Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования педагогических парадигм социально-культурной деятельности 32
1. Научный статус теории социально-культурной деятельности 32
2. Парадигмальные основания научного исследования педагогики социально-культурной деятельности 56
3. Методология и теория социально-культурной деятельности как объект научного исследования 70
ГЛАВА 2. Генезис теории социально-культурной деятельности в контексте смены научных парадигм .103
1. Динамика педагогических парадигм теории социально-культурнойдеятельности 103
2. Периодизация развития теории социально-культурной деятельности в контексте смены педагогических парадигм 140
ГЛАВА 3. Парадигма частной инициативы в теории внешкольного образования 167
1. Ценностно-смысловое ядро педагогической парадигмы частной инициативы: поиск идеалов воспитания досуговой педагогики 174
2. Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах педагогов внешкольного образования 193
ГЛАВА 4. Парадигма педагогического воздействия в процессе становления теории культурно-просветительной деятельности 221
1. Философия и педагогика: методологический синтез (1920-1930-годы) 231
2. Становление парадигмы социального воздействия в теории политико-просветительной работы 244
3. Педагогический принцип социального воздействия в теориикультурно-просветительной деятельности 283
ГЛАВА 5. Парадигма социальной активности личности в социально-культурной сфере 308
1. Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности 308
2. Принципы методологии научного познания в современной теории социально-культурной деятельности 323
3. Феноменологический дискурс современной теории социально-культурной деятельности 339
Заключение 366
Именной указатель 375
Список литературы 381
- Парадигмальные основания научного исследования педагогики социально-культурной деятельности
- Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах педагогов внешкольного образования
- Становление парадигмы социального воздействия в теории политико-просветительной работы
- Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования педагогических парадигм теории социально-культурной деятельности обусловлена потребностями социально-практического и научного характера. В период глубокого преобразования практики педагогической деятельности в социально-культурной сфере не может не изменяться и теория, осмысляющая закономерности этой деятельности. И такие изменения действительно происходят, они касаются не только внешних атрибутов - таких как название научной специальности. Изменения задевают самую сердцевину теоретико-методологической проблематики; воздействуют на всю систему познавательных средств, которыми пользуются ученые; преобразуют ценностно-смысловые, содержательные, технологические подходы, которые реализуются в современных научных исследованиях социально-культурной деятельности.
Глубина, мощь и кардинальность этих перемен в полной мере будут осознаны научным сообществом лишь по истечении некоторого времени. Но уже сегодня ясно, что без анализа и адекватной оценки этих изменений теория социально-культурной деятельности обойтись не может. Иначе будет потерян тот модернизирующий потенциал, сила тех теоретико-методологических альтернатив, которые теория накопила за десятилетия своего становления. От того, как понимается назначение и сущность социально-культурной деятельности, зависит качество методологии воспитания в сфере досуга, а уровень развития теории социально-культурной деятельности, в свою очередь, определяет качество воспитательной работы в социуме. Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, однако многомерность, противоречивость, постоянная
изменчивость социокультурной среды обусловливают необходимость, с одной стороны, разработки альтернативных концепций социально-педагогической, социально-культурной практики, а, с другой стороны, их строгого методологического обоснования. Это позволяет ставить вопрос о возможности переноса парадигмального подхода и в область повседневной работы социальных педагогов, работников социокультурной сферы.
Понятием "парадигма" сегодня определяют "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу"1. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Парадигма - обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества. Смена парадигм социальной науки является важным условием и предпосылкой общественного прогресса, позволяет более эффективно и успешно воздействовать на развитие общества, предвидя ближайшие и отдаленные последствия такого воздействия.
Обращение к анализу педагогических парадигм социально-культурной деятельности выражает острую потребность теоретиков и практиков в обобщающем осмыслении теоретических представлений о ее сущности, организации, методике и результатах. Теоретическое обобщение является одним из условий для определения перспективных целей развития отраслевой науки, построения моделей и технологий педагогической деятельности в социально-культурной сфере.
1 Кун Т. Структура научных революций. - М, 1977. - С. 11.
Проблемы данного исследования актуализируются также тем обстоятельством, что методологические основы теории социально-культурной деятельности, генезис ее основных принципов, функций, ценностно-целевых установок еще слабо изучены. И практически отсутствует анализ особенностей функционирования нашего научного сообщества, роли личностного фактора в социокультурных исследованиях, за исключением, пожалуй, нескольких статей по истории научно-исследовательской работы отдельных вузов культуры и искусств.
Ориентация науки на объективность исследования действительности, конечно, не означает, что личностные моменты и ценностные предпочтения ученого не имеют значения в научном творчестве. История становления теории социально-культурной деятельности как раз и свидетельствует, что наиболее важные идеи имеют в нашей науке подчеркнуто личностную окраску. Тому примером - известные авторские подходы, отличающиеся широтой и методологической продуктивностью: «энциклопедия внешкольного образования» - Е.Н. Медынского; «педагогика досуга» - В.Е. Триодина; «теория социально-культурной деятельности» - Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова; «синергетика досугового общения» Ю.А. Стрельцова; «технология культурно-досуговой деятельности» - А.Д. Жаркова. Этот ряд можно продолжить именами ученых, разрабатывающих узкие направления теоретико-методологических исследований социально-культурной
педагогики, которые в современной динамике научного знания оказывают все возрастающее влияние на процессы интеграции и дифференциации научного знания, формирования и уточнения понятийного аппарата, формирования представления о предметном поле исследований социально-культурной деятельности. Речь идет о развитии отраслевых социально-педагогических концепций культурно-просветительной деятельности и досуга (Ю.П. Азаров, А.Я. Айзенберг, М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Бирженюк Г.М., А.Л. Карамышев, Марков А.П., B.C. Садовская, А.А.
Сукало, В.В. Туев и др.), о формировании этнопедагогической ветви досуговой педагогики (Т.И. Бакланова, А.С. Каргин, B.C. Кузин, Э.И. Петрова, и др.), об уточнении теоретических подходов к профессиональной подготовке специалиста социально-культурной сферы (Н.К. Бакланова, М.Е. Ержанов, Л.С. Зорилова, Е.Л. Кудрина, Паршиков Н.А., Р.И. Пшеничникова, В.И. Черниченко, и др.).
Перечисление даже наиболее известных авторских подходов показывает, что субъективно-личностные компоненты научного творчества характеризуют специфику научной теории на всех этапах её становления и приобретающую особую важность на этапе постнеклассического развития науки. Названный этап характеризуется включением в процесс научного исследования не только объектного компонента (предметного поля теории), но и средств и ценностных установок самого исследователя. Именно это положение по-особому актуализирует обращение к проблеме генезиса теории социально-культурной деятельности в контексте общей динамики научного знания научного знания. Научный анализ этой проблемы ранее не предпринимался. Поэтому данная диссертация открывает еще не исследованное направление, ориентированное не на анализ готовых структур научного познания социально-культурной педагогики, а на изучение их генезиса, динамики, линий взаимодействия с общенаучным- и частнонаучным знанием, особенностей процесса формирования и видоизменения специальнонаучного методологического базиса, на определение роли личностного фактора в развитии нашей науки.
Замысел диссертационного исследования предполагает
последовательное выявление сущности педагогических парадигм, методологии и теории социально-культурной деятельности, а также специфики их генезиса.
Постановка проблемы исследования. Основная проблема исследования распадается на несколько взаимосвязанных вопросов -методологического (а), содержательного (б), организационно-технологического уровня (в).
