Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы историографии социально-культурной деятельности 24
1. Предмет историографии социально-культурной деятельности и её отличительные особенности 24
2. Принципы историографии социально-культурной деятельности 37
3. Функции историографии социально-культурной деятельности 47
4. Методы историографии социально-культурной деятельности 60
Глава II. Педагогические принципы, закономерности и законы социально-культурной деятельности и их отражение в историографии 88
1. Теоретико-методологические основы понятия "принципы социально-культурной деятельности 88
2. Принципы социально-культурной деятельности 94
3. Закономерности и законы социально-культурной деятельности 113
Глава III. Развитие представлений о функциях культурно- досуговых учреждений в историографии социально-культурной деятельности 121
1. Определение понятия "функция социально-культурной деятельности" 121
2. Функции социально-культурной деятельности в историографии 126
3. Функции клубов и парков культуры и отдыха 136
4. Функции библиотек 154
5. Функции музеев 211
Глава IV. Историография педагогических проблем эффективности социально-культурной деятель ности 254
1. Теоретико-методологические основы понятия "эффективность" 254
2. Педагогические теоретико-методологические основы критериев и показателей измерения эффективности социально-культурной деятельности 260
3. Эффективность отдельных направлений социально- культурной деятельности 315
4. Теоретико-педагогические проблемы эффективности самодеятельного художественного творчества в социально- культурной деятельности 329
5. Педагогические проблемы эффективности социально-культурной деятельности (90-е годы XX - начало XXI вв.) 336
Заключение 360
Приложения в 10 - ти таблицах 365
Список литературы 411
- Предмет историографии социально-культурной деятельности и её отличительные особенности
- Теоретико-методологические основы понятия "принципы социально-культурной деятельности
- Определение понятия "функция социально-культурной деятельности"
- Педагогические теоретико-методологические основы критериев и показателей измерения эффективности социально-культурной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Поступательное движение российского общества, обеспечение стабильности и прогресса во всех сферах деятельности во многом определяется уровнем развития человека как главного субъекта социальных изменений, целенаправленной инновационной деятельности. Не случайно внимание науки ко всем проявлениям человеческой активности, в том числе к социально-культурной сфере, которая интегрирует процессы образования, воспитания, творчества, самореализации личности в условиях свободного времени.
В этой связи особое значение приобретает развитие социально-культурной деятельности, которая представляет собой совокупность педагогических технологий, обеспечивающих превращение культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательные процессы.
Несмотря на все сложности, социально-экономического развития страны, социально-культурная деятельность сегодня находится на подъёме, поэтому особенно актуальны разработка и развитие её теоретических и методологических основ, изучение которых в историографическом аспекте позволяет разработать целостную научную концепцию историографии социально-культурной деятельности.
Необходимость проведения историко-педагогических и историографических исследований на современном этапе обосновывается рядом ученых. Одним из наиболее уязвимых мест современной теории социально-культурной деятельности является её недостаточно развитая историко-педагогическая саморефлексия, а по числу научных монографий и диссертационных исследований история социально-культурной деятельности стоит на одном из последних мест по сравнению с проблемами воспитания личности, социокультурного менеджмента и др., более того, история социально-культурной деятельности вообще исчезла из перечня учебных дисциплин. Между тем, очевидно, что именно в истории науки и практики осталось много нерешенных вопросов, перешедших в предметную область современной теории социально-культурной деятельности.
Историография позволяет исследовать процесс накопления фактических знаний, вводить в научный оборот ранее не известные источники, изучать закономерности смены и утверждения культурно-исторических, культурологических концепций, проводить более глубокий их анализ, что усиливает потенциал педагогической теории социально-культурной деятельности, в целом повышает ее значимость и востребованность на практике.
Выявление принципов, функций и методов историографии социально-культурной деятельности и их классификация имеют, несомненно, принципиальное методологическое значение. Поскольку позволяют провести сравнительный анализ дать научно-педагогическую оценку социально-культурным явлениям данных научными школами и отдельными учеными, а также разработку ключевых вопросов теории и практики социально-культурной деятельности. Основным материалом для историографического исследования являются тексты научных работ, выполненные учеными в области педагогической теории социально-культурной деятельности. При этом историографический подход позволяет четко определить предметное поле теории социально-культурной деятельности, выявить её педагогическую специфику в контексте междисциплинарного синтеза, охватившего всю систему современного гуманитарного знания.
