которая состоит в научном осмыслении сущности социально-культурного развития в деятельности студенческой театральной студии.
Актуальность проблемы и рассмотренные противоречия обусловливают выбор темы исследования: «Социально-культурное развитие молодежи в деятельности студенческой театральной студии».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий со-
7 циально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии.
Объект исследования — социально-культурная деятельность студенческой театральной студии.
Предмет исследования - овладение технологией социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии.
Гипотеза исследования: социально-культурное развитие молодежи в процессе их творческой деятельности будет проходить более успешно, если:
в теоретико-методологической стратегии социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии будут выступать системный, контекстный и технологический подходы;
разработана, обоснована и внедрена технология социально-культурного развития молодежи в деятельности театральной студии;
выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий: реализацию метода действенного анализа в деятельности театральной студии; активизацию саморазвития участников театральной студии; осуществление приобщения студентов к социокультурным ценностям.
Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:
Осуществить теоретический анализ проблемы и уточнить сущность понятия «социально-культурное развитие» молодежи.
Разработать технологию социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешного использования технологии социально-культурного развития молодежи.
Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по использованию технологии социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии.
8 Общую теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философские работы отечественных авторов, раскрывающих
диалектико-материалистическую теорию познания, социальную сущность
человека и культурно-историческую обусловленность его становления:
Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. Н. Ле
онтьева, К. К. Платонова и др.;
- теории развития личности Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Вы
готского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Г. И. Щуки
ной и др.;
- философские теории о сущности и особенностях социализации:
Л. А. Беляева, Р. Г. Гуровой, А. С. Зубра, В.Т. Лисовского, В. А. Никитина и
ДР-
концепции, рассматривающие личность как субъект деятельности и отношений: А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.;
системный (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган и др.), контекстный (А. А. Вербицкий, М. В. Кларин и др.) и технологический подходы (В. П. Беспалько, А. Д. Жарков, Г. К. Селевко и др.).
идеи К. А. Абульхановой-Славской, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельдштейна и др. о социальной природе психической деятельности человека;
работы В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, М. А. Галагузовой, В. Т. Лисовского, Р. А. Литвак, Ф. А. Мустаевой, В. А. Никитина, В. Д. Семёнова и др., посвященные социализации;
теории развития мотивации, индивидуальности студента О. С. Гребе-нюк, Т. Б. Гребешок, Д. И. Фельдштейна;
теории ориентации личности на социально и личностно значимые ценности Т. И. Бакланова, В. П. Бездухова, А. В. Кирьяковой, В. Я. Суртаева, Н. Н. Ярошенко.
Экспериментальная база исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в течение восьми лет на базе театрального факультета Челябинской государственной академии культуры и искусств, Мастерской новой пьесы «Бабы». Дополнительной базой выступили: Центр эстетического воспитания детей и молодежи г. Оренбурга, Молодежная театральная студия «КомПас» МОУ СОШ № 62, г. Челябинск. В эксперименте участвовало 120 студентов и 15 преподавателей академии.
На первом этапе (2000-2003 гг.) — поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ, государственных образовательных стандартов поколения. Была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, его этапы, технология социально-культурного развития, теоретически обоснованы педагогические условия ее успешной реализации. Ведущими методами исследования были теоретический анализ научной, методической литературы, нормативных документов; анкетирование, беседа и обобщение педагогического опыта.
На втором этапе (2003-2006 гг.) - теоретико-экспериментальном -продолжался теоретический анализ проблемы, проводилось внедрение социально-культурной технологии в деятельность театральной студии. Проверялись в практической деятельности педагогические условия, эффективной реализации авторской технологии социально-культурного развития. Ведущими методами этого этапа явились формирующий эксперимент, экспертная оценка, самооценка, анализ практической и самостоятельной работы участников театральной студии и театра Мастерская новой пьесы «БАБЫ».