(а) Одно из наиболее узких мест современных научных исследований проблем социально-культурной деятельности (в том числе диссертационных исследований) - их недостаточно определенная методологическая основа. Методология нередко подменяется то набором фамилий известных мыслителей и их основных научных достижений, то - перечислением не имеющих отношения к теме работы философских концепций. И в том и в другом случае мы имеем дело отнюдь не с отсутствием общепринятой парадигмы научного познания социально-культурной деятельности. Речь здесь идет лишь о степени осознания исследователями парадигмы, сложившейся в нашей науке.
(б) Сегодня широко признается, что социокультурная деятельность отличается от процессов, происходивших в рамках прошлой культурно- просветительной работы по целому ряду признаков. Однако, содержательные, духовно-ценностные измерения произошедших метаморфоз еще не вполне очевидны. Практика оказывается более мобильной и открытой к кардинальным переменам, чем менталитет исследователей, обобщающих инновационную деятельность учреждений культуры, досуга. Поэтому проблематичным становится не только содержательное, аксиологическое наполнение новых парадигм, но и процесс их формирования.
Уместно заметить, что для социально-культурной деятельности, как отрасли педагогической науки, характерно наличие не одной, а нескольких парадигм. Здесь можно обнаружить, во-первых, тенденцию выделения приоритетных моделей, их конкуренцию и взаимопереходы; во-вторых
смысловое значение вариативных контекстов соответствующих парадигм; в третьих - видоизменение методологического контекста современной теории.
(в) Исходными основаниями для разработки педагогической теории социально-культурной деятельности традиционно выступает представление о ней как социальном институте, как особой системе духовного производства, функционирующей в сфере свободного времени, как средства воспроизведения в новых поколениях достигнутого обществом уровня культуры.
При этом зачастую рассматривается лишь внешний срез социально-культурной деятельности, где она выступает именно как сфера, система, деятельность, существующая самостоятельно по своим законам, но в отношении к которой человек выступает объектом воздействия и его субъектность в лучшем случае лишь декларируется. Однако эта тенденция начинает уступать место новому методологическому подходу, который позволяет поставить в центре проблематики нашей деятельности человека, личность. Наиболее емко этот подход отражается в публикациях последнего времени, выполненных специалистами кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры2, в большинстве докторских диссертаций по специальности «13.00.05 - Теория, методика и организация культурно-просветительной деятельности», защищенных в период с 1991 по 2000 год (Бакланова Н.К., Бакланова Т.И., Вдовенко Т.В. , Ержанов М.Е., Киселева Т.Г., Кудрина, Е.Л., Марков О.И. , Паршиков Н.А., Подвойский В.П., Садовская B.C., Титов Б.А. , Туев В.В., Чаган Н.Г., Черниченко В.И. и др.). Положения личностно ориентированной методологии реализованы также в отдельных кандидатских диссертациях (Аверьянов А.И., Агафонова В.В., Алемасов В.А., Атаянц Ж.Г., Болочагина
B.B. ., Гусейнов И.Г., Зива В.Ф. ., Писанко В.А., Смирнов Г.А. ., Хозина Ж.В., Ткалич А.И. и др.).
Однако новые методологические подходы еще не полностью осознаны современными исследователями. В научных публикациях сегодня ещё остаются и декларативность, и взаимоисключающие определения, и трактовка результатов исследований лишь с позиций функционально-прагматического подхода, в ущерб другим системообразующим сторонам и возможностям теории социально-культурной деятельности. В связи с этим большой круг проблем анализа воспитательных возможностей, ценностно-смысловых резервов самой этой деятельности выпадает из рассмотрения.
Степень научной разработанности проблемы. Генезис и цикличность смены парадигм как самостоятельная проблема, имеющая общенаучный характер, изучается с середины 1960-х годов, после появления работ Томаса Куна, а затем И. Пригожина и других западных исследователей. Изучение этой проблематики проходило в рамках особого направления философских исследований - философии науки. Оживленная дискуссия 1960-1980-х годов по вопросам источников и динамики научного знания развернулась в работах Т. Куна, К. Поппера, М. Полани, И. Лакатоса, П. Фейерабенда. Итогом философских дискуссий явилось становление нескольких авторитетных теорий развития науки.
В отечественной науке имеются фундаментальные исследования парадигм естественнонаучного и общественно-научного знания (В. А. Лекторский, В.Н. Порус, В.И. Купцов, Б.Г. Юдин и др.). Сегодня намечается особый интерес к изучению методологии обществоведческих наук, среди которых педагогика имеет решающее значение как наука фокусирующая в воспитательной практике достижения и идеи всех обществоведческих наук, претворяющая в реальность их парадигмальные значения и смыслы. Говоря другими словами, современная педагогическая наука находит отражение в
многообразных педагогических концепциях и технологиях, которые в XXI веке принесут с собой новое видение мира, обеспечат формирование нового стиля жизни и деятельности. В этом контексте теория социально-культурной деятельности представляется наименее разработанной именно в части её парадигмальной, методологической обусловленности.
Анализ степени научной разработанности проблемы позволяет заключить, что фактически все работы по теории социально-культурной деятельности являются элементами общего знания о ее закономерностях, педагогическом статусе, характере и возможностях, и, следовательно, в той или иной степени отражают черты современной педагогической парадигмы. Однако круг работ, в которых анализ социально-культурной деятельности поднимается до уровня методологической рефлексии, не столь широк.
При этом выделяется группа исследований обобщающего характера, в которых выявлены теоретические основы социально-культурной деятельности, осуществлен синтез научных представлений о разноуровневой природе личностного и социального бытия, их ценностной обусловленности (А.И. Арнольдов, М.А. Ариарский, В.Е. Триодин, С.Н. Иконникова, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, СТ. Махлина, Б.Г. Мосалёв, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, B.C. Садовская, B.C. Цукерман и др.).
Особо выделяются работы, в которых педагоги выстраивают собственную педагогическую систему, обозначают свой способ мировидения, и, как следствие, намечают пути его экстраполяции в реальную социально-культурную практику (Ю.П. Азаров и его последователи).
Еще одна группа работ может быть выделена по критерию научной рефлексии самой теории - эти работы изучают закономерности становления и функционирования теории культурно-просветительной, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности.
Впервые потребность в подобном анализе возникает после преобразования названия специальности и учебной дисциплины «Клубное дело» в «Клубоведение». В той или иной мере эта проблема отражена в соответствующих разделах учебников по клубоведению, подготовленных отдельными авторами и авторскими коллективами в 1970-1980-х годах (Н.П. Скрыпнев; А.В. Сасыхов и Ю.А Стрельцов; В.А. Ковшаров, А.Г. Соломоник; С.Н. Иконникова, В.И. Чепелев; Д.М. Генкин, А.А. Конович, Б.А. Титов, Е.И. Смирнова и др.).
В 1980-1990-е годы сделаны общепризнанные выводы о социально-педагогическом характере культурно-воспитательной деятельности (В.Е. Триодин, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников), о ее коммуникативной природе (Ю.А. Стрельцов), о технологическом характере ее воспитательного процесса (А.Д. Жарков, В.М. Чижиков). В этот период были защищены докторские диссертации, в которых специально рассматривался процесс становления и функционирования научной теории культурно-просветительной деятельности - это прежде всего исследование В.Е. Триодина «Теоретические основы воспитательной деятельности советских клубов» (1985) и исследование Ю.А. Стрельцова «Развитие теоретических основ просветительной деятельности советских клубов» (1989).
Линию анализа генезиса теории социально-культурной деятельности логично и продуктивно продолжает диссертационное исследование В.В. Туева «Феномен клуба: Историко-педагогический анализ» (1998), которое, благодаря реализованному в нем системно обобщающему подходу, открывает путь для продуктивной дискуссии по важнейшим вопросам методологии и теории социально-культурной деятельности.
