Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Специфика музыкально-творческого развития участников детской хоровой клубной студии 20
I. Задачи музыкально-творческого развития участников детской хоровой клубной студии 20
2. Критерии оценки музыкально-творческого развития участников детской хоровой самодеятельной студии 37
3. Индивидуальные особенности музыкальных способностей участников хоровой студии 48
4. Индивидуальные особенности музыкально-слухового внимания участников хоровой студии. 62
ГЛАВА II. Психолого-педагогические условия музыкально- творческого развития участников детской хоровой студии 81
I. Методика музыкально-творческого развития участников хоровой студии 81
2. Формирование музыкально-творческого воображения студийцев под влиянием творческих методов обучения 124
3. Развитие музыкально-слухового внимания детей под влиянием творческих методов обучения 143
4. Динамика основных музыкальных способностей студийцев под влиянием творческих методов обучения 171
Заключение 187
Список использованной литературы 195
Приложения
- Задачи музыкально-творческого развития участников детской хоровой клубной студии
- Критерии оценки музыкально-творческого развития участников детской хоровой самодеятельной студии
- Методика музыкально-творческого развития участников хоровой студии
- Формирование музыкально-творческого воображения студийцев под влиянием творческих методов обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования» Развитие социалистического общества, научно-технический прогресс страны, задачи ковшуниотического строительства предъявляют повышенные требования к уровню подготовки подрастающего поколения. "Те, кто сегодня садится за школьную парту, будет решать сложнейшие задачи грядущего двадцать первого века, И мы хотим, чтобы они решали эти задачи в расцвете своих дарований,свободные от нравственных изъянов", - говорится в докладе тов. К.УЛерненко на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС (15, с. 55).
Советский образ жизни с каждым годом все настойчивее требует от человека творческой деятельности. "... Создание наиболее благоприятных условий для высокопроизводительного труда, усиление его творческого характера" (9, с. 176), -так определяются условия развития современного производства в "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1990 г.*. Исходя из этого, на первый план в настоящее время выдвигается задача формирования творческих установок и развития творческого начала у подрастающего поколения. В постановлении ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" отмечается, что "в учебных заведениях, домах пионеров, клубах и дворцах культуры следует повсеместно наладить работу кружков художественной
- 4 -самодеятельности, уделять настойчивое внимание их репертуару- (П).
Особую актуальность в связи с этим приобретает проблема развития детского художественного творчества в условиях клубной художественной самодеятельности как важного звена системы коммунистического воспитания советского человека.
Приобщение человека к творчеству, воспитание творческих установок начинается с детства. Поэтому когда речь идет о приобщении к искусству и, в частности, музыке как одному из ярких средств эстетического воспитания, творческое начало приобретает решающее значение, так как музыкальное искусство по своей природе синтезирует воображение, эмоции, образное мышление и другие важные для творчества психологические процессы, развитие которых способствует более полному раскрытию творческого потенциала. В связи с этим особую важность приобретают вопросы раннего приобщения детей к музыке как благоприятной сфере развития их творческих способностей.
В постановлении ЦК КПСС "О мерах по дальнейшему развитию самодеятельного художественного творчества" отмечается, что массовое участив рабочих, колхозников, интеллигенции, студенческой, учащейся и армейской молодежи в художественном творчестве является характерной чертой социалистического образа жизни, ярким проявлением духовного богатства советского народа, а также указывается на необходимость повышения идейного и художественного уровня исполнения, создания условий для полной реализации творческих сил участников самодеятельных коллективов (10).
Проблема творческого развития в процессе обучения музыке не нова. На огромное значение музыкального образования в воспитании творческой личности указывали еще в период становления советской педагогической науки ее основоположники. Н.К.Крупская писала: "Надо помочь ребенку через искусство глубже осознавать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать... Музыка должна организовывать. Надо учить нотам, хоровому пению, координации движения с музыкой, должно дать понять музыку как выражение известных эмоций, (научить) переживать" (4, с. 112, 128).
А.В.Луначарский также писал о том, что "... под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда, и науки" (7, с. 529-530).
Большое значение музыкальному воспитанию в духовном развитии ребенка придавал В.А.Сухомлинский. "Музыка - могучий источник мысли, - писал он, - без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие ребенка. ... Музыка - воображение - фантазия - сказка - творчество - такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы" (8, с. 157).
Постановка проблемы организации творческой деятельности при музыкальном воспитании широких слоев народных масс относится к периоду до Октябрьской революции и связано с име-
нами прогрессивных деятелей отечественной музыкальной культуры, создателей Московской Народной консерватории в 1906 году - С.И.Танеева, Е.Э.Линевой, Б.Л.Яворского.
Дальнейшее развитие и углубление идеи музыкального воспитания подрастающего поколения в творческих видах деятельности, было осуществлено виднейшими представителями музыкальной педагогики 20-х годов. Мы встречаемся с этими положениями в трудах таких выдающихся музыковедов и педагогов-музыкантов как Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Брюсова. Именно в те годы Б.Яворским и Б.Асафьевым были разработаны основополагающие принципы музыкального обучения, не потерявшие своего значения и сегодня. В своих системах музыкального воспитания они особое внимание уделяли роли детского и юношеского музыкального сочинительства в массовом музыкальном обучении.