На третьем этапе (2006-2008 гг.) - обобщающем - была произведена обработка, систематизация и оформление результатов эксперимента, проведено контрольное тестирование. Разработан ряд методических рекомендаций, направленных на эффективность социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии. Создан и опубликован в России и за рубежом авторский Вербатим-проект «Солдатские пись-
10 ма» с актрисами театра Мастерская новой пьесы «БАБЫ». Ведущими методами были эксперимент, анализ, обобщение методов опытно-экспериментальной работы, экспертная оценка, практическая реализация разработанной технологии в деятельности студенческой театральной студии. Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «социально-культурное развитие» молодежи, которое понимается нами как процесс социализации студенческой молодежи, проявляющийся в адаптации, инкультурации, интернализации личности в социально-культурную среду, осознанном овладении нормами и ценностями культуры.
разработана культуротворческая технология социально-культурного развития на основе системного, контекстного и технологического подходов, которая понимается нами как технология, объединяющая реальные социальные проблемы с их художественным воплощением средствами театральной деятельности (документальный театр).
выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации технологии социально-культурного развития личности в деятельности театральной студии и научно-методическое обеспечение данного процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении содержания понятия «социально-культурное развитие» молодежи, определении его сущности, содержания, роли в социализации молодежи;
в выявлении особенностей, принципов и условий социально-культурного развития студенческой молодежи, способствующих социализации личности в деятельности театральной студии;
в исследовании проблемы социально-культурного развития на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях, создающих основу для социализации молодежи в условиях студенческой театральной студии;
- разработан диагностический инструментарий определения уровня соци
ально-культурного развития молодежи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
выводы и рекомендации по социально-культурному развитию молодежи в деятельности театральной студии служат совершенствованию социализации молодежи в сфере дополнительного образования.
разработано и реализовано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса в рамках Мастерской новой пьесы «Бабы», студенческой театральной студии, в театральных студиях средних общеобразовательных школ и досуговых учреждений;
материалы исследования могут использоваться в практике подготовки студентов театральных факультетов, при создании авторских курсов, а также в системе общего, дополнительного образования, учреждений социально-культурной сферы, факультетах повышения квалификации и переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
в качестве теоретико-методологического решения проблемы социально-культурного развития молодежи в деятельности студенческой театральной студии выступают системный, контекстный и технологический подходы, позволяющие обосновать процесс социализации на принципах: субъектности по отношению к участникам театральной студии, выстраивании каждым студийцем своей ценностно-смысловой сферы, субъектного пространства в ее деятельности; равенства студийцев;
социально-культурному развитию участников студенческой театральной студии предшествует процесс педагогического проектирования социально-культурной технологии (театральная, авторская, коррекционная), состоящая из следующих блоков: целеполагания, концептуального, проективного, репетиционного, условий и мониторинга, особенностью которой является:
комплекс педагогичзских условий, обеспечивающих успешное социально-культурное развитие молодежи в деятельности студенческой театральной
12 студии, включающий: реализацию метода действенного анализа; активизацию саморазвития участников театральной студии; приобщение студентов к социокультурным ценностям.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована достаточной научно-теоретической базой; обеспечена избранными теоретико-методологическими основаниями в соответствии с системным контекстным и технологическим подходами; применением комплекса методов исследования, адексатных его объекту, поставленным целям и задачам исследования; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; длительностью и повторяемостью эксперимента; воспроизведением его результатов в условиях социально-культурной деятельности; использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; сочетанием количественного и качественного анализов материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом; длительным и разносторонним опытом педагогической деятельности автора диссертационного исследования в качестве профессора Челябинской государственной академии культуры и искусств, полученными положительными отзывами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством разработки и внедрения учебных пособий «Три круга предлагаемых обстоятельств в методологии действенного анализа» и «Проблема характера и характерности в методологии действенного анализа» (гриф Министерства культуры РФ), выступлений и публикаций на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях: «Проблема обучения режиссера на актерско-режиссерском курсе» (Харьков, 1999); «Проблемы театральной педагогики на рубеже веков» (Орел, 2000); «Еще раз о методе» (Москва, 2000); «О реализме в театре» (Москва, 2000); «Документальная драма в технике «вербатим». Развитие в России» (Лондон, 2002); «Zotnierskie listy» (Польша, Гданьск, 2003); «Способы работы над характер-
13 ностью, предложенные М. Чеховым» (Челябинск, 2005); «Соотношение понятий «характер и характерность» в процессе профессиональной подготовки студентов театрального факультета» (Москва, 2007).