Вместе с тем, в специальной литературе еще не предпринят последовательный и полный анализ генезиса представлений о сущности, задачах и путях реализации социально-культурной деятельности с позиций
цикличности развития педагогической науки, с позиций историко-философского исследования процесса формирования и смены парадигм социального воспитания. Какими путями происходило содержательное превращение теорий внешкольного воспитания и культурно-просветительной работы в теорию социально-культурной деятельности? Как отражались эти процессы в научных представлениях? Имеются ли закономерности в динамике содержательных видоизменений методологии социально-педагогической деятельности?
Поиск ответов на эти вопросы неизбежно приводит к необходимости преодоления ограниченности описательного изучения закономерностей развития личности в сфере свободного времени. Это возможно лишь при соотнесении уже имеющихся научных результатов с идеями обобщающего, целостнообразующего уровня, предполагающими историко-философское изучение генезиса педагогических парадигм социально-культурной деятельности.
Историография проблемы. Поскольку проблема исследования тесно связана и историей социально-культурной деятельности и с ее историографией, необходимо выделить группу работ, которые служат источниками при осмыслении процесса развития научной теории социально-культурной деятельности в конце XIX - начале XX столетия.
Конец XIX столетия для нас примечателен появлением первых публикаций о внешкольном образовании, которые можно назвать предтечами современной теории социально-культурной деятельности. Речь идет, прежде всего, о книгах В.П. Вахтерова, Е.Н. Медынского, В.И. Чарнолуского, СО. Серополко, А.У. Зеленко, И.И. Горбунова-Посадова Н.В. Чехова и других русских педагогов, которые разработали оригинальную теоретико-методологическую концепцию, отстаивающую приоритет всестороннего развития личности. При этом теоретики акцентировали свободу
внешкольного образования как особое условие для всестороннего развития личности. Источником свободы в деле внешкольного образования мыслилась частная инициатива.
Важным источником изучения истории внешкольного образования в России этого периода являются документы и материалы различных всероссийских и региональных съездов, в том числе всероссийских съездов деятелей технического и профессионального образования (1889, 1895-1896, 1903-1904), Первого Всероссийского съезда деятелей обществ народных университетов и других просветительных учреждений частной инициативы (1908), Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (1910), Первого общеземского съезда по народному образованию (1911), Первого Всероссийского съезда по библиотечному делу (1911), Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912-1913), Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (1913-1914), Харьковского съезда по вопросам организации разумных развлечений для народа (1915) и других. Материалы этих съездов, изданные, как правило, в виде трудов, сборников резолюций и постановлений, представляют большой интерес для исследователя.
Ценным источником являются книги, в которых освещены проблемы народного образования в целом, опыт внешкольной, культурно-просветительной деятельности земских учреждений (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, В.И. Чарнолуский и др.). Вместе с тем, нужно признать, что дореволюционные источники, специально посвященные методологии внешкольного образования, чрезвычайно малочисленны - это, прежде всего работы Е.Н. Медынского, СО. Серополко, В.И. Чарнолуского. Именно эти авторы впервые обозначили либерально-демократическое содержание внешкольной работы, ее принципиальную, методологическую связь с идеей
частной инициативы и общественной самодеятельности, характерной для дореволюционного периода.
Смена парадигм социально-культурного воспитания весьма наглядно подтверждается различиями дореволюционной и советской историографии проблемы.
Первыми авторами работ по проблемам политики коммунистической партии и государства в сфере культурного строительства были видные деятели партии, соратники и ученики В.И. Ленина, сыгравшие важную роль в формировании концепции коммунистического воспитания: Н.К. Крупская, Н.И. Бухарин, А.С. Бубнов, А.В. Луначарский и др. Их можно отнести к основоположникам советской историографии внешкольного образования. Оставшееся после них значительное историографическое наследие носило ярко выраженный публицистический, пропагандистский характер. Работы идеологов можно рассматривать одновременно и как источники для изучения проблемы, ибо в них определены главные задачи политики правящей партии, конкретные позиции по тем или иным вопросам политико-просветительной работы. Идеологические установки, заданные в этих трудах, предвосхитили и определили главные направления советской историографии проблемы внешкольного, политико-просветительного воспитания.
В 1920-1930-х годах тема теории внешкольного образования занимает значительное место в работах Н.К. Крупской, А.Г. Кравченко, Е.Н. Медынского, В.А. Зеленко, обсуждается на различных съездах и совещаниях, организуемых Наркомпросом, Политпросветом и другими организациями. Проблемы теории внешкольного образования все больше сводились к поиску ее нового, классового содержания и методов, соответствующих задачам политической пропаганды. Примером тому являются известные лекции Н.К.
Крупской, прочитанные ею в Академии коммунистического воспитания3 в 1925-1927-е годы, а также статья о политико-просветительной работе в первом издании Большой Советской энциклопедии, имеющая значительную информационную часть по внешкольной работе.
В советской историографии проблема преобразования внешкольного образования в политико-просветительную работу однозначно трактовалась в рамках такого подхода, где внешкольному образованию в его дореволюционных формах и либеральных теоретических концепциях отводилась роль идеологического антипода советской воспитательной системы. Это обусловило в целом невысокий интерес к проблеме внешкольного образования, к его истории и теории. Партийный подход вынуждал советских историков рассматривать проблему не столько с научных, сколько с идеологических и политических позиций.
В унисон партийно-государственным декларативным заявлениям в теории политико-просветительной работы звучал тезис о том, что в СССР восторжествовала полная свобода творческой самодеятельности масс. Это оправдывало политически тенденциозную практику культурно-просветительной деятельности, позволяло весьма предвзято опровергать педагогические концепции, созданные в дореволюционных условиях, как буржуазные. Другой характерной чертой историографии 1920-х гг. было стремление авторов показать положительную роль и результаты культурного строительства, положительные результаты политического просвещения народа. В этом ряду можно назвать исследования Д.Ю. Элькиной, автора
первого букваря для взрослых, одной из активных деятельниц МОНО (Московского отдела народного образования)4.
Последней из работ, подготовленных в довоенный период, является книга Л.С. Фрид, в которой рассматриваются некоторые моменты дореволюционной внешкольной педагогики в связи с проблемой становления политико-просветительной работы в Советской России.
Важным этапом осмысления теории и опыта внешкольного образования в послевоенный период стала публикация педагогических сочинений Н.К. Крупской (1957-1960). Тексты и многочисленные комментарии, опубликованные в седьмом томе, подготовленные А.Г. Кравченко и Л.С. Фрид, до сих пор являются одним из важнейших источников по истории и теории социально-культурной деятельности.
Разработку этой проблемы продолжили в 1960-1970-е годы А.Я. Айзенберг, А.Л. Карамышев, А.Г. Кравченко, А.О. Пинт, Л.С. Фрид и др.
К 1980-м годам теория социально-культурной деятельности обогатилась научными исследованиями, выполненными М.А. Ариарским, Т.И. Баклановой, Н.К. Баклановой, Г.М. Бирженюком, А.Д. Жарковым, Ю.Д. Красильниковым, Г .Я. Никитиной, Ю.А. Стрельцовым, Е.В. Литовкиным, А.П. Марковым, A.M. Савченко, А.В. Сасыховым, В.Я. Суртаевым, В.М. Чижиковым и др. Подготовлены современные учебники и учебные пособия,
в которых имеются соответствующие разделы по проблематике внешкольного образования, его теории и практике5.