Б.Асафьев настойчиво доказывал, что в занятии музыкой не надо включать готовых определений тех или иных понятий, а напротив, следует подходить к ним путем живых наблюдений над музыкой. Б.Асафьев считал, что единственным выходом, по существу оздоровляющим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Рядом с развитием полезных слуховых навыков через музыкально-исполнительскую работу в хоре и через посещение занятий "по слушанию музыки" (организации восприятия музыки) этот путь - путь развития музыкально-творческих навыков составит необходимейший этап эволюции и, пожалуй, самый действенный (27, с. 91-92).
Предложенные Б.В.Асафьевым методы воспитания "по слушанию музыки", легли в основу современной музыкальной педагогики. Главное в разработанных им принципах было подвести
- 7 -учащихся к "постижению процессуальности", без чего недостижимо глубокое проникновение в сущность временного искусства. Важной для музыкальной педагогики также является практическая реализация идей Б.Л.Яворского о развитии творческих начал у детей. Он писал, что необходимо ввести в программы школ элемент творчества. Задача состоит не в воспитании всех детей композиторами, а в необходимости творческого развития каждого человека, который бы мог произвести хотя бы простейшее выражение своих мыслей (256, с. 670), Яворский в своих высказываниях о воспитании у детей музыкально-творческого начала подчеркивал необходимость сохранения за ребенком способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения. По Яворскому, - ... элемент творчества должен войти в программы всех курсов, везде школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова,, (256). Яворский пробуждал в детях творческое начало и развивал его также посредством смежных видов искусств, например, живописи:л Изучение одного произведения осуществлялось с помощью всех видов работы, учащиеся постигали содержание музыкального сочинения через зрительные,сенсорно-моторные связи музыки с живописью. При восприятии музыки они шли от простых рисунков, передающих общий характер произведения до сложных - графически изображающих различные детали музыкального материала. По его мнению, ценность музыкального творчества детей состоит не столько в их творческой продукции, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью и что такая творческая практика детей принадлежит к наиболее действенным средствам музыкального развития. Яворский стремился раскрыть средствами музыки все художественные
- 8 -и интеллектуальные данные, заложенные в ребенке природой, и -развить у детей способность непосредственно воспринимать му-; зыку, все ее детали, из которых она состоит.
Важное значение для обоснования психологических закономерностей детской художественной деятельности и развитии творческих музыкальных способностей имеют исследования одного из крупнейших советских психологов Б,М.Теплова, показавшего взаимосвязь обучения и воспитания детей с развитием детского творчества и значение детского художественного творчества в познании действительности, в формировании эстетических суждений и оценок.
По мнению Б.М.Теплова, - "... раннее вовлечение детей (и не только особо одаренных) в творческую, а не только воспринимающую деятельность, очень полезно для общего художественного развития, вполне естественно для ребенка и вполне отвечает потребностям и возможностям...м (236, с. 17). Автор отмечает, что для детей естественнее продуктивная деятельность, чем воспринимающая. Поэтому формирование детского музыкального творчества на начальном этапе обучения должно проходить параллельно с развитием творческих способностей в других видах художественной деятельности: изобразительной, литературной и т.д. По Теплову, ватлой чертой детской творческой деятельности является синтетичность творческих действий, т.е. для ребенка все искусство не распадается на отдельные жанры, а является средством эмоциональной передачи целостного мироощущения.
Идеи Яворского Б. Л., Асафьева Б. В., Теплова Б.М. реализуются в деятельности таких педагогов-музыкантов, как Бркь сова Н.Я., Шацкая В.Н., Ветлугина Н.А., Апраксина О.А. Их
исследования посвящены совершенствованию музыкальных програмгл общеобразовательных школ, детского сада, формированию музыкальных интересов и вкусов детей, расширению их музыкального кругозора, поиску наиболее эффективных путей музыкально-эстетического воспитания школьников и дошкольников.
Огромное внимание творческому воспитанию учащихся, как одному из важнейших принципов музыкального воспитания современного человека уделяет Д.Б.Кабалевский, которым была создана новая программа уроков музыки в общеобразовательной школе. Автор в своей работе "Воспитание ума и серцца" говорит, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее. ... Все эти качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут свое положительное влияние на все другие занятия школьника, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она ни протекала (108, с. 35). Далее Д.Б.Кабалевский пишет, - "... в ребенке обязательно надо поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. ... Ведь за всеми этими наявностями, нескладностями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и ^сформировавшихся еще мыслей" (108, с. 48).
Кабалевский подчеркивает, что творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов, в стремлении самому задавать вопросы учителю, в соб-
- 10 -ственных предложениях о характере исполнения музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, в сочинении маленьких пьесок, в импровизации.
Вопросы музыкально-творческого развития детей дошкольного возраста разработаны Н.А.Ветлугиной. В трудах автора обосновывается новый подход к использованию творческих заданий на музыкальных занятиях, которые рассматриваются ею в определенной последовательности, образуя стройную систему творческих форм работы. Их главное назначение, по мнению Н.А.Ветлугиной, - "вызвать строй соответствующих чувств, готовность к поискам способов новых действий и помочь ребенку "войти" в воображаемую ситуацию" (242, с. 44).