В 2000 г. под руководством автора создан театр Мастерская новой пьесы «БАБЫ» из числа учеников - выпускников Челябинской государственной академии культуры и искусств. Театр является неоднократным лауреатом областных, всероссийских и международных фестивалей: «БАЛТОСКАНДАЛ» (Таллин, 2002); «STEPS ТО SIBERIA» (Лондон, 2002); «Apostroff» (Прага, 2004, 2006), «Сцена» (Челябинск, 2005, 2007), а также организатором мастер-классов по социально-культурным технологиям.
В реализации технологии принимают участие также: МОУ СОШ № 62 - театральный коллектив, рук. А. И. Пастернак, В. Н. Комаровский; МОУ СОШ № 13 - театральная студия «Талант» Шумин С. В, Сколова Н. В. (лауреаты всероссийского фестиваля «Волшебство театра» Сочи-2009); МОУ СОШ № 100 - театральная студия рук. М. Ю. Дрейлинг; МОУ СОШ № 131 -театральная студия рук. Г. Н. Елагина; ДЦ АМЗ г. Челябинска - театральная студия рук. Г. Н. Елагина (всего свыше 800 детей).
Социализация личности как результат социально-культурного развития: основные концепции
Проблема становления человека как субъекта социального мира, члена общества, всегда была в центре внимания наук о человеке. Социология, психология, педагогика накопили достаточно обширный и разноплановый материал, посвященный изучению социализации личности.
Считается, что термин «социализация» в научный оборот ввел американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в книге «Теория социализации» (1887) использовал его в значении «развитие социальной природы», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» [70, с.251].
К настоящему времени в изучении социализации накоплен значительный материал, позволяющий рассматривать социализацию как сложный многоаспектный феномен.
В философии социализация изучается как проблема, связанная с совершенствованием социальных отношений [6]. Социология рассматривает социализацию в системе исходных для нее понятий: общество, общности, социальные группы, социальные отношения, личность в системе социальных связей, культуры. Социализация в этом случае рассматривается в соотношении с социальной структурой общества, системой общественных отношений, политическим устройством, общественными и государственными институтами социализации [156].
Психология рассматривает социализацию как развитие [204]. Социальная психология выявляет социализирующие функции непосредственного окружения человека: особенности различных общностей и их субкультур; межличностные отношения сверстников одного и разного полов, представителей разных поколений и этнических групп; внутригрупповые и межгрупповые взаимодействия [12]. Психология развития даёт большой материал для изучения социализации, исследуя когнитивные процессы, восприятие, эмоциональные реакции, коммуникативные качества, защитные механизмы и т. д. на различных этапах жизненного цикла человека [158].
Этнография занимается монографическим и сравнительным изучением процессов взросления и социализации в различных обществах и культурах, выявляя этнические вариации развития индивидуальных качеств человека, их зависимость от социокультурных факторов, истории общества, эволюции институтов, стиля и средств социализации.
С позиции исторической науки, социализация проходит несколько этапов. В глубокой древности человек включался в жизнь социума стихийным, естественным образом, органично усваивая то, что требовало от него социальная практика (это характерно и для современных примитивных обществ), то есть социализация и воспитание были синкретичны (слитны, нерасчленён-ны). В раннеклассовых обществах выделился особый период в жизни человека (детство) и специальная деятельность отдельных представителей социума по подготовке подрастающего человека к жизни, то есть в социализации появился относительно автономный процесс воспитания. На определенных этапах социально-экономического развития того или иного социума (по мере нарастания сложности его структуры и жизнедеятельности) воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и общественное; в процессе воспитания выделяются сначала обучение как систематическая передача знаний и умений, а затем образование как система обучения и просвещения; воспитание распространяется от элитных ступеней к низшим и охватывает всё большее количество возрастных групп (от детей до взрослых); воспитание становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт [154].