Исследования последних лет пытаются преодолеть недостатки предшественников, значительно расширить источниковедческую базу, сломать стереотипы партийного подхода, найти новые методы исследования и выстроить принципиально иную концепцию истории культурного строительства в первые годы советской власти. Новый подход к освоению отечественной истории характеризуется открытием источниковедческой базы, совершенно иной в сравнении с той, на которой строилась историография культурно-просветительной работы советского периода, где акцентировались работы классиков партийной литературы, решения партийных форумов и т.д. Это позволяет исследователям не только существенно раздвинуть границы представлений о генезисе современной теории социально-культурного воспитания, углубить отдельные аспекты, но и практически открыть новую страницу в изучении процесса становления теории и практики культурно-просветительной деятельности.
Исторический анализ опыта внешкольного образования, политико-просветительной и культурно-просветительной работы, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности в различных аспектах проведен Т.И. Баклановой, А.Д. Жарковым, А.С. Каргиным, Т.Г. Киселевой, Е.М. Клюско, Е.В. Литовкиным, Г.Я. Никитиной, В.М. Рябковым, B.C. Садовской, Б. Сафаралиевым, Ю.А. Стрельцовым, Е.Ю. Стрельцовой, Б.К. Тебиевым и другими исследователями.
Введение в научный оборот новых архивных источников, забытых и редких публикаций стало важной приметой историографического процесса последнего десятилетия и залогом активизации исследований истории социально-культурной деятельности. В этой связи необходимо отметить публикацию архивных материалов, связанных с проведением Первого Всероссийского съезда по внешкольному образованию (1919)6, которая стала возможной благодаря подвижническим усилиям сотрудников Государственного республиканского центра русского фольклора.
Вместе с тем историография теории социально-культурной деятельности на данный момент разработана недостаточно. Имеются лишь единичные исследования по историографии отдельных направлений социально-культурной деятельности7.
Наша работа, хотя и не имеет специальной цели разработки историографии теории, не позволяет нам обойти эти вопросы. Однако при этом мы стараемся восстанавливать историографический контекст лишь в той мере, в какой этого требуют задачи выявления уровня развития теории социально-культурного воспитания на том или ином историческом этапе.
Объект исследования - теория социально-культурной деятельности, как особая отрасль педагогической науки.
Предмет исследования - педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности.
Цель исследования - построение целостного научного представления о педагогических парадигмах, определяющих единство объективных оснований, сущности, специфики, структуры и особенностей функционирования современной методологии и теории социально-культурной деятельности.
Задачи исследования. Историко-педагогическое изучение теории социально-культурной деятельности как самостоятельного объекта научного исследования закономерно приводит к необходимости решения, как минимум, следующих задач:
•выявление специфики предметного поля теории социально-культурной деятельности, особенностей функционирования теории социально-культурной деятельности как самостоятельной отрасли педагогической науки;
•определение общих закономерностей генезиса парадигм социального воспитания и, в частности, динамики парадигм социально-культурной деятельности (смена, конкуренция парадигм и др.);
•изучение взаимосвязей парадигмального, методологического и теоретического уровней концептуализации, функционирующих в теории социально-культурной деятельности; выявление специфики методологии теории социально-культурной деятельности, ее структурно-типологических особенностей;
•разработка периодизации становления и развития теории социально
культурной деятельности, в основе которой лежит идея смены научных парадигм социокультурного воспитания;
•историко-типологический анализ основных педагогических парадигм, определявших генезис теории социально-культурной деятельности как самостоятельной научной дисциплины - парадигма частной инициативы, парадигма целенаправленного социального воздействия, парадигма социальной активности личности в социально-культурной сфере.
•выявление сущности видоизменения методологического контекста социального воспитания в рамках феноменологической парадигмы социально-культурной деятельности.
Гипотезой исследования является предположение о том, что генезис научного знания о воспитательных процессах в социокультурной сфере подчиняется общим законам генезиса науки, важнейшим из которых является представление о ее парадигмальной обусловленности. Основная гипотеза конкретизируется в следующих предположениях:
- современная социокультурная ситуация может быть охарактеризована как ситуация становления новой парадигмы социально-культурной деятельности, что находит отражение в механизмах объяснения педагогической практики на уровне методологии и теории;
- в динамике научного знания о закономерностях социально-культурного воспитания могут быть выделены общие объяснительные схемы - парадигмы, имеющие общенаучное происхождение, и конкретизированные в специальной научной теории. Функционирование специализированных педагогических
парадигм обеспечивается специально-научной методологии социально-культурной деятельности;
- закономерности функционирования теории социально-культурной деятельности отличаются от закономерностей реализации социально-культурной деятельности в практике. Генезис теории социально-культурной деятельности осуществлялся не только по линии накопления фактов (кумулятивно-эволюционный подход), но и по линии кардинальной смены теоретико-методологических ориентиров (научно-революционный подход) развития науки. Осмысление основных закономерностей генезиса теории социально-культурной деятельности будет способствовать разрешению противоречий между недостаточной разработанностью специально-научной методологии, слабой научной рефлексией видоизменений методологического контекста социокультурных исследований и возрастающими потребностями практики в инновационных технологиях социокультурного развития личности.
Методологической базой исследования является
феноменологическое представление об общих закономерностях развития научного знания, которое конкретизируется применительно к сфере педагогической теории и практики. Исходной для нашего анализа является теория смены научных парадигм (Т. Кун), в современной трактовке которой преодолеваются крайности постпозитивистской методологии и имеется возможность ее экстраполяции на широкий спектр научных исследований социально-культурных, духовно-ценностных особенностей российской культуры. Результаты этих исследований получают развитие через диалогически созвучное преломление в контексте гуманистической психологии и педагогики.
Методы исследования. Цель и задачи исследования определили
выбор совокупности методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга. Основными в исследовании явились теоретические методы -историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации. Указанные методы соответствуют потребности в целостном, взаимосвязанном анализе научных парадигм, методологии и теории. Такой подход позволяет выделить линии встроенности теории социально-культурной деятельности в систему общенаучных и частнонаучных (педагогических) воззрений на социальное и культурное развитие личности, реализацию ее духовно-творческой, социальной активности. При этом имеется возможность отграничить теорию социально-культурной деятельности от ряда близких к ней по педагогической направленности теорий (социальная педагогика, этнопедагогика и др.), уточнив ее предметное поле и специфику «снятия» ею компонентов общенаучного знания.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяется новизной проблематики и методологическим ракурсом, с позиций которого проведено исследование - основное внимание сосредоточено не на анализе готовых структур научного знания, а на раскрытии закономерностей развития теории социально-культурной деятельности, т.е., по существу, на изучении движения научного знания. Такая позиция допускает правомерность представления о том, что наука, в том числе и гуманитарная, не развивается по пути наращивания знания (в теории Т. Куна накопление знаний допускается лишь на стадии нормальной науки). Поэтому научная новизна работы проявляется в отказе от традиционного, кумулятивистского взгляда на теорию социально-культурной деятельности и рассмотрение ее с позиций цикличности развития научного знания (допарадигмальный период, парадигма, нормальная наука, аномалии, научная революция и др. стадии развития науки). При этом:
1. Впервые в отечественной педагогике научному анализу подвергнута теория социально-культурной деятельности в совокупности ее педагогических парадигм, методологии и теоретических концептов.
2. Исследованы сущностные характеристики теории социально-культурной деятельности (научный статус, родовидовая структура, особенности предметной области и др.), определяющие специфику ее функционирования как самостоятельной отрасли педагогической науки.
3. Впервые раскрыты содержание и структура специальной методологии теории социально-культурной деятельности.
4. Разработана периодизация генезиса теории социально-культурной деятельности, в основе которой лежит идея смены парадигм социокультурного воспитания.