Роль и значение творческого развития детей в их музыкальном воспитании убедительно показаны советским музыковедом, известным специалистом в области фортепианной педагогики Л.Баренбоймом, посвятившим этим вопросам специальные исследования. В одной из своих книг, ценной и необходимой для педагогов-музыкантов в работе с детьми "Путь к музицированию" автор пишет; "... Методика формирования и стимулирования музыкального творчества на любом уровне развития ребенка или подростка должно опираться на две диалектически взаимосвязанные и одновременно проводимые установки; одна из них усвоение каких-то норм, типов творчества, музыкальных структур и их вариантов, другая - организация обстановки для преодоления инерции и пассивности, для творческих неожиданностей" (34, с. 38).
Анализируя систему детского музыкального воспитания Карла Орфа, Л.Баренбойм подчеркивает, что значение творчест-
- II -
ва в развитии ребенка состоит в том, чтобы дети могли узнать и убедиться в своей способности создать что-либо в музыке, чтобы они поверили в свои собственные силы и почувствовали радость творческой деятельности" (32, с, 34).
Таким образом, проведенный обзор литературных источников показывает, что ведущие специалисты в области музыкальной педагогики уделяли огромное внимание творческому развитию детей в процессе их музыкального воспитания. Однако большинство проводившихся в этом направлении исследований обращены на совершенствование музыкальной подготовки учащихся музыкальных школ (27, 33, 42, 104, 123, 158), общеобразовательных школ (23, 19, 109, 16, 30, 58, 79, 83, 90, 182, 183, 206), дошкольных учреждений (54, 87, 239).
В то же время проблема творческого развития детей в учебно-воспитательном процессе хоровой клубной самодеятельности в настоящее время исследована недостаточно. Можно назвать ряд теоретических и экспериментальных работ, в которых исследуются различные аспекты учебно-воспитательной деятельности клубных хоровых коллективов (Бакланова Т.И., Закутс-кий В.И., Кустов Ю., Маленкович Г.И., Шамина Л,В., Халабу-зарь П.В., Чабанный В.Ф. и др.). Так, например, в диссертации Т.И.Баклановой рассматривается музыкально-образовательная работа в самодеятельном хоре и изучаются пути повышения ее эффективности на базе молодежных самодеятельных хоров. В диссертации Закутского В.И. исследуются пути повышения эффективности педагогического руководства музыкально-певческим развитием взрослых участников самодеятельного хора в учебно-воспитательном процессе коллектива народного творчества. Однако эти работы обращены на совершенствование деятельности
- 12 -взрослых самодеятельных хоровых коллективов и вопросы музыкально-творческого развития детей не входят в задачи этих исследований. Таким образом, проблема творческого развития участников детской клубной хоровой самодеятельности хотя и является ванной в современной педагогике, но в настоящее время изучена недостаточно.
Актуальность, практическая значимость для музыкальной самодеятельности и недостаточная теоретическая изученность обусловили выбор в качестве проблемы данного диссертационного исследования музыкально-творческое развитие детей средствами самодеятельных хоровых студий.
Указанная проблема изучалась на участниках детской самодеятельной хоровой студии в возрасте 7-8 лет (первых двух лет обучения). Выбор обусловлен тем, что хоровая самодеятельность является наиболее доступной и массовой формой приобщения детей к музыкальному искусству, а студийные формы обучения, по сравнению с другими видами хоровой самодеятельности, дают большую возможность для систематической работы над музыкально-творческим развитием участников.
Музыкально-творческое развитие студийцев осуществлялось нами на занятиях сольфеджио, поскольку именно при изучении этого предмета, дети получают музыкально-теоретические знания, а также формируются определенные вокально-интонационные навыки и способности, необходимые для занятия музыкой. Основное назначение сольфеджио в цикле музыкально-теоретических дисциплин состоит также в выработке навыков прочной опоры на слуховые представления в слушательской, исполнительской и сочинительской практике; в развитии художественного вкуса и музыкального чувства; в воспитании критериев оценки и пра-
- ІЗ -
вального понимания идейно-образного содержания музыки. Важность перечисленных задач в музыкальном образовании учащихся, решаемых в курсе преподавания сольфеджио, определила выбор обучения данной дисциплине в качестве экспериментальной основы нашего исследования.
Выбор для исследования участников младшего хора объясняется тем, что на начальной стадии систематического н целенаправленного обучения музыке закладывается направление дальнейшего развития личности,
В музыкальной педагогике доказана важность наиболее раннего приобщения детей к музыкальной деятельности (Яворский Б.Л,, Асафьев Б.В,, Теплов Б.М., Ветлугина Н.А.). В то же время, чем младше участник хора, тем меньше он, в силу своих возрастных особенностей, способен к систематическому и последовательному учебному труду, без которого музыкальное развитие невозможно. Поэтому применительно к начинающим хористам наиболее важно обосновать педагогические условия и методы обучения, способствующие их музыкально-творческому развитию.
Указанные причины мотивировали выбор в качестве объекта данного исследования учебно-воспитательный процесс в детских самодеятельных хоровых студиях.
Предметом исследования явилось музыкально-творческое развитие участников хоровой самодеятельной студии под влиянием учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования - научно обосновать и практически апробировать методику музыкально-творческого развития участников, оптимальную в условиях клубной самодеятельности.
- 14 -Исходя из цели исследования были определены следующие задачи:
Исследовать объективные возможности музыкально-творческого развития участников детской хорової студии в условиях клуба. Сформулировать задачи музыкально-творческого развития детей, доступные решению средствами клубной самодеятельности.
