Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности 17
1.1. Теоретические аспекты проблемы развития полиэтнической культуры школьников .17
1.2. Методологические основы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности .49
1.3. Система развития полиэтнической культуры школьников в социально культурной деятельности .75
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности .99
2.1. Мониторинг исходного состояния развития полиэтнической культуры школьников 99
2.2. Методика реализации системы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности 117
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности 134
Выводы по второй главе 150
Заключение .153
Список цитируемой и используемой литературы .
- Методологические основы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
- Система развития полиэтнической культуры школьников в социально культурной деятельности
- Методика реализации системы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
Методологические основы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
На фоне процессов глобализации и интеграции государств в мировое сообщество прогрессирует развитие национального сознания этносов, что нередко способствует созданию экстремистских сообществ в молодёжной среде, следствием чего являются обострения межнациональных отношений и конфликты. Современная тенденция полиэтнических процессов в России и Казахстане также двойственна [28]. С одной стороны для нее характерно межкультурное взаимопроникновение, а с другой, стремление к сохранению этнокультур. В связи с этим существует необходимость в воспитании подрастающего поколения, которое понимает и ценит не только свою этническую культуру, но и культурное многообразие мира. В этих условиях перед системой образования стоит сложная задача осмысления проблем существования в условиях взаимодействия этнических культур, необходимости развития полиэтнической культуры подрастающего поколения, способного жить в мире и согласии с представителями всех национальностей страны, мира.
Как известно, понимание сущности того или иного явления невозможно без изучения его генезиса. Поэтому, рассматривая основные аспекты проблемы развития полиэтнической культуры школьников и выдвигая собственные предложения по ее решению через включение школьников в социально-культурную деятельность, необходимо, в первую очередь, рассмотреть историю становления исследуемого вопроса.
При построении историографии рассматриваемой проблемы перед нами встаёт задача синхронизировать сразу три исторических процесса, определив общие вехи всех развитий с опорой на исследования С. А. Арутюнова [15], Э. А. Баграмова [27], Ю. В. Бромлея [56], Г. С. Виноградова [63], Л. Н. Гумилева [85], А. Н. Джуринского [94], Г. В. Нездемковской [205], Т. Я. Шпикаловой [308] и др.
Во-первых, рассмотреть в историческом аспекте становление теории полиэтнической культуры в различных областях её научно-исследовательской деятельности. Во-вторых, изучить генезис становления общего среднего образования с позиции поликультурного. В-третьих, на этом фоне рассмотреть вопросы развития полиэтнической культуры школьников.
Кроме того, историко-педагогический анализ данной проблемы нами будет осуществлён с учётом следующих условий: во-первых, мы рассмотрим развитие системы образования с периода Октябрьской революции и установления советской власти (с 1917 года) и до современного периода с позиции развития полиэтнической культуры школьников; во-вторых, определение этапов исторического развития будет осуществляться исходя из исторически принятого деления на советсткий и постсоветские периоды, а её качественное изменение – переход от одного этапа к другому. Для предмета нашего исследования в качестве такой единицы нами выбрано проявление научно-исследовательского интереса к полиэтнической культуре школьников, постановка акцента на необходимость её системного развития в образовательном процессе; в-третьих, при характеристике содержания этапов нами будут указаны предпосылки, определяющие направления дальнейшего развития исследуемой нами проблемы. Данные предпосылки будут касаться следующих её основных аспектов: развития теории полиэтнической культуры и воспитания полиэтнической культуры школьников.
При этом нами учитывался подход Е. В. Литовкина к периодизации истории социально-культурной деятельности, определенный следующими периодами: фольклорный досуг (до X в.), религиозно-фолклорный досуг (X-XVII в.), светско-религиозный досуг (XVII в. – вторая половина XIX в.), политико-просветительная работа (1920-1945 гг.), культурно-просветительная работа (1945 – 1985 гг.), культурно-досуговая деятельность (1985 – 1990 гг.), социально-культурная деятельность (с 1990-х годов XX в.) [247, с. 68-70].