5. Исследовано историко-философское и социально-педагогическое содержание парадигм (преобладающие общенаучные парадигмы; идеалы общественного устройства; подходы к пониманию воспитательного значения социально-культурной среды; педагогические цели; образцы педагогических технологий в сфере досуга), определявших генезис теории социально-культурной деятельности - парадигма частной инициативы, парадигма целенаправленного социального воздействия, парадигма социальной активности личности в социально-культурной сфере.
6. Выявлены тенденции видоизменения методологического контекста современных социокультурных теорий, затрагивающие: общеметодологическую, философско-мировоззренческую ориентацию исследований социально-культурной деятельности; особенности выбора приоритетных методов теоретического исследования; специфику теоретического самоопределения исследователей.
Теоретически значимой является сама постановка вопроса об
углубленном теоретико-методологическом анализе парадигмальных оснований педагогической теории, ибо изменения парадигмального контекста педагогики социально-культурной деятельности менее заметны, чем, скажем, изменения экономического или же социально-политического контекстов. Однако, именно эти основополагающие, кардинальные изменения в парадигмальных основаниях современного педагогического знания определяют её современный облик и ориентиры дальнейшего развития.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Теория социально-культурной деятельности - это система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и технологиях (социальных, культурных, психолого-педагогических и др.) развития личности в условиях социально-педагогической, образовательной, художественно-творческой, досуговой других видах деятельности. Теория социально-культурной деятельности является самостоятельной, целостной, сложноорганизованнои отраслью педагогической науки. Эта теория отвечает требованиям единства истории, предметного поля науки, методологической общности ученых, институциональной организации; имеет специфический объект - культурно обусловленные аспекты деятельности личности, социальных общностей, оптимизация духовного развития различных социальных групп, выделяемых по возрастному, тендерному, региональному, этническому, религиозному, экономическому, политическому и иным признакам; предмет теории социально-культурной деятельности - педагогический процесс развития социокультурной активности личности и общностей в социально-педагогической, образовательной, художественно-творческой, досуговой других видах деятельности. При этом рассматривается их социально-культурная обусловленность, выявляется их воздействие на потребности,
интересы и ценностные ориентации личности и социальных групп. В наиболее развернутом виде методика этой деятельности характеризуется как совокупность просветительных, развивающих, рекреационных и валеологических и иных методов, которая постоянно пополняется и обогащается за счет как исторического, так и современного опыта, накопленного в сфере культуры и образования.
2. Позитивная динамика теории социально-культурной деятельности как науки определяется наличием в ее структуре специализированных педагогических парадигм и специальной методологии, обеспечивающих ценностно-смысловое единство методов педагогического исследования. Формирование педагогических парадигм, методологии и теории социально- культурной деятельности происходит под влиянием интеллектуальной философско-педагогической традиции; социально-культурного контекста, в котором развивается воспитательная деятельность в сфере досуга и осмысляющая ее наука; преобладающих ценностных ориентации исследователей.
3. Историко-типологический анализ социально-культурной теории позволил выделить следующие образцы ее педагогических парадигм:
• Парадигма гражданской инициативы (характерная для этапа предпосылочного знания);
• Парадигма социального воздействия (просветления "затемненного" сознания масс, реализации социального заказа);
• Парадигма социальной активности личности в социально-культурной сфере (формирование либеральной, феноменологической ориентации исследований)
4. Основными общенаучными методологическими парадигмами XX века, которые оказывали и продолжают оказывать определяющее
воздействие на теорию социально-культурной деятельности, являются позитивизм, неокантианство и феноменология. Изучение процесса диффузии философских парадигм в теорию социально-культурной деятельности показало, что все воздействия философско-методологического свойства предельно опосредованы, тонки, не прямолинейны. Педагогическая парадигма, а вслед за ней и научная теория социокультурного воспитания, наследует ядро нравственно-философского императива в том виде, в каком он сложился в философских теориях. Однако в теории социокультурного воспитания общефилософские идеи получают специально-научное осмысление, конкретизируются на уровне специальной методологии.
Анализ исторического развития отечественной теории социально-культурной деятельности показал, что по мере изменения социокультурной ситуации в стране изменялись стандарты научного изложения педагогического знания, способы видения реальности в науке, стили мышления, которые формируются в контексте культуры. Происходило парадигмальное самоопределение теории социально-культурной деятельности, характеризующееся включением различных социокультурных факторов в процесс генерации собственно научного знания и формированием наиболее общих исследовательских программ.
5. Анализ современной динамики теории социально-культурной деятельности показывает, что весьма ощутимым качественным изменениям подвергаются все ее принципы, целевая направленность, технологии. Видоизменения методологического контекста определяются преодолением позитивистской направленности научных исследований, формированием их феноменологической ориентации, выступающей продолжательницей традиций неокантианского подхода к изучению социальных и личностных феноменов. Это находит отражение в структуре специально-научной методологии:
• на ценностно-целевом уровне, формируется ориентация исследователей на ценности либерализма, детерминирующие процесс познания в социально-культурной сфере - теоретически осмысляется социальный мир в его сугубо человеческом бытии, в соотнесении с представлениями, идеями, целями и мотивами практически действующих социальных индивидов;
• на инструментально-теоретическом уровне складывается система специфических познавательных средств (особый понятийный аппарат, система принципов, аксиом и др.) предназначенных для феноменологического анализа взаимодействий на микроуровне и концептуализации субъективных факторов объективных социальных процессов;
• на технологическом уровне научно-исследовательской деятельности, актуализированы специфические средства объяснения и интерпретации результатов поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в социально-культурной сфере, позволяющие преодолеть крайности позитивистского анализа социально-культурных явлений -концептуальный философско-педагогический анализ; анализ аксиологических структур, определяющих особенности реализации социальной активности личности в сфере досуга; целостно синтезирующие процедуры; синергетическое моделирование явлений и процессов социокультурной педагогики и т.д.
6. С позиций синергетического подхода, которые является одним из способов реализации феноменологической парадигмы в прикладном педагогическом исследовании, социально-культурная деятельность может быть понята как особый вид педагогической деятельности, в процессе которой ценности культуры сущностно обусловливают формирование качественно новых общественных отношений (в динамике духовно
ценностных оппозиций личность-общество, социальная группа-общество, социальная группа - социальная группа и др.).
Социально-культурная деятельность - это совокупность педагогических технологий, которые обеспечивают превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательные процессы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты внедрены:
- в процессе преподавания ряда учебных дисциплин в Рязанском заочном институте Московского государственного университета культуры и искусств, в частности «Теория и история социально-культурной деятельности», «Методы и технологии социально-культурной работы», «Культурно-воспитательная работа с детьми и подростками», спецкурсы «Введение в научное исследование социально-культурной деятельности», «Социально-культурная анимация».
- научно-исследовательскую работу Рязанского заочного института Московского государственного университета культуры, Рязанского областного училища культуры, Рязанского областного научно-методического центра народного творчества, учреждений повышения квалификации кадров Управления культуры администрации Рязанской области.
Собранный и проанализированный в диссертации материал по истории и философско-методологическому генезису парадигм теории социально-культурной деятельности, сделанные выводы могут выступить методологической основой конкретных педагогических исследований как в области теории, так и, на уровне разработки технологии (методики) социально-культурной деятельности. Фактический материал может быть использован при чтении курсов лекций и спецкурсов по истории и теории
социально-культурной деятельности в вузах культуры и искусств, средних специальных учебных заведениях, в исследовательской работе научных центров, институтов и учреждений.
Значимость исследования состоит в том, что данные материалы могут быть использованы государственными и общественными структурами для определения стратегии инновационного развития социально-культурной деятельности, обновления технологий социально-культурной работы.