Выявить основные компоненты музыкально-творческого развития детей и обосновать методику их диагностики в педагогической практике деятельности детских хоровых студий.
Изучить возрастные и индивидуально-психологические особенности музыкальных способностей и музыкально-слухового внимания участников, учет которых необходим для совершенствования учебно-воспитательного процесса детских хоровых студий в клубных учреждениях.
Теоретически обосновать методику обучения детей младшего школьного возраста, оптимальную для решения задач музыкально-творческого развития участников детской студии в условиях клубной хоровой самодеятельности, апробировать в педагогическом эксперименте ее эффективность.
Разработать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в практике детских самодеятельных хоровых студий.
В основу исследования положена гипотеза: совершенствование процесса музыкально-творческого развития детей в самодеятельной хоровой етудин предполагает целенаправленное и систематическое формирование творческого воображения, музыкальных способностей и музыкально-слухового внимания путем использования в учебно-воспитательном процессе специаль-
- 15 -ных музыкально-творческих методов обучения. На защиту выносятся следующие положения:
Творческое развитие детей средствами музыкального искусства входит в комплекс задач всестороннего и гармонического развития личности, решаемых музыкальной самодеятельностью. Совершенствование музыкально-творческого развития детей в клубной хоровой студии зависит от специальной направленности учебно-воспитательного процесса на формирование творческих установок и потребности в творческой активности. Сформированные в музыкальной деятельности, они могут реализоваться в других видах деятельности,
Клубная хоровая студия может стать действенным средством музыкально-творческого развития участников при использовании особых музыкально-творческих методов обучения, учитывающих возрастные особенности познавательной деятельности детей, специфику учебно-воспитательного процесса хоровой студии в клубе, а также дающих возможность систематического и целенаправленного формирования музыкально-творческого воображения, музыкальных способностей и музыкально-слухового внимания как основных компонентов в структуре музыкального творчества.
Методологической основой диссертационного исследования явились положения классиков марксизма-ленинизма о формировании всесторонне развитой, гармонической личности коммунистического общества; Программа КПСС, решения ХХУ, ХХУІ съездов КПСС по вопросам воспитания и образования подрастающего поколения; постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию самодеятельного художественного творчества" (1978 г;) в ко-
тором указаны основные направления развития и пути совершенствования самодеятельного художественного творчества, материалы июньского (1983 г.) Пленума ЦКМСС.
В качестве теоретических источников использованы труцы виднейших советских педагогов Крупской Н.К., Сухомлинско-го В.А,, а также работы из различных областей знания: общей педагогики (101, 146, 216, 229); культурно-просветительной педагогики (184, 221); музыкальной педагогики (19, 23, 55, 83, 87, 109); общей, возрастной и педагогической психологии (20, 73, 84, 92, 117, 134, 145, 207, 227); психологии искусства (45, 72, 128, 136, 161, 170, 235, 157); музыковедении (27, 32, 118, 155, 224, 256); литература в области работы с самодеятельным хором (190, 218, 231, 248 и др.).
При проведении исследования были использованы следующие методы:
Теоретический анализ литературных источников для научного обоснования апробируемой в исследовании модели обучения.
Наблюдение: а) за учебно-воспитательным процессом хоровых студий с целью изучения объективного состояния практики и специфики детской хоровой студии в клубе; б) за поведением участников хоровой студии в процессе занятий, а также во время посещения внеаудиторных лекций-концертов клуба "Юные ленинцы", организованных для детей в Московском Доме композиторов для выявления индивидуальных и возрастных особенностей музыкально-творческой деятельности детей младшего школьного возраста,
Беседы с испытуемыми - участниками хоровой студии, с их родителями и руководителями детских хоровых коллективов, а также анкетирование студийцев, протоколирование уроков
сольфеджио и музыкальной грамоты, магнитофонные записи, фиксирующие творческие задания студийцев.
Психолого-педагогический эксперимент, который проводился в естественных условиях в клубе "Восход" и хоровой студии при школе $ 14 г.Химки, Московской области в I98I-I983 учебные годы. Эксперимент состоял из трех этапов, в котором участвовало 106 учащихся в возрасте 7-9 лет. На I, конста-тирувдем этапе был выявлен исходный уровень основных музыкальных способностей и музыкально-слухового внимания участников хоровой студии. Для этого мы использовали метод качественного анализа ответов студийцев по специально составленным заданиям типа тестов. На П, формирующем этапе была апробирована разработанная нами система музыкально-творческих методов обучения, цель которой состояла в формировании творческих музыкальных способностей и активного слухового внимания. На данном этапе эксперимента проводились срезы уровней музыкальности участников экспериментальной и контрольной групп по разработанной методике, что позволило в процессе студийного обучения учитывать индивидуальную динамику музыкально-творческого развития детей. На Ш, контрольном этапе была проведена проверка эффективности экспериментального обучения, путем сопоставления результатов начального и конечного срезов уровней музыкально-творческого развития участников экспериментальной и контрольной групп.
Анализ по специально разработанной программе продуктов детского творчества: магнитофонных записей вокальных и ритмических импровизаций, рисунков и лепки, выполненных студийцами во время занятий для констатации динамики их музыкально-творческого развития в учебно-воспитательном про-
Ц6СС6.