Историография теоретических основ социально-культурной деятельности является составной частью всей ее системы. Разработка историографии социально-культурной деятельности как отрасли педагогической науки определяет в перспективе основу для становления и развития таких ее аспектов, как историографии клубоведения, парковедения, музееведения, экскурсоведения, досуговедения и др.
Таким образом, историографический анализ пройденного социально-культурной наукой пути, подведение итогов ее развития нацелены на то, чтобы выявить направления дальнейшего исследования закономерностей культурно-просветительной работы, для решения актуальных задач культурного развития.
(В настоящее время принято считать, что социально-культурная деятельность в своем развитии имела несколько названий. До 1920 года - внешкольное образование; с 1920 по 1945 годы - политико-просветительная работа; 1945 - 1993 - культурно-просветительная работа; и с 1993 года - социально-культурная деятельность).
Постановка проблемы исследования. Основная проблема работы заключается в разрешении противоречия между стремительно развивающимся теоретическим потенциалом социально-культурной деятельности и её недостаточной разработанностью.
Эта проблема проявляется на историографическом, историко-теоретическом и организационно-технологическом уровнях.
На историографическом уровне выявлены следующие противоречия:
- между потребностью в разработке историографической проблематики и отсутствием специальных историографических исследований, посвященных педагогической теории социально-культурной деятельности;
- между существующими в научной литературе стереотипами в оценке культурно-просветительной работы советского периода и необходимостью объективного обоснования современной историографической концепции социально-культурной деятельности.
На историко-теоретическом уровне выявлено противоречие между потребностью в разработке современных подходов к историко-педагогической интерпретации социокультурных явлений и недостаточной разработкой этих подходов в теории социально-культурной деятельности;
На организационно-технологическом уровне противоречия наблюдаются между значительным научно-педагогическим потенциалом сферы социально-культурной деятельности и недостаточной реализацией этого потенциала в историко-педагогических и историографических исследованиях. Для иллюстрации этого положения достаточно утверждения, что отсутствуют исследования по историографии социально-культурной деятельности, что, в определенной мере, свидетельствует о недостаточно полном освоении современными исследователями основательных историко-методологических подходов.
Таким образом, история социально-культурной деятельности как наука и как научная дисциплина незаслуженно исключена из числа актуальных проблем современной науки, а отсутствие историографической научной базы социально-культурной деятельности существенно обедняет её научный уровень, замедляет развитие её теории и практики.
Степень научной разработанности и историография проблемы. Одним из главных направлений социально-культурной деятельности, но в то же самое время почти не разработанным, является изучение ее теоретических основ в историографии, то есть изучение истории идей, борьбы мнений, точек зрения по коренным теоретическим и методологическим её положениям. В настоящее время отсутствуют обобщающие труды по историографии социально-культурной деятельности, как в целом, так и в период с 60-х годов ХХ и до начала ХХI века в частности.
Социально-культурная деятельность является объектом и предметом исторического анализа и удостоена вниманием многих историков, философов и культурологов. Исследования А.И. Арнольдова, Э.В. Баллера, В.В. Горбунова, В.Т. Ермакова, Л.М. Зак, Н.С. Злобина, М.Т. Иовчука, М.С. Кагана, Г.Г. Карпова, М.П. Кима, Л.Н. Когана, В.И. Межуева, В.Я. Рушанина, И.С. Смирнова, В.Л. Соскина, В.С. Цукермана, В.Г. Чуфарова, внесли значительный вклад в развитие изучаемой проблемы. При этом выделяется группа исследований обобщающего характера, в которых выявлены теоретические основы социально-педагогической деятельности, осуществлен генезис научных представлений о природе культурно-просветительной, культурно-досуговой и социально-культурной деятельности (М.А. Ариарский, Д.М. Генкин, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Н.Ф. Максютин, В.В. Попов, Ф.Х. Попова, В.М. Рябков, А.Г. Соломоник, А.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, В.В. Туев, В.Е. Триодин, Н.В. Шарковская, Н.Н. Ярошенко и др.).