Опираясь на выше изложенное, а также полагаясь на исследования направлений исторического развития тех или иных феноменов, определение этапов формирования научных проблем, выделение социально-исторических, культурно-исторических предпосылок и т.д. в генезисе проблемы развития полиэтнической культуры школьников, мы выделили следующие этапы: I этап – с 1917 г. до начала 90-х гг.; II этап – с начала 90-х гг. до настоящего периода ( с двумя подэтапами: с начала 90-х гг до конца XX века; и с начала XXI века по настоящее время). I этап – с 1917 года до начала 90-х годов отмечен важными историческими событиями – установлением советской власти и принятием «Декларации прав народов России», которая провозгласила национальное равенство и право народа на самоопределение. Это позитивно повлияло на решение вопросов национального возрождения этносов, на создание национальных школ, издание литературы на национальных языках. Это было время ликвидации безграмотности и перестройки всей учебно-воспитательной работы в соответствии с новыми требованиями «Положения о единой трудовой школе» и «Декларации о единой трудовой школе», которые провозглашали идеи общественно-коллективного, интернационального воспитания и развития социально-активного молодого поколения.
Органы народного образования вели работу по учету учителей, привлечению к педагогической деятельности тех, кто желал работать в новой трудовой советской школе. Учителей готовили на краткосрочных курсах не только для русских школ, но и для школ детей других национальностей.
Однако в первые периоды становления советской школы не обошлось без перегибов. На успешность интернационального воспитания огромное влияние оказывала языковая политика государства. Если в начале становления системы общего среднего образования изучение русского языка было добровольным, а обучение в школах велось на языках различных этносов, то с 1938 года во всех национальных школах было введено обязательное изучение русского языка, как главное условие объединения советского народа, успешности интернационального воспитания. В это время значительно выросло количество школ с русским языком обучения, они открывались и там, где преобладающим населением были представители иных этносов. Система образования постепенно утратила национальные культурные традиции, излишне идеологизировала учебно-воспитательный процесс. Несмотря на эти недостатки в развитии системы общего среднего образования, вместе с решением проблемы всеобщей грамотности в этот период в общеобразовательных школах внедряются идеи интернационального воспитания подрастающего поколения, носящие ярко выраженный политизированный характер, направленный на достижение единой цели – формирование новой исторической общности – советский народ. При этом, как показал историко-педагогический анализ ситуации, этническое своеобразие народа не учитывалось в должной мере или не учитывалось совсем.
Система развития полиэтнической культуры школьников в социально культурной деятельности
Следует отметить, что социально-культурная деятельность приобретает значимость и становится эффективной в том случае, если она построена в соответствии с основополагающими принципами, исходными фундаментальными понятиями, правилами, в которых отражаются наиболее характерные, существенные черты социально-культурной деятельности. Они тесно взаимосвязаны с общепедагогическими принципами и включают такие, как принципы научности, историзма, мотивированности, интегрированности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, систематичности и последовательности, системности, вариативности, культуросообразности, ценностно-смысловой направленности.
Представляет интерес, предложенные Г. М. Коджаспировой принципы гуманизации, демократизации, природосообразности, единства и непротиворечивости воздействий, доступности, нарастающей трудности, творчества и инициативы школьников в сочетании с педагогическим руководством [141]. Л. Д. Столяренко выделяет в отличие от перечисленных выше принципов следующие: личностного функционирования, субъективного контроля, принцип веры в школьника, принцип сотрудничества педагога с детьми, принцип включения личности в значимую деятельность. Кроме того, ею выделены частные принципы: самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, самоуважения [271]. Л. Д. Столяренко обращает внимание на принцип народности, сформулированный К. Д. Ушинским [271]. А. М. Воронин и М. В. Ретивых определили, что практическая педагогическая деятельность должна осуществляться в соответствии с пятью принципами: гуманистической ориентации, социальной адекватности, индивидуализации, социального закаливания, создания воспитывающей среды. Специфические принципы избираются в зависимости от предмета и цели исследования.
На основе анализа «Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации», а также теоретических положений, изложенных в работах Е.С. Бабуновой и Л.М. Захаровой [5, с. 42], Н. И. Гульнева-Луговская предлагает следующие принципы формирования полиэтнической культуры:
Принцип гуманитарного мышления, согласно которому стержнем программы является человек и система его ценностных взаимоотношений с окружающим миром.