Научная новизна и теоретическое значение диссертации состоит во всестороннем обосновании деятельности клубных детских хоровых студий по музыкально-творческому развитию участников. Применительно к детской хоровой самодеятельности:
выявлена специфика студийных форм работы в клубе;
сформулированы цель и задачи музыкально-творческого развития участников клубной детской хоровой студии;
выявлены основные компоненты музыкально-творческого развития, уточнены психолого-педагогические закономерности их формирования: а) взаимосвязь и взаимозависимость творческого воображения, основных музыкальных способностей, а также музыкально-слухового внимания в процессе музыкально-творческого развития участников самодеятельного хора;
б) зависимость музыкально-творческого развития участников от используемых в самодеятельной хоровой студии методов обучения, от их специальной направленности на формирование необходимых свойств музыкально-слухового внимания, творческого воображения и основных музыкальных способностей;
4) сформулированы критерии оценки уровня развития твор
ческого воображения участников хоровой студии;
Практическая значимость исследования состоит в разработке:
практических рекомендаций, направленных на решение детскими самодеятельными хоровыми студиями задач музыкально-творческого развития их участников;
методики диагностики индивидуального уровня развития основных компонентов музыкальных способностей и свойств му-
зыкально-слухового внимания участников детского хора, применимой в практике клубной музыкальной самодеятельности;
- системы творческих заданий по курсу сольфеджио и музыкальной грамоты, эффективность которых апробирована в педагогическом эксперименте в естественных условиях самодеятельной хоровой студии.
Апробация работы проводилась на конференциях, организованных МГЙК, ХУ научной конференции аспирантов, посвященной 60-летию образования СССР (Москва, 22 апреля 1982 г.), межвузовской научно-практической конференции по результатам комплексных исследований "Культурно-просветительная работа в системе коммунистического воспитания трудящихся" и "Художественная самодеятельность в коммунистическом воспитании трудящихся" (Москва, 21 января 1983 г.), семинаре работников культуры (Чимкент, май 1982 г.), в виде лекций по методике музыкального воспитания для учителей детских музыкальных школ и руководителей детских самодеятельных хоровых коллективов (г.Химки, Московской области).
Разработанные и научно обоснованные в ходе исследования методические рекомендации внедрены в практику работы клубных учреждений г.Химки, Московской области и г.Чимкента, Казахской ССР.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем диссертации - 194 страницы машинописного текста, списка литературы - 258 наименований, приложения - 16 страниц, которое содержит статистические материалы, подтверждающие основные положения диссертации.
Задачи музыкально-творческого развития участников детской хоровой клубной студии
Музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется большое внимание в нашей стране. Свидетельством тому является широкая сеть дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, занимающихся музыкально-эстетическим воспитанием детей.
Музыкальное развитие ребенка начинается с самого раннего возраста - в дошкольных учреждениях: яслях, детских садах, где основное внимание музыкальных работников направлено на общее музыкальное развитие детей. Затем массовое музыкальное воспитание продолжают: общеобразовательные школы, детские музыкальные школы, школы искусств, внешкольные учреждения.
В настоящее время большое распространение получили разнообразные формы внешкольной работы по музыкальному воспитанию детей и юношества, которая проводится в Домах и Дворцах пионеров, в клубах, Дворцах и Домах культуры, студиях. Массовым музыкальным воспитанием и просвещением также занимаются клубы юных любителей музыки, юношеские университеты музыкальной культуры, музыкальные детские секторы при филармониях, Союзах композиторов. Дети занимаются в различных музыкальных кружках по индивидуальному обучению игре на инструментах, в коллективах детской художественной самодеятельности - хорах, оркестрах народных и духовых инструментов, ан самблях песни и танца. Таким образом, система детского музыкального образования в СССР представлена широкой сетью различных учреждений.
Особое значение в каждом коллективе приобретает учебно-воспитательный процесс, от качества которого зависит уровень музыкального развития детей. В свою очередь, содержание и методы обучения и воспитания зависят от того, насколько четко определены цели и задачи музыкального воспитания. Школьные и внешкольные учреждения, занимающиеся в настоящее время музыкальным воспитанием детей, тлеют отличные друг от друга цели и задачи. Это зависит от их места в системе коммунистического воспитания трудящихся и выполняемых функций.
Например, детские музыкальные школы выполняют две основные задачи: во-первых, они обучают детей основам музыкально-исполнительского искусства, воспитывают культурного слушателя, подготовленного к полноценному эстетическому восприятию музыки, во-вторых, они выявляют и готовят наиболее музыкально одаренных учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности в области музыки. Основным условием поступления в музыкальную школу являются хорошие музыкальные задатки, для выявления которых устраивается конкурс и происходит отбор музыкально способных детей. ДМИ являются основным источником будущих профессиональных музыкантов, их выпускники в дальнейшем при наличии музыкальных данных могут продолжить свое музыкальное образование в специальных средних и высших музыкальных учебных заведениях.
Таким образом, музыкальные школы наряду с общей целью музыкального воспитания учащихся решают и более конкретную задачу подготовки профессиональных музыкантов. В связи с этим, используемые в ДЁШ формы и методы обучения прежде всего преследуют задачу максимального развития всех компонентов музыкальных способностей учащихся. На уроках музыки в общеобразовательной школе решаются иные задачи, которые в программе по музыке для общеобразовательных школ на 1983/84 учебный год определены следующим образом: - воспитать у детей интерес и любовь к музыке, потребность в общении с ней; развить эстетические чувства, нравственные качества личности, формировать художественный вкус; - обучить школьников различным видам музыкальной деятельности (хоровое, ансамблевое и сольное пение по слуху и по нотам, восприятие и анализ музыки, занятия музыкальной грамотой); - развить музыкально-творческие способности.