Исследование теоретико-методологических проблем социально-культурной деятельности во второй половине ХХ века и начале XXI века велось учеными по нескольким направлениям - таким, как:
- разработка истории социально-культурной деятельности: Е.М. Клюско, С.С. Комиссаренко, Г. Ю. Литвинцева, Е.В. Литовкин, Н.Ф. Максютин, Г.Я. Никитина, В.М. Рябков, А.М. Савченко, Ю.А. Стрельцов, Е.Ю. Стрельцова, В.Е. Триодин, В.В. Туев, Н.Н. Ярошенко и др.;
- становление технологического подхода в социально-культурной деятельности: Е.И. Григорьева, А.Д. Жарков, Ю.Д. Красильников, О.Ю. Мацукевич, Ю.С. Моздокова, Г.Н. Новикова, Н.Н. Ярошенко и др.;
- социально-культурная реабилитация и организация социально-культурной деятельности социально не защищенных групп населения: Д.В. Шамсутдинова, Ю.С. Моздокова, О.Ю. Мацукевич, А.А. Сукало, Ю.Д. Красильников и др.;
- развитие и конкретизация педагогики детско-юношеского и молодежного досуга: И.Н. Ерошенков, Г.В. Оленина, В.С. Русанова, В.Я. Суртаев, Б.А. Титов, Г. И. Фролова и др.;
- формирование научной концепции социокультурного менеджмента и маркетинга: В.Е. Новаторов, Г.Л. Тульчинский, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков и др.
Труды указанных авторов по теории социально-культурной деятельности и ее отдельным направлениям являются важными положениями общего знания о закономерностях, педагогическом статусе, характере и возможностях, в той или иной степени отражающих специфику историко-педагогической проблематики теории социально-культурной деятельности, разработка которой опирается на положения общей историографии, прежде всего отечественных школ историографических исследований.
Разработка советскими историками первого поколения (А.А. Адоратский, М.Н. Покровский, И.И. Скворцов-Степанов, Е.М. Ярославский, В.И. Невский, Ф.А. Ротштейн, М.С. Ольминский, Н.Н. Батурин, М.П. Павлович и др.) актуальных проблем отечественной и всеобщей истории явилось важным этапом в становлении отечественной историографии, традиции которой проявились в историографии отдельных направлений гуманитарного знания, в том числе и в педагогической историографии. Проблематику историографии советского периода во многом обусловили классовый подход в историографических и конкретно-исторических работах М.Н. Покровского и его школы; методология истории В.В. Адоратского, В.И. Невского. С.А. Пионтковсокого, И.И. Скворцова-Степанова, А.И. Тюменева и др.; сравнительно-исторический метод Н.А. Рожкова.
Обсуждение проблем периодизации истории советской исторической науки в период в 1970 - первой половине 1990-х гг. дал толчок для поиска новых критериев и выделения новых периодов (Ю.Н Афанасьев, А.Н.Сахаров и др.). Методологические поиски и дискуссии конца XX – начала XXI столетия, направленные на преодоление стереотипов советской историографии, нашли отражение в разработке антропологического подхода к истории в трудах А.Я. Гуревича; в работах представителей формационной и цивилизационной концепций исторического процесса.
В 70-е и 80-е годы ХХ века были изданы несколько сборников научных статей и отдельные работы, отражающие различные стороны историографии научных исследований культуры и педагогики школы. Среди них: «Историография и источниковедение: вопросы методики исследования»; «Историография культуры и интеллигенции советской Сибири»; «Историография и методологические проблемы истории отечественной школы и педагогики»; «Русская школа и педагогическая мысль первой половины XIX века: Советская историография и методологические проблемы изучения».
Проблемы историографии культуры и культурологии на различных этапах ее развития освещены в работах В.Т. Ермакова, Л.М. Зак, В.Л. Соскина, 3.В. Степанова и др.