Апробация работы. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. В этих целях, по инициативе автора в программы учебных курсов и спецкурсов по истории и теории социально-культурной деятельности были введены специальные лекции по теме работы, а также существенно обновлена фактологическая база читаемых курсов. Основные положения исследования положены автором в основу двух монографий - «Социально-культурная деятельность: Парадигмы, методология, теория» и «Генезис теории социально-культурной деятельности».
Материалы диссертационного исследования в 1989-2000 гг. неоднократно докладывались и обсуждались на методологических семинарах профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений, на расширенном заседании кафедры социально-культурной деятельности МГУКИ, на научных и научно-практических конференциях, симпозиумах: «Проблемы методологии и методики социологической деятельности в культуре и системе повышения квалификации кадров»: Всесоюз. науч.-практич. конференция (Алма-Ата, 1990); «Проблемы культуры в условиях Сибири и перестройки»: Всерос. респуб. науч. конференция. (Кемерово, 1990); «Проблемы совершенствования профессиональной подготовки кадров и их закрепление в условиях перестройки культурно-просветительной
работы»: Межвуз. науч. конференция (Тамбов, 1990); «Искусство и эмоции»: Международ, науч. Симпозиум / Международ, ассоциация по эмпирической эстетике. Сов. отд-ние; Пермский гос. ин-т культуры (Пермь, 1991); «Современные проблемы режиссуры массовых праздников и праздничная культура народов Восточной Сибири»: II региональная конференция (Улан-Удэ, 1991); «Культура. Творчество. Человек»: Всерос. респуб. науч. конференция (Самара, 1991); «Культура на пороге третьего тысячелетия»: Международный семинар (Спб, 1994); «Педагогический процесс в вузах культуры и искусства в условиях становления рынка»: науч.-методич. конференция (Барнаул, 1994); «Педагогические технологии в высшей школе»: Вторые рязанские педагогические чтения (Рязань, 1995); «Подготовка кадров в вузе культуры: проблемы совершенствования в условиях заочного обучения» (Рязань, 1995); «Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе»: межвузовской конференция (Рязань, 1996); «Исторические, социально-экономические и педагогические проблемы культуры»: научно-практическая конференция (Рязань, 1998); Зимний методологический семинар, организованный Московским общественным научным фондом, фондом Макартуров и Фондом Форда (Зеленоград, 1999).
Основные положения диссертационного исследования отражены в 26 публикациях (общим объемом 58,3 п.л.) в форме монографий, учебных пособий, статей, тезисов докладов, учебно-методических публикаций и др.
Структура диссертации включает введение, пять глав, заключение, список литературы и именной указатель.
Парадигмальные основания научного исследования педагогики социально-культурной деятельности
Прогресс науки и техники в XX веке выдвинул перед методологией и историей науки актуальную проблему анализа природы и структуры тех коренных, качественных изменений научного знания, которые принято называть революциями в науке.
В 1970-е годы в философии науки возобладала идея релятивности норм научно-познавательной деятельности. С разных сторон эту проблему анализировали М. Полани, С. Тулмин, Н. Хэнсон, И. Лакатос, Дж. Агасси, П. Фейерабенд и другие исследователи, взгляды которых могут быть соотнесены с методологическими концепциями критического рационализма или исторической школы в философии науки. Однако в западной философии и истории науки интерес к этой проблеме до сих пор актуализируется в связи с анализом идей, высказанных, прежде всего, Томасом Куном. Его книга "Структура научных революций" вызвала огромный интерес не только у зарубежных историков науки, но также у отечественных философов, социологов, психологов, изучающих научное творчество.
На первый взгляд, Кун не открывает ничего нового, поскольку о наличии в развитии науки нормальных и революционных периодов говорили многие авторы. Но они не смогли найти аргументированного ответа на вопросы - чем отличаются небольшие, постепенные, количественные изменения от изменений коренных, качественных, в том числе революционных, и как эти коренные сдвиги назревают и подготавливаются в предшествующий период? Не случайно поэтому история науки нередко излагается как простой перечень фактов и открытий. При таком подходе прогресе в науке сводится к простому накоплению и росту научного знания (кумуляции), вследствие чего не раскрываются внутренние закономерности происходящих в процессе познания изменений. Этот кумулятивистский подход и критикует Кун в своей книге, противопоставляя ему свою концепцию развития науки через периодически происходящие революции.
Кратко теория Т. Куна состоит в следующем: периоды спокойного развития (периоды "нормальной науки") сменяются кризисом, который может разрешиться революцией, заменяющей господствующую парадигму.
В современной теории социально-культурной деятельности все чаще употребляется понятие "парадигмы" и все явственнее обнаруживается объективная необходимость его экспликации. Для этого, необходимо, во-первых, выделить содержание понятия "парадигма", показать, как оно позволяет представить структуру научного знания, его динамику. Во-вторых, с целью уточнения объема и содержания этого понятия следует соотнести его с родственными или близкими. К таковым относится в первую очередь понятия методологии и научной теории.
Содержание понятия "парадигма"
Понятие "парадигма" (от греч. paradeigma - пример, образец) введено в философию науки позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии, однако широкое распространение приобрело после работ Т. Куна.
Интересно, что в переводах и интерпретациях толкования понятия "парадигма", которые были опубликованы до выхода на русском языке полного текста книги Т. Куна "Концепции научных революций" парадигма определялась как "совокупность наиболее общих идей и методологических установок, определяющих как выбор проблем, так и принципиальные способы их решения"16.
В более поздних версиях интерпретация термина уходит от "канонического" текста работы Т. Куна. Так, парадигмой нередко подразумевают лишь "прошлые достижения, лежащие в основе... традиции"17.
Различия в интерпретации понятия парадигмы определяются, с одной стороны, невозможностью простого и однозначного перевода этого термина на русский язык, а с другой - сложностью и многосоставностью его философско-методологических содержаний. Именно поэтому представляется необходимым некоторое уточнение нашего понимания смысла, состава (структуры) парадигмы, ее объяснительных возможностей. Однако мы не претендуем на специальный историко-философский анализ вхождения понятия "парадигма" в структуру современной науки. Эти вопросы достаточно освещены в зарубежной и в отечественной философии, что позволяет принимать результаты философских изысканий как исходный материал для интерпретации проблемы развития методологии и теории социально-культурной деятельности.
Термин «парадигма» используется Т. Куном в двух различных смыслах. С одной стороны, он обозначает "всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т. д., которая характерна для членов данного сообщества". Это, так называемый социологический смысл термина.
С другой стороны, парадигма - это один из элементов в этой совокупности, "конкретные решения головоломок, которые, когда они используются в качестве моделей или примеров, могут заменять эксплицитные правила как основу для решения неразгаданных еще головоломок нормальной науки". Этот второй смысл термина - философский по определению. Лишь при внешнем рассмотрении социологическое толкование кажется более широким. Пристальный анализ неизбежно выявляет особый эвристический потенциал второго толкования. Оно, и по мнению самого Томаса Куна, является более глубоким. Требования, которые выдвинул Т. Кун, употребив этот термин, являются "главными источниками споров и неверного понимания, вызванных книгой", и особенно обвинения в том, что он "представил науку как субъективное и иррациональное предприятие»18.
Т. Кун выделяет две существенные особенности парадигмы как понятия, тесно связанного с понятием «нормальной науки»:
внешне ограничительный характер парадигмы - "их создание должно быть в достаточной мере беспрецедентным, чтобы отвратить ученых на долгое время от конкурирующих моделей научных исследований".
внутренне открытый характер парадигмы - "они были достаточно открытыми, чтобы новые поколения ученых могли в их рамках найти для себя нерешенные проблемы любого вида".
Методологическое обоснование принципа частной инициативы в трудах педагогов внешкольного образования
Теория социально-культурной деятельности оформилась на фоне вполне очевидного, достаточно развитого парадигмального контекста.