Итак, уроки музыки в общеобразовательных школах решают широкий круг проблем в области массового музыкального обучения и воспитания школьников. Их цель - превратить музыкальное искусство в средство коммунистического воспитания учащихся. Основными видами музыкальной деятельности в общеобразовательной школе является хоровое пение и слушание музыки. Общеобразовательная школа не готовит будущих профессиональных работников музыкального искусства, учебный предмет "музыка" является обязательной дисциплиной для всех без исключения школьников, независимо от уровня их музыкальности, а также интересов и склонностей. Основная задача уроков музыки в школе состоит в формировании у учащихся - выпускников потребности в общении с музыкой, которая давала бы возможность самостоятельно продолжать музыкальное образование, понимать, специфику музыкального искусства, формировать .эстетически полноценные вкусы и идеалы.
Критерии оценки музыкально-творческого развития участников детской хоровой самодеятельной студии
Для выделения критериев оценки музыкально-творческого развития участников хора в учебно-воспитательном процессе следует рассмотреть структуру способностей, лежащих в основе музыкально-творческого развития детей.
Имеется ряд исследований, в которых специально анализируется структура музыкальности (235, 56, 243, 172 и др.) или же изучаются отдельные компоненты музыкальности: музыкальный слух (17, 76, 75, 85, 170, 206), музыкально-ритмические способности (18, 75, 106, 183, 208), музыкальное восприятие (39, 35, 53, 78, 83, 79, 87, 109, 127, 170, 179), музыкально-слуховые представления, музыкальная память (43, 47, 56, 76, 81, 112, 235, 243); музыкальное мышление (24, 50, 224, 237, 252), музыкальное воображение (105, III, 172, 182, 243).
Наиболее глубоким исследованием структуры музыкальности является работа Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей". Музыкальность определяется Б.М. Тепловым как комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности (235, с. 40). Основным признаком музыкальности автор считает способность эмоционально отзываться на музыку, воспринимать ее как выражение определенного содержания.
Б.М.Тепловым дана дифференцированная характеристика трех основных музыкальных способностей. Первая - ладовое чувство как эмоциональное переживание и различение ладовых функций или перцептивный компонент музыкального слуха. Вторая - произвольное пользование слуховыми представлениями или репродуктивный компонент музыкального слуха, от уровня развития которого зависят особенности музыкальной памяти и музыкального воображения. Третья способность - музыкально-ритмическое чувство, т.е. переживание эмоциональной выразительности музыкального ритма с его точным воспроизведением. Эти три способности рассматриваются Б.М.Тепловым как "ядро" музыкальности. Далее автор подчеркивает, что этими тремя способностями не исчерпывается музыкальность, что для целостной характеристики музыкальности необходимо учитывать также особенности личности и ее общие способности.
Поскольку объектом нашего исследования является музыкальное воспитание детей младшего школьного возраста, особый интерес для нас представляют работы Н.А.Ветлугиной, в которых структура музыкальности анализируется на материале музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Н.А.Ветлуги-на рассматривает музыкальность как комплекс свойств, включающий общие музыкально-эстетические качества личности и специальные музыкальные способности. По мнению автора, каждый вид музыкальной деятельности - слушание, исполнение, творчество - опирается на особую структуру музыкальности. Так,слушание музыки требует, во-первых, способности целостного восприятия; в основе которой лежат внимание и сопереживание художественного образа в его развитии, во-вторых, дифференцированное восприятие, опирающееся на различение средств музыкальной выразительности. Исполнение требует чистоты певческих интонаций, качества звукообразования, пластичности моторного аппарата, изящности движений и слитности их с музыкой (ритмика), координированное ти и согласованности движений рук (игра на инструментах). Детское музыкальное творчество требует развитое творческое воображение, проявляющееся как в восприятии музыки, так и в песенном, музыкально-игровом, танцевальном творчестве, а также при импровизации на инструментах. Таким образом, важным компонентом музыкальности; необходимым для творческой деятельности, по классификации Н.А. Ветлугиной, является творческое воображение.
Заслуживает внимания исследование структуры музыкальности, проведенное Ю.А.Цагарелли на материале изучения психологии труда музыканта-исполнителя. Рассматривая структуру музыкальности с позиций системного подхода, автор показал иерархическое строение способностей, входящих в музыкальность. Анализируя 3 основных вида музыкальной деятельности -восприятие, исполнение и творчество, - автор выделяет общий для всех них компонент. Таким общим компонентом музыкальности, проявляющимся в каждом виде музыкальной деятельности,автор считает творческое восприятие. По его мнению, это единственный общий компонент, входящий в любой вид музыкальной деятельности. Остальные компоненты музыкальности варьируют в зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности. Так, в структуру музыкальных способностей автор включает следующие шесть компонентов: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение.