В последней четверти XX столетия активизировалась разработка теоретико-методологических проблем истории педагогики, которая обогатилась введением в научный оборот широкого круга новых историко-педагогических источников, позволивших преодолеть ортодоксальность, догматизм, конъюнктурные деформации в исследованиях по истории педагогики и ее историографии (А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Э.Д. Днепров, Ф.А. Фрадкин, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский и мн. др.).
Число исследователей, изучавших вопросы непосредственно историографии социально-культурной деятельности, пока очень незначительно. Так, например, диссертант занимался вопросами историографии культурно-просветительной работы в СССР 1961–1985 годах, что было отражено в девятитомной «Антологии форм культурно-досуговой деятельности». О. Б. Войцеховская затронула некоторые вопросы историографии культурно-просветительной работы в Сибири в первое десятилетие Советской власти. На материалах Сибири проведено исследование авторами С.М. Пудаловой, и Р.А. Попковой, они рассматривают проблемы историографии культурно-просветительной работы в довоенный и послевоенный периоды (30–50-е годы ХХ века). В работах В. П. Шокель и И.Д. Эйгорна были намечены пути изучения некоторых вопросов историографии культурно-просветительной работы Кузбасса 1950-х годов. Л.И. Мясников анализировал вопросы пропаганды научной организации труда в клубных учреждениях промышленных предприятий Урала в 60–70-е годы ХХ века.
Отдельно необходимо выделить монографию А.Н. Ванеева, посвященную исследованию историографии библиотечного дела в СССР и библиотековедения в период с 1917 по 1980 год, пока единственную в этом направлении.
В работах Ю.Ю. Лукьяненко, В.В. Белковец, Г.Н. Исмаилова, Г.А. Саксельцева, 3.С. Панковой, Р.А. Попковой рассмотрены отдельные вопросы историографии культурно-просветительной работы 60–70-х годов ХХ века различных регионов страны.
Однако специальное историографическое исследование, раскрывающее историю разработки основ педагогической теории социально-культурной деятельности, пока не проводилось. Также отсутствуют исследования, посвященные обоснованию методологических подходов историографии социально-культурной деятельности.
Тема исследования: Историография педагогической теории социально-культурной деятельности (вторая половина ХХ – начало XXI вв.).
Объект исследования - педагогическая теория социально-культурной деятельности, рассмотренная в исторической динамике.
Предмет исследования - методология, теория основ социально-культурной деятельности в историографии второй половины ХХ – начала ХХI века.
Цель исследования – разработка целостной научной концепции историографии педагогической теории социально-культурной деятельности второй половины ХХ – начала ХХI века.
Гипотеза исследования. Основное предположение о том, что историография социально-культурной деятельности как составная часть педагогической науки может полноценно реализовать свой потенциал и восполнить недостающее историографическое звено в теоретической системе социально-культурной деятельности при наличии:
– исторической преемственности и полноты источниковой базы историографии социально-культурной деятельности;
– разработки концепции историографии педагогической теории социально-культурной деятельности второй половины ХХ - начала XXI вв. ее методологии, включающей в себя ее принципы, функции и методы
– тесной связи историографического исследования с фундаментальными проблемами теории социально-культурной деятельности, которые находят выражение в осмыслении теоретиками принципов, закономерностей и законов самой социально-культурной деятельности.
Достижение поставленной цели и гипотезы потребовало постановки и решения следующих исследовательских задач:
– выявить сущность историографического подхода в исследовании социально-культурной деятельности и позиционировать её историографию как составную часть педагогической науки;
– исследовать общественно-исторические предпосылки развития историографии педагогической теории социально-культурной деятельности и ее специфические принципы, функции, методы;
– раскрыть сущностные характеристики социально-культурной деятельности как педагогической теории и ее принципы, закономерности и законы;
– обосновать теоретико-методологические подходы в историографии социально-культурной деятельности и определить генезис функций основных типов учреждений культурно-досугового типа и их отражение в историографии социально-культурной деятельности;
– разработать концепцию историографии педагогической теории социально-культурной деятельности и обосновать функции доминирующие в исследуемый период;
выделить и определить педагогические положения эффективности социокультурного воспитания сформированные на различных этапах развития теории культурно-просветительной работы (период 1960–1980-х годов) и теории социально-культурной деятельности (период 90-х годов ХХ века – начала ХХI века).
Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, А.С. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, В.С. Цукерман, Г.П. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.С. Слободчиков и др.), целостного (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) подходов.
Методологические основы работы определяются также разнообразным кругом теоретических разработок отечественного обществознания и проблем социально-культурной деятельности.
Решение исследовательских задач осуществляется на основе широкого междисциплинарного синтеза, путем адаптации положений и выводов различных гуманитарных дисциплин. Междисциплинарный подход, с точки зрения диссертанта, позволяет глубже и всесторонне обосновать основные теоретико-педагогические проблемы социально-культурной деятельности.
Ведущая идея исследования заключается в том, что историография теории социально-культурной деятельности является составной частью педагогической науки.
Методы исследования. Цель и задачи исследования определили выбор совокупности методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга. Основными в исследовании явились теоретические методы: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации, исторический, логический, ретроспек- тивный. Эмпирические: изучение и анализ специальной литературы философского, социологического, культурологического, психолого-педагоги-ческого, социально-культурного направлений, сравнительный анализ.
Указанные методы соответствуют потребности в целостном, взаимосвязанном анализе научных парадигм, методологии и теории.
Теоретическая основа исследования представлена следующей совокупностью идей, концепций, теорий:
- концепциями развития научного знания, разработанными в области философии науки отечественными (Г.М. Добров, В.В. Ильин, Э.Г. Мирский, А.П. Огурцов, В.С. Степин, Б.Г. Юдин и др.) и зарубежными учеными (И. Лакатос, Т.Кун, М. Полани, К.Р. Поппер, Ст. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);
- концепциями классификации наук и места в них гуманитарного знания (В.С. Казаковцев, Б.М. Кедров, В.С. Леднев, А.С.Роботова, Б.Г. Юдин и др.);
- идеями о возрастающем значении научного педагогического знания в общей системе наук и специфике педагогической науки (Е.В. Бережнова, В.И. Гинецинский, В.Е. Гмурман, В.А. Дмитренко, В.И. Журавлев, В.В.Краевский, В.С. Леднев, Р.А. Литвак, А.В. Мосина, С.А. Писарева, О.Г. Прикот, А.С.Роботова, В.В. Сериков, Е.В. Титова и др.);
- концепциями общей методологией педагогики и методологией педагогических исследований (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.Е.Гмурман, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);
- идеями научного познания, структуры и содержания методологических подходов и средств в педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.).
Научная новизна работы определяется тем, что:
– впервые на основе системно-исторического и системно-функционального подходов рассмотрен генезис историографии социально-культурной деятельности, представлена ее сравнительно-историческая характеристика, раскрыты функциональные связи, выявлены тенденции и перспективы дальнейшей разработки;
– дано обоснование историографии социально-культурной деятельности как составной части педагогической науки, обоснован ее специфический предмет и объект;
– разработана методология историографии социально-культурной деятельности в виде совокупности ее принципов, функций и методов;
– дано определение основных понятий принципов и функций социально-культурной деятельности;
– с позиций историографии выявлены принципы и функции клубной, библиотечной, музейной и парковой работы в историографии социально-культурной деятельности;
– с позиций современной историографии раскрыто понятие «эффективности социально-культурной деятельности» как результата достижения педагогической цели специализированными социально-культурными средствами, технологиями.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– научный анализ пройденного социально-культурной наукой пути, подведение итогов ее развития нацелены на то, чтобы наметить направления дальнейшего исследования закономерностей культурно-просветительной работы, на концентрацию усилий для решения актуальных задач культурного развития;
– исследование историографии теоретических основ социально-культурной деятельности позволяет проследить основные этапы ее развития, формирование науки, движение теоретической мысли от отдельных суждений, догадок к научному познанию, создает предпосылки для дальнейшего изучения теории и практики социально-культурной деятельности;
– изучение социально-культурной деятельности в динамике от периода 60-х годов ХХ века к началу ХХI века, когда были разработаны многие её теоретические проблемы, позволяющие выявить постоянные принципы отраслевой историографии (принципы историзма, хронологический, проблемный, биографический, хронологически-тематический);
– определены функции историографии социально-культурной деятельности (научно-познавательная, прогнозирующая, социальной памяти, воспитательная);
– выявлены и обоснованы методы историографии социально-культурной деятельности: сравнительно-исторический, конкретного анализа, логического анализа, хронологический, проблемно-хронологический, периодизации;
– анализ проблем в историческом развитии дал возможность выявить типичные, характерные ее стороны, тенденции развития. Анализ исторического материала важно не только для изучения истории социально-культурной деятельности периода 60-х годов ХХ – начала XXI веков, но и для разработки современных методологических проблем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что проанализированный и обобщенный в диссертации материал по истории, теории и историографии социально-культурной деятельности, сделанные выводы могут выступать методологической основой конкретных педагогических исследований как в области теории, так и на уровне разработки технологии и методики социально-культурной деятельности.