Принцип педоцентризма, в соответствии с которым определены знания, наиболее актуальные для данного возраста.
Культурологический принцип, согласно которому отработаны знания и средства их преподнесения, обеспечивающие приобщение детей не только к общей культуре, но и к национальной.
Принцип деятельностного подхода к формированию интереса у младших школьников к традиционной народной культуре.
Принцип создания педагогической среды, обеспечивающей как предметно-средовое, опосредованное формирование интереса к народной традиционной культуре, так и создание личностно-ориентированного стиля общения с детьми путём организации общения детей, родителей и педагогов. Принцип региональности, обусловливающий внесение в образовательный процесс региональных социокультурных традиций и ценностей. Принцип взаимодополняемости народных и традиционных методов воспитания, обеспечивающих единство познавательного, эмоционального и деятельностного компонентов.
Принцип взаимодействия педагогического коллектива с семьей, общественными организациями (национальные автономии), культурно-образовательными учреждениями: музеями, библиотеками и др. Принцип сравнительного обобщения, согласно которому, отмечая специфическое, характерное лишь для культуры одного народа, при этом важно подчеркнуть то общее, что объединяет все этносы [84].
В исследовании Т. В. Поштаревой по развитию этнокультурной компетентности используются принципы:
Этнокультурного плюрализма, признания равноценности и равноправия всех этнических групп, составляющих общество, на недопустимости дискриминации по национальному признаку.
Принцип позитивного отношения к этнокультурному разнообразию, призванный донести до сознания детей тот факт, что этнокультурное многоцветие – это норма, которая обусловлена многообразием форм проявления человеческой жизни и деятельности. Жизненно важно рассматривать многообразие как преимущество, а не как проблему.
Принцип культуросообразности учитывает специфику среды жизнедеятельности детей и использование ее возможностей в формировании личности ребенка и приобщении его к родной культуре.
Принцип диалога (межличностного и культурного) способствует расширению кругозора подрастающего поколения, приобщению его к российской и мировой культуре, формирует умение продуктивно взаимодействовать с другими, уважать их точку зрения, дает возможность плодотворного культурного обмена, достигать взаимопонимания и взаимоприемлемого решения проблемы.
Принцип междисциплинарности и вариативности предписывает, используя всевозможные методические формы и средства, отражение этнокультурного материала во всем спектре учебных дисциплин. Кроме того, включение в учебные планы интегрированных курсов литературы, культуры, истории, искусства разных народов способствует постижению взаимовлияния, взаимопроникновения и взаимообогащения культурно-исторического опыта различных национальных общностей, выявлению их общечеловеческого потенциала.
Методика реализации системы развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
На наш взгляд, перечисленные качества личности значимые для продуктивного общения в полиэтнической среде и составляют основу для готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности по развитию полиэтнической культуры школьников.
Обобщая изложенное, можно заключить, что диалоговые технологии позволяют развивать компоненты полиэтнической культуры школьников, интегрируя их. При этом диалоговые технологии всегда сопровождаются рефлексивными, что отражено в исследованиях А. З. Уразбекович, Е. В. Четошникова [299], С. А. Пеняева, Н. В. Парилова и др. В нашем случае рефлексия реализуется через развитие критического мышления. Данное измышление подтверждено исследованиями А. В. Бутенко, Е. Г. Горшуновой [76], А. З. Зака [109], Н. А. Менчинской и др., которые отмечают связь критического мышления с рефлексией: самонаблюдение, самопознание, самоанализ, самооценка. Следовательно, критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение возникшей проблемы, того, какие действия следует предпринять. Критическое мышление предполагает рассуждение по обсуждаемым вопросам, размышление над практическим опытом. Критическое мышление предполагает развитие таких навыков, как доказательство посредством наблюдения и слушания, применение соответствующих критериев для принятия решений. Включённые навыки критического мышления: наблюдение, анализ, вывод, интерпретация. Критическое мышление – процесс целеустремлённого, саморегулируемого суждения, использующего обоснованное рассмотрение доказательств, контекста, концептуализации, методов и критериев [245, с.157].