Определенный интерес представляет исследование, проведенное М.Т.Картавцевой по проблеме музыкального развития обучающихся в вузах культуры в процессе изучения музыкально теоретических дисциплин. Исследуя музыкальность как структуру способностей, автор выделяет более общие способности (музыкально-эстетические) и основные (или некомпенсируемые). К музыкально-эстетическим способностям автор относит: художественный вкус, народный характер музыкального мышления, эстетические оценки. К основным способностям - музыкальный слух, музыкальную память, чувство ритма и творческое воображение. В целях воспитания творчески активной личности культпросветработника М.Т.Картавцева в формировании музыкальных способностей на уроках сольфеджио большое внимание уделяет развитию музыкальной памяти и творческого воображения как важнейших компонентов в структуре музыкальности.
В диссертационном исследовании С.И.Науменко музыкальность также рассматривается как система с иерархическим соподчинением элементов. Ее структуру образуют общие и специальные способности. К общим способностям автор относит эстетический вкус, способность творчески проникать в художественную сущность музыки, художественные и эстетические оценки качества музыки. К специальным способностям относятся музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность и чувство целого.
Итак, общим для всех исследований является рассмотрение музыкальности как комплекса способностей и выделение в ее структуре как специальных музыкальных способностей, так и общих способностей личности.
Методика музыкально-творческого развития участников хоровой студии
Формирующий эксперимент, проведенный для апробации разработанной нами системы музыкально-творческих методов обучения участников детских самодеятельных хоровых студии, проходил в клубе "Восход" и хоровой студии при школе !Ь 14 г.Химки Московской области с І98І-І983 учебные годы. В эксперименте участвовало 106 учащихся. Занятия в контрольной группе проводились традиционными методами музыкального обучения. В экспериментальной группе использовалась система музыкально-творческих методов, цель которых состояла в оптимизации процесса музыкально-творческого развития участников детской хоровой студии.
В последние годы в музыкальной педагогике появились работы, затрагивающие различные аспекты творческого развития учащихся общеобразовательных школ (90, 94, 211, 206, 58, 50 и др.).
Большой интерес для нашего исследования представляют работы Ригиной Г. С, Дмитриевой Л. Г., Дябло Т. В., Садояна Н. по развитию творческих навыков у ілладших школьников в отдельных видах музыкальной деятельности в условиях общеобразовательной школы.
Так, Г.С.Ригина внесла большой вклад в методику вокальной импровизации. Ею в учебном процессе используются разно -образные.вокальные импровизации. По мнению автора вокальная импровизация творчески активизирует детей и развивает вокально-слуховые способности. При этом большую роль автор отводит учителю, его исполнительским возможностям, педагогическому мастерству, умению создать эмоциональный настрой, связать импровизацию с темой урока. Успех импровизации, считает Г.С. Ригина, зависит от умения педагога создать на уроках проблемную ситуацию, которая максимально активизирует творческое мышление детей и раскрывает творческий потенциал ребенка.Основные педагогические принципы Г.С.Ригиной, выдвинутые в ее работах, нашли практическое воплощение в школьной педагогике, где, например, формирование музыкально-творческих предпосылок строится на основе взаимосвязи различных форм музыкальной работы.
Л.Г.Дмитриева, разрабатывая систему творческих заданий в музыкальном воспитании первоклассников в условиях уроков музыки общеобразовательной школы, предлагает специальный дидактический материал, включающий творчество и игру на музыкальных инструментах. Автор разрабатывает приемы активного восприятия музыки, применяя на уроке дидактические игры и элементы инструментального творчества, но в то же время не акцентирует внимание учащихся на взаимосвязи инструментального музицирования со слушанием музыкального произведения, как одного из эффективных приемов нузыкально-творческого развития школьников. JI.Дмитриева отмечает, что вокальные возможности первоклассников ограничены и певческая импровизация у них сопряжена с определенными трудностями, поэтому она в системе творческих заданий по развитию чувства ритма, звуковы-сотности, чувства формы основную роль отводит инструменталь - 83 -ному музицированию и рассматривает последнее как самостоятельный раздел урока. Автор не включает в систему творческих задании импровизацию на литературный текст, что, по нашему мнению, намного бы обогатило и дополнило инструментальное и певческое музицирование.
В работе Т.Дябло разрабатываются вопросы активизации разносторонней музыкальной деятельности первоклассников, определяются содержание и методы музицирования, а также рассматриваются различные пути формирования навыков продуктивного творчества учащихся. Говоря о разнообразных видах музыкальной деятельности, автор шлеет в виду пение, движение под музыку и игру на детских музыкальных инструментах, учитывая при этом преемственность и связь с дошкольным периодом музыкального воспитания. По мнению автора, наиболее ощутимые результаты дает инструментальное музицирование, раскрывающее потенциальные возможности всех детей. Л.Дябло пишет, что творческие проявления в пении даются не всем детям в силу их возрастных особенностей, хотя дальше отмечает, что этот вид творчества вызывает эмоциональный отклик, стимулирует увлеченное отношение к музыкальным занятиям. По-нашему мнению, автор прав в том, что дети 7-8 лет еще недостаточно владеют голосовым аппаратом. Но в силу специфики уроков музыки общеобразовательной школы, где основой музыкального обучения все же является пение и слушание музыки, нам представляется целесообразным систематическое развитие певческих навыков во взаимосвязи со слушанием музыкальных произведений как важного средства активизации музыкального восприятия.