Педагогику занимает социализация человека на всех возрастных этапах в двух аспектах. Во-первых, она исследует сущность относительно социально-контролируемой её части - воспитания, его тенденции и перспективы, определяет его принципы, содержание, формы и методы. Во-вторых, специальный раздел педагогики - социология воспитания — изучает общество как социализирующую среду, выявляет его воспитательные возможности для поиска путей и способов использования и усиления позитивных влияний на человека и нивелирования, коррекции, компенсации негативных. Кроме того, для педагогики необходимы данные других наук о социализации, что позволяет ей искать пути интеграции воспитательных сил общества, актуализировать возможности субъектов воспитания, использовать и модифицировать психологические и социально-психологические механизмы функционирования человека в обществе [179].
В отечественной педагогике проблема социализации, социального развития наиболее активно разрабатывалась в последние десятилетия XX в. Появились монографии, учебники, учебные пособия, статьи, методические рекомендации, проводились научные, научно-практические конференции по проблемам социализации. Можно констатировать тот факт, что сложилась отечественная междисциплинарная научная школа социализации, яркими представителями которой являются Л. П. Буева, Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др. [46; 59; 154; 187; 198, 249, 250].
Фундаментальные подходы к разрешению проблем социализации характеризуют научные разработки А. В. Мудрика. Он считает, что социализация есть «развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». Исследователь обозначает уровни процесса социализации, формулируя их следующим образом: стихийная социализация; относительно направляемая социализация; относительно социально контролируемая социализация; более или менее сознательное самоизменение человека. А. В. Мудрик отмечает, что сущность социализации состоит в том, что человек, являясь участником этого процесса, формируется как член того общества, к которому он принадлежит [187]. Исходя из вышесказанного, предложена и периодизация процесса социализации. С точки зрения педагогики целесообразно, по мнению автора, этапы социализации соотносить с возрастной периодизацией жизни человека, например: младенчество (от рождения до года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет) и т.д.
А. В. Мудрик детально и обстоятельно рассмотрел все вопросы, касающиеся проблем процесса социализации индивида, выстроив фундаментальную концепцию, составляющие которой полезно охарактеризовать хотя бы тезисно.
О средствах социализации. Социализация человека осуществляется широким набором средеІВ, специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности через общение, игру, познание, предметно-практическую и духовно-практическую, семейную, профессиональную, общественную, религиозную деятельность; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур) и пр. [187, с. 38].
Технологии социально-культурной деятельности как основа включения личности в социально-культурные процессы
В словарях термин «театральная студия» (театр-студия) определяется как творческий коллектив, сочетающий в своей работе учебные, экспериментальные и производственные (показ спектаклей) задачи (БСЭ, Театральная энциклопедия), театральная энциклопедия подчеркивает также, что обычно студия — коллектив единомышленников, связанных определенным мировоззрением, общими эстетическими задачами. В энциклопедии «Кругосвет» отмечается, что театр-студия - независимый, некоммерческий и, как правило, любительский театральный коллектив (http: //slovari.yandex.ru/dict/krugosvet/ article/7/70/1003132.htni).
Театральные студии возникли в XIX веке в Европе. К первым театральным студиям исследователи относят «Общество литературного театра» в Лондоне, «Театр Аббатства» в Дублине, театр-студию «Драматическая ассоциация Дезерета» в Солт-Лейк-Сити, «Театральный клуб» в Бостоне, нью-йоркский «Клуб любителей комедии».
В России театральные студии связывают, прежде всего, с работами Е. Б. Вахтангова, А. Д. Дикого, Ю. А. Завадского, В. Э. Мейерхольда, В. И. Немировича-Данченко, В. П. Остривного, А. Д. Попова, С. Э. Радлова, М. А. Розовского, Л. И. Слижниковой, Л. А. Сулержицкого, К. С. Станиславского, О. П. Табакова, Н. П. Хмелева, М. А. Чехова, С. И. Юткевича и др.
Тем самым, к настоящему времени театральные студии прошли значительный этап своего развития. Это развитие не было однозначным, театральные студии трансформировались от организаций, возникших как реакция на претензии академического коммерческого театра, к организациям, направленным на поиск новых выразительных средств, новых форм актерской игры, режиссуры и драматургии. Сегодня можно говорить о наличии мощного студийного движения, так только в США насчитывают сегодня свыше 75 000 студий («Кругосвет»).