Значимость исследования состоит в том, что данные материалы могут быть использованы государственными и общественными структурами для определения стратегии инновационного развития социально-культурной деятельности, обновления технологий ее работы.
При этом основные результаты диссертационного исследования внедрены:
– в процесс преподавания ряда учебных дисциплин в Челябинской государственной академии культуры и искусств, в ее филиалах и представительствах, в частности в виде курсов: «Теория и история социально-культурной деятельности», «История социально-культурной деятельности», «Теории и методики научных исследования социально-культурной деятельности»;
- в научно-исследовательскую работу кафедры социально- культурной деятельности Челябинской государственной академии культуры и искусств, кафедры педагогики досуга Челябинского областного колледжа культуры.
Материалы исследования легли в основу разрабатываемого учебного курса «Историография социально-культурной деятельности».
Апробация работы. Результаты исследования внедрялись в педагогическую практику на всех этапах научного поиска. По инициативе диссертанта в программы учебных курсов и спецкурсов по истории и теории социально-культурной деятельности были введены специальные лекции по теме диссертационного исследования, а также обновлена историография читаемых курсов.
Основные положения исследования легли в основу авторской монографии «Историография педагогической теории социально-культурной деятельности (вторая половина ХХ – начало XXI веков)».
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры социально-культурной деятельности и научных конференциях в Челябинской государственной академии культуры и искусств, на научных и научно-практических конференциях различного уровня: на конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Перми, Новороссийске, Новосибирске, Челябинске и др. В том числе:
– на международной научной конференции: «Человек в мире искусства: информационные аспекты» (Краснодар – Новороссийск 7–10 сентября 1994 год); международной научно-практической конференции «Человек как субъект социально-экономического развития общества» (Челябинск, 2005 год); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения ХХI века» (Челябинск, 2005 год);
– на Всесоюзной научной конференции: «Человеческий фактор в ускорении социального и научно-технического прогресса» – (Новосибирск – Институт истории, филологии и философии – 4–6 мая 1989 год); Всероссийской научной конференции «Ленинские принципы культурного строительства и современность» (Москва – НИИ культуры 1978 год); Всероссийской научной конференции «Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений» (Пермь, 1989 год); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-культурная деятельность: современные технологии» (Челябинск, 2007 год); XXIX научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Челябинской государственной академии культуры и искусств «Культура – искусство – образование: интеграционные процессы в теории и практике» (Челябинск, 2008 год).
Разработанное диссертантом учебное пособие, под грифом УМО по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов, по предметам социально-культурного цикла - «Антология форм культурно-досуговой деятельности» представляет собой серьёзный девятитомный историографический труд, используется более чем в пятидесяти высших и средних учебных заведений культуры и искусства России и стран СНГ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Историография педагогической теории социально-культурной деятельности – это система идей, принципов, функций и методов отражения в научно-педагогических исследованиях сущности педагогического процесса, его организации и технологий в условиях социально-педагогической, образовательной, художественно-творческой, досуговой и других видах деятельности. Историография социально-культурной деятельности является целостной, сложноорганизованной частью педагогической науки, которая имеет специфический объект – систему теоретических источников, раскрывающих культурно обусловленные аспекты развития личности и социальных групп. В качестве предмета историографии выступают педагогическая теория социально-культурной деятельности, а также процесс функционирования научных школ (борьба идей и течений, смена проблематики исследований и др.); накопления научного знания о социально-культурной деятельности; история введения в научный оборот новых источников.