Российские исследователи дают более глубокое понимание этого феномена и трактуют понятие «критического мышления» как «способность анализировать информацию с позиции логики и личностно психологического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам» [265, с.101].
Педагог должен знать, что развитое критическое мышление у школьников поможет им избежать ошибок в жизни, так как оно позволяет человеку анализировать информацию, отбирать нужные факты, логически их осмыслить, делать выводы и обобщения, позволяет не верить слепо сказанному говорящим, а формировать собственную точку зрения, что очень важно для развития полиэтнической культуры в полиэтническом социуме.
Особое внимание уделяется изучению и использованию педагогами методов мотивации в социально-культурной деятельности: формирование чувств (одобрение, похвала), убеждения, пример, проблемной ситуации и т.д.; технологий взаимодействия посредством диалога, критического мышления и других; а также следующих методов коррекции деятельности: поведенческое моделирование, тренинги, игра, проектная деятельность.
Определяя компоненты (составляющие) подсистемы деятельности школьника, мы исходили из понятий полиэтнической культуры и развития полиэтнической культуры, стандартов общеобразовательной школы, «Программы развития современной системы образования России», особенностей организации социально-культурной деятельности в общеобразовательной школе.
Современная российская школа стоит на пороге преодоления веками сложившейся дидактической трансляционности – «педагогики передачи и усвоения» (термин академика И.П. Иванова). Ориентация на личность и всемерная помощь в ее саморазвитии – непременная задача модернизации российского образования [221].
Современное образовательное пространство школы целесообразно строить с учетом достижений этнопедагогики, что способствует овладению школьниками ценностями национальной и мировой культуры, а педагогам необходимоиспользовать в образовательном процессе средства и методы народной педагогики (фольклора, традиций, обычаев, праздников, искусства, игры и др.).
В соответствии с логикой исследования мы, опираясь на классификацию основных сторон общественно-предметной деятельности людей, связанную с категориями теории и практики познания, преобразования действительности, в составе подсистемы деятельности школьников выделили следующие составляющие: когнитивную, перцептивную, витагенную, социальную. При этом выбранные компоненты подсистемы обладают и функциональной однородностью, т.к. содержательно ориентированы на обеспечение развития полиэтнической культуры школьников в ее теоретическом и практическом аспектах.
Рассмотрим более подробно каждый компонент. Когнитивный компонент предполагает накопление и уточнение знаний по культуре своего и иных этносов, а также знаний общечеловеческих нравственных ценностей, прав и свобод личности, расширение кругозора в глобальной проблеме сохранения мира на земле. В рамках данного компонента синтезируются знания этнологии, культурологии, социологии, истории, обществознания, этики общения. Он способствует систематизации всех сведений, которые подлежат усвоению школьниками в рамках развития полиэтнической культуры.
Следующий перцептивный компонент предполагает развитие умений, навыков использования техники полиэтнотолерантного взаимодействия, уважительного отношения к уникальности иных культур посредством выполнения систематизированных заданий, целенаправленную воспитательную работу, самосовершенствование, самореализацию, участие в творческих проектах, расширение опыта общения в глобальном мире. Он обеспечивает развитие у школьников полиэтнической культуры на основе общечеловеческих нравственных ценностей, а также значимых качеств личности.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности
Показатель абсолютного прироста (G) убеждает нас в том, что в экспериментальной группе произошло значительное снижение низкого уровня (47,8 %), что определяет педагогическую деятельность в данном направлении как эффективную. Тем не менее, и в контрольной группе наблюдается определенная динамика, но не существенная (менее 10 %), а значит необходима обоснованная, системная педагогическая деятельности по развитию полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности.