Мы рассматриваем театральную студию как социально-культурное явление, так как театральная студия обладает всеми основными признаками субъекта социально-культурной деятельности. Главной целью театральной студии является создание условий для саморазвития личности, реализации ее творческого потенциала, социально-культурного развития. В деятельности театральной студии реализована технология социально-культурного развития молодежи.
Отметим, что в настоящее время в лексикон социально-культурной деятельности прочно вошло понятие «технология». Существуют разные трактовки определения «технология» и, несмотря на большие разночтения в понимании и употреблении этого термина, есть ряд объединяющих позиций, характерных для него.
В словарях и энциклопедиях технология определяется или как совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методах осуществления каких-либо производственных процессов, или как совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс обработки материала, изделия. Данные определения фиксируют то, что технология имеет производственную, индустриальную основу, т. е., прежде всего, связываются с техникой. Во второй половине XX века этот термин стал проникать и в другие науки, а к сегодняшнему времени, несмотря на многочисленные споры, трактовки он широко используется в социальных науках и социальной практике.
Определение технологии в социальных науках имеет более широкую трактовку. Так В. И. и О. В. Курбатовы отмечают, что в широком смысле под технологией понимают совокупность и даже систему средств организации и упорядочивания целесообразной практической деятельности в соответствии с целью, спецификой и даже логикой процесса преобразования и трансформации того или иного объекта или предмета. Создание или использование технологий дает определенную гарантию оптимизации, рационализации, предсказуемости и моделируемо сти процесса деятельности, гарантию получения заданных свойств и качеств, ради которых сама технология и применяется в данном случае [169, с. 312].
На особую роль социально-культурных технологий, указывают многие специалисты в данной области (А. Д. Жарков, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Кра-сильников, Н. Н. Ярошенко и др.). Реализация социально-культурной технологии в воспитании и обучении предполагает использование социально-культурной модели образовательного процесса связывает теорию, практику, обеспечивает реальное включение социальных вопросов и проблем в контекст социализации личности молодежи. Такое использование социально-культурных технологий в педагогической практике отвечает запросам современного образования.
Главное предназначение социальных технологий в том, что они всегда детерминированы общественными проблемами и направлены на их решение, в этом процессе они связывают теорию с практикой, на что обращают внимание многие исследователи (Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, С. В. Крае-вский и др.). С этой точки зрения социальные технологии моделируют не отдельные социальные процессы, а социальную жизнь в целом, что проявляется в том, что социальные технологии выступают: как средство достижения поставленных целей, опирающееся на социальный материал, упорядоченный параметрами технологичности; как деятельность людей, осуществляемая в реальных социальных условиях через участие в деятельности социальных институтов и организаций; как вид операционального социального самопознания, то есть операционально-прагматическая социальная рефлексия, как развитие «технической» технологии с позиции человеческого фактора. Такое понимание социальных технологий превращает их в инструмент инноваций, социального творчества, организации и самоорганизации, диагностики, тактики и стратегии развития. «В этом плане метод социальных технологий — это открытый поиск социальных проблем и нахождение оптимальных, выверенных, операциональных способов их разрешения» [218].
В социально-культурной сфере технологии рассматривают как средства, формы и методы социально-культурной деятельности, которые используются в учебном процессе, и с помощью которых достигаются планируемые результаты обучения и воспитания [229]; как научно-обоснованную систему знаний об условиях, формах и методах и приемах создания материальных и духовных ценностей, практическое использование которых обеспечивает направленное воздействие на духовный мир личности [91].
Соглашаясь с такой трактовкой социально-культурных технологий, обратим внимание на их специфику по сравнению с остальными социальными технологиями. Для этого воспользуемся предметным полем культурологии. Как отмечает Флиер, предмет культурологического познания - отнюдь не «вся культура»; это по силам лишь всей совокупности социальных и гуманитарных наук. Культурология ограничивает свою «познавательную площадку» комплексом нормативно-регулятивных, ценностно-смысловых, знаково-коммуникативных и социально-воспроизвод-ственных механизмов и средств, обеспечивающих коллективный характер форм жизнедеятельности людей и процедуры межпоколенной передачи социального опыта» [252, с.37-38].