2. Историография социально-культурной деятельности имеет самостоятельный научный аппарат, который включает в себя специфические принципы (историзма, хронологический, проблемный, биографический и хронологически-тематический), функции (научно-познавательная, прогнозирующая, социальной памяти и воспитательная) и методы (сравнительно-исторический, конкретного и логического анализа, хронологический, периодизации, ретроспективный, актуализации). Это деление в значительной мере носит условный характер, поскольку названные принципы, функции и методы, как правило, взаимосвязаны и активно взаимодействуют.
3. В историографическом аспекте анализ основополагающих понятий, принципов социально-культурной деятельности, её закономерностей и законов показал, что в педагогической теории социально-культурной деятельности второй половины ХХ века и начала XXI века, по мере изменения политической и социокультурной ситуации в стране, изменялись подходы научного изложения педагогического знания, способы видения и подходы рассмотрения различных сторон развития теории культурно-просветительной деятельности. Происходило становление теории социально-культурной деятельности, этот процесс характеризовался включением различных социокультурных факторов в процесс генерации собственно научного знания и формированием наиболее общих исследовательских программ.
4. Историография социально-культурной деятельности как составная часть педагогической науки имеет свои отличительные особенности:
– занимается исследованием литературы и источников, отражающих историю, теорию и практику социально-культурной деятельности, явлений и процессов, происходивших в прошлом (дореволюционный, советский и постсоветский периоды отечественной истории), отраженных в литературе, научных исследованиях и источниках по досуговой, парковой, музейной, библиотечной, экскурсионной деятельности;
– является конкретной составной частью научно-педагогического знания, спецификой которой является многоплановый, разносторонний характер;
– изучает не одну какую-либо сторону социально-культурного развития, а все её стороны (теоретические вопросы и методологические основы, роль государства, местных органов, материальную базу, использование разнообразных форм социально-культурной деятельности и т.д.);
– даёт основания для построения перспектив развития социально-культурной деятельности, для поиска путей дальнейшего совершенствования условий социально-культурного воспитания.
5. Функции основных типов культурно-досуговых учреждений, нашедшие отражение в отраслевой историографии, представляют собой свойства системы социально-культурной деятельности, выявляющиеся в процессе удовлетворения культурно-досуговых потребностей населения в целях всестороннего и гармонического развития. Функции определяют природу, специфику и средства достижения цели, способы и приёмы освоения духовных богатств в процессе социально-культурной деятельности. Они отражают общественные потребности каждого конкретно-исторического этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому функции выполняют и роль своеобразного критерия при оценке социально-культурных процессов, эффективности работы досуговых объединений и центров, их социально-преобразующего воздействия на личность.
6. Специфика педагогических проблем эффективности социокультурного воспитания на различных этапах развития теории культурно-просветительной работы (период 1960 – 1980-х годов) и теории социально-культурной деятельности (период 90-х годов ХХ века – начала ХХI века) определяется пониманием эффективности социально-культурной деятельности как результата достигнутой цели ее средствами и технологиями с наименьшими трудовыми, материальными и финансовыми затратами. В историографии педагогическая эффективность изучена с позиций выявления критериев и показателей её измерения и определения. Историография критериев и показателей социально-культурной деятельности свидетельствует о том, что под критерием необходимо понимать главный признак, по которому одно культурно-досуговое учреждение обеспечивает лучший в сравнении с другими необходимый результат, с меньшими затратами сил, ресурсов, времени и др. Критерий будет верным, только если он вытекает из основной целевой установки системы. Забвение цели или неясное представление о ней лишает учреждение культуры целеустремленности, планомерности и организованности.