Н.Садоян использует в обучении певческую импровизацию. Автором анализируются вокально-импровизационные способности детей младшего школьного возраста. Н.Садоян отмечает активную роль знаний и умений, полученных на музыкальных занятиях, которые выступают в роли стимуляторов и являются толчком для развития творческих шшровизационных умений детей. Большое внимание автор уделяет стихотворной импровизации учащихся, как наиболее близкое их творчеству и считает, что умение сложить маленький стишок на уроках пения важно и необходимо. В стихах, отмечает Н.Садоян, часто отражается свойственное этому возрасту конкретно-образное мышление детей и поэтому развитие поэтического слуха способствует воспитанию вкуса к красоте и формированию эстетического восприятия искусства.
Помимо исследований современной, отечественной педагогики по проблеме детского музыкального воспитания большую известность приобрели системы творческого музыкального развития детей, разработанные З.Кодаи (Венгрия) и К.0рфом (ФРГ). Ведущим принципом методики З.Кодаи является формирование музыкальных способностей и творческой активности в музыкальном обучении детей на основе фольклорного материала. Система К. Орфа предполагает стимулирование музыкального творчества детей в процессе инструментальной импровизации, музыкально-ритмических движений, пения и музыкальной декламации.
Формирование музыкально-творческого воображения студийцев под влиянием творческих методов обучения
Ведущим показателей музыкально-творческого развития участников хоровой студии, как это было показано в 2 главы I, является творческое воображение. Поэтому по уровню сформированное ти свойств творческого воображения у учащихся экспериментальной и контрольной групп можно судить об эффективности применявшихся в формирующем эксперименте методики музыкально-творческого развития.
Для развития творческого воображения участников самодеятельной хоровой студии нами был разработан комплекс творческих заданий - вокальная, ритмическая импровизация, передача музыкальных образов в рисунке, лепке, стихотворном тексте, музыкальные игры - содержание которых подробно описано в I главы 2.
Динамика развития музыкально-творческого воображения проверялась нами по данным 3-х срезов в течение 2-х летнего психолого-педагогического эксперимента. Первый срез был сделан в середине учебного года (декабрь 1981) , второй - в конце первого года обучения (май 1982 г.) и третий - в конце второго года обучения (май 1983 г.)
Для определения уровня сформированное творческого воображения учащихся экспериментальной и контрольной групп,нами были выделены критерии оценки продуктов детского музыкального творчества.
При выработке критериев оценки качества продукции детского творчества, мы исходили из некоторых показателей, предложенных НД.Ветлугиной (242) по воспитанию детей дошкольного возраста, например, нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения доступных художественных образов в рисунке; соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям. Вместе с тем, учитывая возрастные особенности учащихся первого и второго года обучения (7-9 лет) в целом мы исходили из критериев оценки, выработанных на основе собственной практики работы с детьми самодеятельной хоровой студии.
Уровень сформированное музыкально-творческого воображения участников хора определялся нами: I) по качеству выполнения заданий на вокальную и ритмическую импровизацию; 2) по качеству воплощения музыкального образа в лепке и рисунке при восприятии музыки. Для определения качества вокальной и ритмической импровизации нами были выделены 7 основных показателей: 1) самостоятельность выполнения задания; 2) интонационная выразительность и структурная оформлен-ность мелодии; 3) разнообразие использованных в импровизации интонационных и ритмических оборотов; 4) степень соответствия художественного образа стихосложения эмоционально-образному содержанию и музыкально-выразительным средствам мелодии; 5) степень соответствия ладового и метроритмического развития мелодии данному стихотворному тексту; 6) степень соответствия метроритмического рисунка в ритмических импровизациях предложенному жанру (песни, танца,марша); 7) степень точности воспроизведения вопросо-ответной ритмической импровизации и своеобразие ее продолжения. Для оценки качества воплощения музыкального образа в лепке и рисунке при восприятии музыки нами были выделены следу-вдие 4 показателя: 1. самостоятельность замысла; 2. оригинальность продукта творчества; 3. адекватность использованных выразительно-изобразительных средств музыкально-художественному образу; 4. степень соответствия творческой продукции элементарным художественным требованиям. Полученные участниками хоровой студии оценки при выпол нении контрольных заданий позволили распределить их по качественно различным 4-м уровням развития музыкально-творческого воображения с присущими им способами выполнения музыкально-творческих заданий.Рассмотрим подробно качественную характеристику каждого уровня.
В группу "высокого уровня" вошли учащиеся, которые выполняли творческие задания вполне самостоятельно и самобытно. Их вокальные импровизации отличались разнообразием интонационных и ритмических оборотов. Сочиняемые мелодии соответствовали художественному образу предложенного стихотворного текста. В вопросо-ответных импровизациях учащиеся этой группы могли продолжить "ответ" в той же тональности, сохраняя метроритмическую пульсацию мотива-импульса; их мелодические завершения ("ответы") являлись логическим продолжением начальной мелодии; в целом их мелодические построения имели законченную музыкальную мысль. Ладовая окраска мелодии и используемый круг выразительных интонационных возможностей мажора и минора соответствовали характеру, настроению, содержанию стихотворного текста, т.е. выразительность стиха тесно было связано с ладовой стороной мелодии. В ритмических импровизациях учащиеся использовали характерные метроритмические особенности того или иного предложенного жанра (песни, танца, марша). Участникам этой группы свойственно музыкальное воображение творческого типа. Их продукты творчества отличались оригинальностью заглысла, разнообразием выразительно-изобразительных средств при воплощении художественного образа в рисунке и лепке, соответствовавших художественным требовани-ям.