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
В соответствии с логикой и требованиями, предъявляемыми к опытно-экспериментальной работе, в данном параграфе мы рассмотрим: - цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы; - принципы и условия организации опытно-экспериментальной работы; - критерии и показатели включенности студийцев в социально-культурные процессы; - экспериментальные методики изучения результатов социально-культурного развития студийцев после освоения социально-культурной технологии; - состояние социально-культурного развития участников театральной студии на начало эксперимента. Целью опытно-экспериментальной работы было подтверждение сделанных нами ранее выводов о значении социально-культурной технологии в социально-культурном развитии. Сформулированная цель определила основные задачи, решаемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы: 1. Определить реальное состояние, социально-культурного развития студийцев. 2. Внедрить в социально-культурное пространство вуза (деятельность театральной студии) культуротворческую социально-культурную технологию. 3. Экспериментальным путем проверить и уточнить условия, необходимые для успешного применения социально-культурной технологии в деятельности театральной студии. 4. Подготовить и внедрить методику освоения культуротворческой социально-культурной технологии в театральной студии.
В организации и проведении опытно-экспериментальной работы мы опирались на принципы социально-культурной деятельности: ее неразрывную связь с жизнью, практическими задачами реформирования нашего общества; дифференцированный подход к различным слоям населения, обусловленный особенностями студенческой молодежи; опора на самодеятельность студийцев, предполагающая освоение технологии социально-культурного развития, использование студийцев не только в качестве потребителей, но и как организаторов социально-культурной деятельности; индивидуализации позволяющей не только привлечь студийцев к социально-культурным процессам, но и обеспечить включение социально-культурной деятельности в систему личностных смыслов, жизнедеятельность каждого студента в театральной студии; принцип последовательности, обеспечивающий поэтапную, возрастающую активность и самостоятельность личности в социально-культурных процессах. При этом мы стремились использовать контекстный и технологический подходы, позволяющие приблизить деятельность студии к реальной жизни, рассматривать социально-культурные процессы в их развитии, связях и взаимодействии с другими явлениями и процессами.
Наш эксперимент проводился в условиях деятельности театральной студии на протяжении восьми лет. Достоверность полученных в эксперименте результатов зависела от условий, в которых он проводился, поскольку условия оказывали прямое или косвенное влияние на технологию социально-культурного развития и, тем самым, определяли качество эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа была организована на базе театральной студии кафедры театрального искусства Челябинской государственной академии культуры и искусств и театра Мастерская новой пьесы «БАБЫ» с 2000 года по настоящее время.
Всего в эксперименте на констатирующем и формирующем этапах приняли участие 120 студийцев, студентов I-V курсов, а также 15 преподавателей.
Под экспериментом мы понимаем научно-поставленный опыт обучения и воспитания, позволяющий наблюдать исследуемые педагогические явления в контролируемых и учитываемых условиях [157, с. 240]. Эксперимент в нашем исследовании выступает активным способом познания и преобразования объективной реальности путем: внедрения технологии социально-культурного развития (художественного представления социальных проблем); экспериментальной проверки комплекса условий ее успешной реализации; контроля за изменением социально-культурного развития студийцев; внедрения предложенных изменений в практику с целью совершенствования социально-культурного пространства вуза. Мы используем эксперимент -как основной метод исследования для проверки выдвинутой гипотезы.
В нашем исследовании был использован эксперимент с неэквивалентными контрольными группами, так как студенческая среда неоднородна, да и проведение эксперимента в естественных условиях неизбежно снижает уровень контроля за переменными.
Эксперимент предусматривает измерение заданной переменной в контрольной и экспериментальных группах до и после периодов экспериментального воздействия, что позволяет сравнить данные конечных показателей между группами и изменения в тестируемых показателях в пределах каждой группы.