Абсолютный прирост развития полиэтнической культуры школьников в социально-культурной деятельности экспериментальной и контрольной групп Анализ данного показателя свидетельствует и о поэтапном развитии личности. Так, значительная часть школьников экспериментальной группы имеет достаточный уровень развития полиэтнической культуры, показатели развития высокого уровня ниже, следовательно, наше рассуждение о необходимости этапов (этнической инкультурации, гражданской инкультурации, поликультурной инкультурации) верно, а развитие полиэтнической культуры невозможно осуществить скачкообразно. Графическое отображение полученных нами данных представлено на рис. 12, 13 и 14. Важным выводом становится и анализ срезов развития полиэтнической культуры школьников в общеобразовательных школах, где средства социально-культурной деятельности применялись педагогами динамично, но не в системе.
Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольной группах в ходе формирующего эксперимента Мониторинг групп школьников показал, что относительно первоначальной диагностики, где 25 школьников (59,52 %) находились на низком уровне развития, 13 человек (30,95%) – на достаточном и 4 (9, 52 %) на высоком; данные конечной диагностики – 33,33 % (14 человек) находятся на низком уровне развития искомого качества, 47,62 % (20 человек) на достаточном и только 19,05 % (8 человек) на высоком уровне. Эти значения, безусловно, выше значений контрольной группы, они были подвергнуты проверке математической статистикой.
Было опрошено 42 человека, расчет среднего значения на начальном этапе имеет значение 1,50, на конечном этапе его значение 1,86 и коэффициента (значение 1,17) показал абсолютный прирост значений по уровню развития полиэтнической культуры школьников, а значение 2 – критерия составило 5,92, что незначительно менее табличного (5,99), а значит социально-культурная деятельность, осуществляемая в предложенной нами системе, эффективно влияет на развитие полиэтнической культуры школьников.
Следует прокомментировать факт, что до 40 % школьников в каждой из групп до начала опытно-экспериментальной работы находились на достаточном и высоком уровне развития полиэтнической культуры, это связывается нами с несколькими фактами: – развитие поликульутрного образования как тенденции; – нами исследуются в основном школьники 7-9 классов, которые уже имеют устойчивые качества личности и опыт социального поведения; – Казахстан многонационален, в нем проживают представители 140 этнических сообществ, как и Россия (270 этнических сообществ), эти страны всегда были многонациональны, а значит уровень заложенной в раннем детстве этнотолерантности изначально выше.
Актуализировав деятельность педагогов по развитию полиэтнической культуры, и ссылаясь на опыт социологического исследования развития толерантности в молодежной среде О. В. Бессчетновой [43], мы проанализировали опрос 840 школьников из них 59 % девушки и 41 % юноши, возрастной интервал от 12 до 16 лет, из которых казахи составили 45 %, русские составляли 37 %, татары 13 %, узбеки, азербайджанцы, украинцы – 5 %. 147 Опросные группы были распределены по нескольким позициям. Значимо было определить уровень оценки и самооценки, умения отвечать за свои поступки, так 58 % школьников винят в своих проблемах окружающих, 37 % берут ответственность на себя. При этом на вопрос анкеты «готов ли ты выслушать точку зрения своих оппонентов в ситуации конфликта?» практически 43 % дали утвержительный ответ, 48 % – готовы в зависимости от ситуации, остальные ответили «нет». При этом определили свои способности школьники так: «Способность отстаивать свое мнение несмотря ни на что» – 17 %, «Способность быть терпимым, снисходительным к другим людям» – 42 %.
Следующая группа вопросов касалась знаний символов страны, цветов флага, знание государственных символов своей «малой родины» и др. Символическое значение цветов флага правильно раскрыли 52 % испытуемых. Причем знание флага, символики области проживания проявили 72 % опрошенных.
Из анкетирования было выявлено, что более половины респондентов (64,5 %) правильно назвали национальности людей, которые проживают на территории их города, края или области.
На вопрос «Чем, по-твоему, отличаются люди разных национальностей между собой?» были получены следующие ответы: внешностью, характером и манерой поведения, индивидуальными особенностями, языком, цветом кожи, обычаями, верой, религией. Большинство респондентов отмечают внешние отличительные признаки, не заостряя внимания на внутренних культурных различиях народов (их менталитете, нравах, традициях, вероисповедании, историческом прошлом и т.д.), что соответствует исследованию, проводимому О. В. Бессчетновой в Саратовской и Волгоградской области.