На стадии накопления фактов бывает только три центральных момента в научном исследовании некоторой области явлений; их невозможно резко отделить друг от друга, а иногда они вообще неразрывны:
Во-первых, всегда имеется класс фактов, которые, как об этом свидетельствует парадигма, особенно показательны для вскрытия сути вещей. Т. Кун отмечал, что «используя эти факты для решения проблем, парадигма порождает тенденцию к их уточнению и к их распознаванию во все более широком круге ситуаций»131.
Во вторых, имеется "обычный, но более ограниченный класс фактических определений относится к тем фактам, которые часто, хотя и не представляют большого интереса сами по себе, могут непосредственно сопоставляться с предсказаниями парадигмалъной теории"132.
В третьих, имеется "третий вид эксперимента, который нацелен на разработку парадигмы. Этот вид эксперимента более всех других похож на исследование. Особенно он преобладает в те периоды, когда в большей степени рассматриваются качественные, нежели количественные аспекты природных закономерностей, притом в тех науках, которые интересуются в первую очередь качественными законами. Часто парадигма, развитая для одной категории явлений, ставится под сомнение при рассмотрении другой категории явлений, тесно связанной с первой. Тогда возникает необходимость в экспериментах для того, чтобы среди альтернативных способов применения парадигмы выбрать путь к новой области научных интересов".
Смысловой контекст становления теории социально-культурной деятельности определялся внутренними динамическими тенденциями характерными для формирования в целом всей научной теории внешкольной педагогики. Речь идет, прежде всего, о двух генеральных тенденциях дифференциации и синтеза, характерных для самоопределения отдельной отрасли научного знания в системе научных дисциплин.
Первая из наиболее общих тенденций развития педагогической теории XX века была связана с дифференциацией педагогического знания. Тенденция раздробления педагогического знания на отдельные и весьма узкие отрасли (ювенология, педагогика подростковой делинквентности, валеология, педагогика внешкольного воспитания, сравнительная педагогика, педагогическая психология и др., в том числе и досуговая педагогика) есть, в определенной мере, одной из многочисленных последствий дифференциации философского знания в XX столетии.
Дифференциация философии, некогда стремившейся к целостному осмыслению наиболее общих проблем и вопросов человеческого бытия, проявилась в стремлении философов сместить центр своих интересов к "краям". Это одна из наиболее ярких примет постмодернистского мышления уходящего столетия.
В начале XX века педагогическая теория разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания, более глубоко и разносторонне отражавшая связи между соответствующими явлениями.
В системе педагогической науки получили самостоятельность такие направления как теория воспитания, дошкольная педагогика с выделением проблем, специфических для воспитания и обучения детей младшего возраста, профессионально-техническая педагогика, внешкольная педагогика и педагогика социальная. Каждая из этих и других отраслей педагогики стремилась четче отграничивать предмет и проблематику своих исследований.
Сущность данной тенденции заключается в осмыслении специфических явлений и проблем, связанных с особенностями возраста, условий воспитания или целей специального образования. Вторая тенденция - тенденция к синтезу, обобщению и систематизации педагогических знаний. Одновременно с дифференциацией педагогической знания, проявлялась и другая, противоположная тенденция. Она может быть охарактеризована стремлением к обобщению и систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической теории.
Анализ образовательных теорий в России начала XX века позволил С.Ф. Егорову сделать справедливый вывод о том, что одна из главных целей теоретического синтеза заключалась в том, чтобы "преодолеть эмпирическую педагогику и разработать научно обоснованную систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, направленных на объяснение педагогического процесса и изменение его в желаемом направлении"134.
Эмпирическая педагогика такой задачи не решала, поскольку она располагала бесконечным количеством фактов и отвлеченных, большей частью гипотетических понятий, слабо между собой связанных, и не раскрывала закономерных связей между отдельными явлениями. Эмпирическая педагогика становилась объектом все более резкой критики, что нашло отражение в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, М.И. Демкова и других педагогов. Одновременно они стремились выяснить пути и способы построения теоретического знания.
Становление парадигмы социального воздействия в теории политико-просветительной работы
В период перехода к нэпу быстро закрылись и исчезли 84 процента общественных организаций культурно-просветительной направленности, созданных на волне революционного энтузиазма, это была «катастрофа по всей линии политико-просветительной работы»190. В результате произошло сужение объема политпросветработы, ухудшились ее условия, изменились функции и характер. Это привело к тому, что «многие практические деятели (в одних случаях вследствие отсутствия твердости, в других—по недомыслию) впали в крайний пессимизм и даже панику. Естественно, что такое чеховское настроение 1921 года сейчас же было подхвачено враждебными советскому строю элементами и истолковано, как полный провал политпросветов» .
Педагоги-внешкольники дореволюционной России, воспитанные на народнических идеалах, некоторое время продолжали борьбу за принцип частной инициативы во внешкольной работе. В.А. Зеленко саркастично констатировал: "...внешкольный деятель, воспитанный в условиях острых общественно-экономических отношений, не понимает, на каком основании революция опрокидывает и все... "подлинные ценности" и ждет не больше не меньше, как контр-движения, которое "оживит" подлинные ценности, развяжет волю отчаявшихся и парализованных"192. Но сопротивление складывавшемуся тоталитарному режиму было бессмысленным. Многие теоретики внешкольной педагогики сменили сферу научных интересов (например, Е.Н. Медынский), часть из них была отстранена от серьезной педагогической работы (В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский и др.), а часть из них была выслана из Советской России (СО. Серополко и др.).
Кардинальному пересмотру в этот период подверглись методологические основания теории внешкольного образования. На смену задаче формирования и развития частной инициативы во внешкольном образовании пришел принцип целевого социального воздействия на личность, для «просветления классового сознания масс», а затем формирования нового типа людей - «советского человека». Нужно сказать, что теоретические работы, появившееся после Октябрьской революции, несут на себе отпечаток интенсивной борьбы этих двух методологических установок.
Идея гражданской инициативы настолько основательно была встроена в систематическую деятельность внешкольников, что в период послеоктябрьской верификации нашей теории сторонники этой воспитательной парадигмы не сразу сдавали свои позиции. Л.С. Фрид приводила любопытные сведения (впрочем, с предвзятой идеологической оценкой) о том, как М.Д. Шишкин, возглавлявший в 1917 году секцию по внешкольному образованию Государственного комитета при Министерстве народного просвещения Временного правительства, последовательно отстаивал идею частной инициативы и после революции. М.Д. Шишкин в 1918 году, будучи членом секции народных домов в аппарате Внешкольного отдела Наркомпроса, «продолжал линию буржуазных внешкольников. ( Работая над вопросом о народных домах, он вел линию на восстановление буржуазного принципа частной инициативы и независимости народных домов от государственного аппарата»193.
На заседании Президиума Отдела внешкольного образования он назвал организацию государственной сети народных домов «благотворительным насаждением сверху» и высказал предположение, что это «повлечет за собой подавление «творчества живых душ»194. Тезисы организационного плана строительства народных домов, представленные М.Д. Шишкиным, были щ отвергнуты, как расходящиеся с основными целями и планами внешкольного образования.
Л.С. Фрид, комментируя этот факт, писала: «Нет никакой необходимости доказывать, что принцип частной инициативы не только не мог содействовать развитию просвещения, но прямо помешал бы огромному стремлению к культуре и знаниям, которое характеризует этот период. Стремление же к независимости от государственного аппарата пролетарской диктатуры ставило носителей этих стремлений в стан ее врагов»196.