В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа делится на констатирующий (диагно-стико-прогностический), формирующий (поисково-практический) и результативный (итоговый) этапы. Констатирующий этап направлен на выявление существующих отношений, констатацию реального состояния исследуемого объекта; формирующий этап - активное воздействие на исследуемый объект с целью проверки эффективности выдвинутой нами гипотезы; результатив ный - на обобщение результатов исследования.
Дадим характеристику этапам опытно-экспериментальной работы, перечислим задачи, решаемые на каждом этапе, и используемые научно-педагогические методы исследования.
На первом этапе (2000-2003 гг.) - диагностико-прогностическом — проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической, литературы, диссертационных работ, государственных образовательных стандартов второго поколения. Была обоснована проблема, выдвинута цель, определена гипотеза, разработаны задачи исследования, его этапы, технология социально-кульурного развития студенческой молодежи в деятельности театральной студии, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования. Ведущими методами исследования были теоретический анализ научной, методической литературы, нормативных документов; анкетирование, беседы с преподавателями и обобщение педагогического опыта.
На втором этапе (2008-2009 гг.) - поисково-практическом - продолжался теоретический анализ проблемы, проводилось внедрение технологии художественного представления социальных проблем в социально-культурное пространство вуза. Проверялись в практической деятельности условия, позволяющие с помощью использованной технологии включать студийцев в социальные процессы. Ведущими методами этого этапа явились экспертная оценка, самооценка, анализ практической и самостоятельной работы студийцев и театра Мастерская новой пьесы «БАБЫ» по включению студийцев в социально-культурные процессы.
Реализация технологии социально-культурного развития в деятельности театральной студии
Успешное функционирование, реализацию технологии социально-культурного развития мы связываем с условиями. Педагогические условия мы выделили исходя из особенностей используемой социально-культурной технологии как фактора социально-культурного развития, требований Государственных образовательных стандартов к подготовке специалистов социокультурной сферы. В соответствии с этим мы выделили следующие условия: реализация метода действенного анализа, активизация саморазвития участников театральной студии, приобщение их к социо-культурным ценностям.
Овладевая методом действенного анализа и саморазвития, мы использовали «моно» этюды, в которых будущие актеры, студийцы проявляют себя в «предлагаемых обстоятельствах». Этюд предполагает событие. Под термином «событие» мы понимаем «сумму предлагаемых обстоятельств с одним действием». Событие — это всегда процесс в нем обязательно присутствует «оценка факта». Работая на сценической площадке, будущий актер должен узнать, что «оценка факта» имеет несколько ступеней развития: 1. Перенос объекта сценического внимания (работая в одних предлагаемых обстоятельствах, будущий участник студии должен уметь перенести свое сценическое внимание с одного объекта на другой и изменить предлагаемые обстоятельства). 2. Сбор сценических признаков (работая в новых предлагаемых обстоятельствах, студент должен внимательно изучить новый сценический объект). 3. Наивысший сценический признак (работая с новым сценическим объектом, будущий актер должен найти в нем признак, который является наивысшим и подводит его к принятию решения). 4. Принятие решения в сценической ситуации (важен момент принятия решения, где будущий актер-студент проявляет свой характер, готовясь к по ступку, к действию). 5. Новое сценическое действие студент (будущий актер начинает действовать в новых предлагаемых обстоятельствах, переходя в новое событие).
Познав это сначала теоретически, а затем на практике, участники опытно-экспериментальной группы начали органично действовать на сценической площадке, проявляя свой характер и характерность в действии.
Следующим практическим этапом в освоении социально-культурной технологии, являлись этюды на «взаимодействие с элементами эмоциональной окраски». К. С. Станиславский считал, что актер должен пользоваться только своей эмоциональной памятью, основанной на впечатлениях, чувствованиях, переживаниях. М. А.Чехов настаивал на том, что материалом искусства должны быть чувства по поводу роли.
Мы считаем, что эффективной в разработку первоначальных и конечных «предлагаемых обстоятельств», подробный разбор драматической ситуации. Драматическую ситуацию определяют три фактора: 1. Человек находится в безвыходном положении. 2. Угроза развития этой ситуации заставляет его искать выход. 3. Он ищет выход и вступает в борьбу с антагонистом - тем, кто ему угрожает.
Угроза, заставляющая действовать театральной студии в драматической ситуации, называется «альтернативным фактором». Главная угроза альтернативного фактора действует извне. Альтернативный фактор — немедленная угроза «здесь и сейчас». Мы твердо убеждены, что педагогу необходимо «обострять» драматическую ситуацию, так как драматическая ситуация обнажает характер будущего актера, заставляет его действовать, а действие предполагает «конечную цель» и пока цель не достигнута драматическая ситуация не разрешена. В драматической ситуации характер студийца полностью сосредотачивается на одной простой задаче. Работая над этюдами «на взаимодействие», мы пришли к выводу, что педагогу необходимо объяснить участникам мотивацию их сценических поступков. Каждая мотивация предполагает действие, драматическая ситуация заявляет конфликт возникший между людьми. Мы считаем, что конфликт — это разность позиций и воздействие одного человека на другого с определенной целью. Необходимо теоретически объяснить это студийцам и помочь овладеть практически. Опрос показал что, лишь 64,7% студийцев подлинно взаимодействуют на сценической площадке. Разработанный нами спецкурс «Соотношение понятий характер и характерность в методологии действенного анализа» помог будущему актеру понять, что цель персонажа может быть скрыта внутри характера, но должна проявить себя через характерность. Сквозное действие характера будущего актера представляет собой непрерывную линию, состоящую из различных действий - противодействий. Мотивировка поступков будущего актера в сценической ситуации - самый важный элемент действия. Мотивация и действие должны быть органически связаны. Характер будущего актера проявляется в конфликте.
Проявляя характер в сценической ситуации, участник студии научись выделять одну из трех доминант: воля, эмоции, ум. Эмоциональный характер характеризуется импульсивными действиями, пренебрегающими компромиссами. Волевой характер концентрирует все силы для достижения поставленной цели. Ум обеспечивает точную логику поведения будущего актера на сценической площадке.
Далее мы ввели раздел «наблюдения». Работая над этим разделом, будущий актер постепенно к своему характеру добавляет «характерность».
К. С. Станиславский считал, что артисты должны перевоплощаться и быть характерными. Перед театральными педагогами стоит задача найти возможность наиболее эффективно и плодотворно использовать самые различные ходы, пробуждая в студийцах стремление пойти по пути «от себя к образу» и, вооружая его при этом умением, искать и «себя в роли». Наблюдая за другими людьми, будущий актер должен стремиться постигнуть характер, совокупность наиболее устойчивых и специфических личностных черт, которые проявляются в мировосприятии и поведении другого человека, в природе его мышления. И в тоже время искать эти черты характера в себе. Мы считаем, что будущий актер должен действовать по сценическому закону, провозглашенному К. С. Станиславским: «Быть другим, оставаясь самим собой» [118; 189; 232; 233]. Это путь от себя к образу и нахождения в себе черт присущих ему. Для этого мы ввели ряд упражнений по системе М. А.Чехова, например, написать на одіюм листе бумаги основные черты характера присущие участнику студии, а на другом присущие персонажу, которого необходимо воплотить. Затем проанализировать, чем характер студийца отличается от характера персонажа и в чем они похожи. Проведя опрос в опытно-экспериментальной группе студийцев, мы установили: используя данное упражнение 68,2% студийцев стали практически понимать, что угадать логику характера - значит угадать логику действий, отношение человека к миру, способ думать, ритм его жизни. Выделение мыслительного действия из единого психофизического процесса действия, как важнейшего фактора на пути к перевоплощению, представляется сегодня целесообразным. Индивидуальный стиль мышления является основным свойством создаваемого характера в современном театре.
Далее перед студийцами встает задача создания психологически емких, жизненно достоверных сценических характеров. Они должны приступить к созданию роли, к процессу перевоплощения. В процессе перевоплощения встает не только необходимость раскрытия внутреннего духовного мира действующего лица и овладения логикой его поведения, но и поиск внешнего облика персонажа. Этот процесс слияния внутренней сути создаваемого характера и его внешних проявлений крайне противоречив, индивидуален, представляет немалые сложности для участников студии и требует особого внимания театральных педагогов.