Другими словами, Л.С. Фрид оценивала дореволюционный опыт внешкольников с позиций иной, сформировавшейся гораздо позднее, парадигмальной установки. Как историк культурно-просветительной работы, она не могла признать и принять, даже теоретически, концепцию, которая изначально определяла педагогическую работу в социокультурной среде как результат частной, гражданской инициативы.
Свидетельства противостояния парадигм частной инициативы и социального воздействия имеются как в многочисленных и разнохарактерных публикациях в периодических изданиях по внешкольному образованию, так и в специальных монографических исследованиях.
Среди монографических исследований явную ориентацию на народническую идеологию, принцип инициативы населения, свободы личности имеют работы Е.Н. Медынского, опубликованные к середине 1920-х годов. Кардинально противоположную идеологию отстаивает Н.К. Крупская, отказавшаяся от многих идей и положений, высказанных ею же в дореволюционных работах по внешкольному воспитанию. Безоговорочно принимал и развивал принцип классового воздействия в социокультурном воспитании В.А. Зеленко, который осуждал дореволюционный опыт и теорию внешкольного образования, поскольку он не соответствует «современным задачам политико-просветительной работы». Постепенно негативная оценка опыта и теории дореволюционной внешкольной работы становится частью официальной доктрины организации народного образования в Советской России.
Бурные послеоктябрьские годы показывают, сколь быстро в советской России был востребован опыт дореволюционной внешкольной работы и сколь кардинально была изменена её теоретическая база. К середине 1920-х годов внешкольное образование было окончательно трансформировано в политико-просветительную работу, а к 1930-м годам понятие «внешкольное образование» практически исчезло из педагогического лексикона. С этого времени его используют только в историко-педагогических исследованиях, посвященных дореволюционной педагогической деятельности, работе воскресных школ, политическому обеспечению рабочего движения, агитации и пропаганде во внешкольной работе. Этот момент проявляется в статье Е.Н. Медынского, написанной им для первого издания Большой Советской
Энциклопедии (1930). Статья являет собой яркий образец тенденциозности в оценке дореволюционного опыта внешкольной воспитательной работы, хотя при этом может быть признана одним из наиболее информативных источников по внешкольному образованию, подведшего итоги истории внешкольного образования в России.
Современные тенденции видоизменения методологии социально-культурной деятельности
П.К. Фейерабенд справедливо отмечал, что "природа слишком сложна, чтобы ее исследовать по стандартам единственной научной традиции" Традиции, парадигмы, методология в той или иной их форме могут рассматриваться лишь как временный паллиатив, а не как устойчивые составляющие мышления и деятельности. Следовательно парадигма науки и ее методология не являются чем-то застывшим, но пребывают в динамике, видоизменяются.
Анализ педагогических парадигм частной инициативы и социального воздействия, проведенный нами в предыдущих главах, показывает, что подходы к пониманию методологии, теории, и, в общем-то, вся ключевая проблематика теории социально-культурной деятельности существенно менялась в процессе ее эволюции.
В последние два десятилетия XX века философия и методология науки эволюционировали от увлечений "парадигмами" рациональности, заимствованными у классической традиции, к анализу "неклассической" и "пост-неклассической" рациональности. В ходе этой эволюции выявляются видоизменения акцентов, исследователи делают при интерпретации методологии: от анализа структуры научного знания - к исследованию его динамики, обогащение логико-семантических методов прагматикой, социолингвистикой, вторжение в философию науки методов и результатов истории науки, культурологии и истории культуры, социологии и социальной психологии. Подчас "бывает трудно определить, где кончается собственно методологическое и начинается историко-научное или социологическое исследование процессов научного познания" .
Синтез исследовательских подходов, выработанных в XX столетии в философии науки, позволяет обнаруживать методологические "сдвиги" в теориях различного уровня, их смысловую и содержательную зависимость от парадигмального контекста эпохи, вне зависимости от того в какой степени эта зависимость осознана научным сообществом.
Именно эта принципиальная установка дает нам возможность преодолеть теоретический нигилизм, который возникает подчас у теоретиков социально-культурной деятельности. Суть такого нигилизма заключается в утверждении, что теория социально-культурной деятельности якобы стоит на обочине столбовой дороги общенаучного развития и не испытывает на себе методологических воздействий научных революций. Тотальная зависимость от идеологических установок, которые обуславливали предыдущий этап развития нашей теории, не позволяла ей приступить к разработке адекватной методологии. Да и сама теория слишком описательна, чтобы репрезентировать ключевые моменты философско-методологического свойства.
Преодолевая подобное негативное отношение необходимо указать, что теория социально-культурной деятельности базируется на чрезвычайно динамично развивающейся методологии, которая все больше видоизменяется. Это подтверждается важными теоретико методологическими результатами работы ведущих отечественных исследователей проблем социально-культурной педагогики, коллективов кафедр социально-культурной деятельности, теории и истории народной художественной культуры, методики культурно-досуговой деятельности, педагогики и психологии МГУКИ (Т.Г. Киселева, Ю.А. Стрельцов, Ю.Д. Красильников, Т.Я. Никитина, А.Д. Жарков, В.М. Чижиков, Т.И. Бакланова, Ю.П. Азаров, Н.К. Бакланова). Мысль о динамике и видоизменении методологического потенциала теории социально-культурной деятельности находит отражение в работах ученых Санкт-Петербургской университета культуры и искусств, Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов (А.С. Запесоцкий, В.Е. Триодин, М.А. Ариарский, А.П. Марков, Г.М. Бирженюк, К.Н. Измайлов, Б.А. Титов, Т.В. Вдовенко и др.).
Формирование теории социально-культурной деятельности все интенсивнее соотносится с современными достижениями философии, теоретической педагогики, сравнительной педагогики, социальной педагогики, прикладной культурологии, социологии и других наук.
Анализ современной динамики нашей теории показывает, что весьма ощутимым качественным видоизменениям подвергаются все ее принципы, целевая направленность, технологии. Происходят сущностные изменения на уровне царадигмы и конкретизирующей ее методологии.
В теории современной социально-культурной деятельности все отчетливее складывается особый феноменологический дискурс, формируется установка исследователей на изучение феноменов духовно-творческой активности, ценностного самоопределения личности, социальной активности человека на разных возрастных этапах, в различных ситуациях социальной, досуговой, творческой, образовательной деятельности. К феноменологической доминанте наиболее чувствительной оказывается методология, что приводит к целому ряду ее видоизменений.
В известной статье Э. Гуссерля в Британской энциклопедии , которая представляет собой одну из первых попыток ознакомить англоязычного читателя с феноменологией, намечены границы и объяснительные возможности феноменологического метода. По мысли Э. Гуссерля, «метафизические, телеологические, этические проблемы, проблемы истории философии, проблемы суждения, все значительные проблемы вообще, а также трансцендентальные связи, объединяющие их, лежат в границах возможностей феноменологии». «Феноменологическая философия представляет собой только развитие основных тенденций древнегреческой философии и главенствующего мотива философии Декарта. Эти темы не исчезли окончательно. Они расщепляются на рационализм и эмпиризм, и через философию Канта и немецкого идеализма достигают нашего весьма неопределенного времени. Они должны быть воссозданы и подвергнуты методической и конкретной обработке. Они могут вдохновить науку, которая не будет иметь пределов»280 - столь оптимистичный прогноз Э. Гуссерля к концу XX столетия не подтвердился. Однако исследователи философии науки отмечают, что хотя в ходе своего развития феноменология все более утрачивает мировоззренческую определенность, ее интеграция в традиционные культурологические, социологические, психологические и педагогические школы и направления, в свою очередь привносит в них навыки анализа взаимодействий на микроуровне и изначально свойственное феноменологии умение воспринимать и концептуализировать субъективные факторы объективных социальных процессов.