В середине 90-х годов ХХ века и в начале XXI века появилась новая концепция определения эффективности социально-культурной деятельности, которая исходила из того, что эффективность учреждений культуры необходимо рассматривать с позиций социально-экономической эффективности. Современная эффективность социально-культурной деятельности учреждений культуры зависит от того, насколько они готовы действовать в современных условиях, понять и определить своё место в обществе, найти своего потребителя. Это представляется возможным благодаря проектной деятельности, расширению перечня оказываемых услуг, поиску дополнительных средств, привлечению спонсоров, разработке критериев эффективности, исходя из перечня услуг. Оценка качества предоставления услуг является важнейшим элементом оценки эффективности деятельности культурно-досуговых учреждений. Она позволяет корректировать направления развития учреждения, устанавливать адресность услуг и обеспечивать обратную связь, необходимую для устойчивой и способной к развитию системы.
Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения в десяти таблицах.
Предмет историографии социально-культурной деятельности и её отличительные особенности
Проблемы историографии культуры и культурологии на различных этапах ее развития освещены в работах В.Т. Ермакова, JI.M. Зак, B. Л. Соскина, З.В. Степанова и др. В последней четверти XX столетия активизировалась разработка теоретико-методологических проблем истории педагогики, которая обогатилась введением в научный оборот широкого круга новых историко- педагогических источников, позволивших преодолеть ортодоксальность, догматизм, конъюнктурные деформации в исследованиях по истории педагогики и ее историографии (А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Э.Д. Днепров, Ф.А. Фрадкин, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский и мн. др.). Число исследователей, изучавших вопросы непосредственно историографии социально-культурной деятельности, пока очень незначительно. Так, например, диссертант занимался вопросами историографии культурно-просветительной работы в СССР 1961—1985 годах (350, 354), что было отражено в девятитомной «Антологии форм культурно- досуговой деятельности» (374 -383). О. Б. Войцеховская (74) затронула некоторые вопросы историографии культурно-просветительной работы в Сибири в первое десятилетие Советской власти. На материалах Сибири проведено исследование авторами С.М. Пудаловой (339), и P.A. Попковой (332), они рассматривают проблемы историографии культурно- просветительной работы в довоенный и послевоенный периоды (30-50-е годы XX века). В работах В. П. Шокель (533) и И.Д. Эйгорна (535) были намечены пути изучения некоторых вопросов историографии культурно- просветительной работы Кузбасса 1950-х годов. Л.И. Мясников (282) анализировал вопросы пропаганды научной организации труда в клубных учреждениях промышленных предприятий Урала в 60-70-е годы XX века. Отдельно необходимо выделить монографию А.Н. Ванеева (58), посвященную исследованию историографии библиотечного дела в СССР и библиотековедения в период с 1917 по 1980 год, пока единственную в этом направлении. В работах Ю.Ю. Лукьяненко (254), В.В. Белковец (29), Г.Н1 Исмаилова (168), Г.А. Саксельцева (385), З.С. Панковой (315), Р.А.Попковой (332) рассмотрены отдельные вопросы историографии культурно-просветительной работы 60-70-х годов XX века различных регионов страны. Однако специальное историографическое исследование, раскрывающее историю разработки основ педагогической теории социально-культурной деятельности, пока не проводилось. Также отсутствуют исследования, посвященные обоснованию методологических подходов историографии социально-культурной деятельности. Тема исследования: Историография педагогической теории социально-культурной деятельности (вторая половина XX — начало XXI вв.). Объект исследования - педагогическая теория социально-культурной деятельности, рассмотренная в исторической динамике. Предмет исследования - методология, теория основ социально- культурной деятельности в историографии второй половины XX — начала XXI века. Цель исследования - разработка целостной научной концепции историографии педагогической теории социально-культурной деятельности второй половины XX — начала XXI века. Гипотеза исследования. Основное предположение о том, что историография социально-культурной деятельности как составная часть педагогической науки может полноценно реализовать свой потенциал и восполнить недостающее историографическое звено в теоретической системе социально-культурной деятельности при наличии: — исторической преемственности и полноты источниковой базы историографии социально-культурной деятельности; — разработки концепции историографии педагогической теории социально-культурной деятельности второй половины XX - начала XXI вв. ее методологии, включающей в себя ее принципы, функции и методы — тесной связи историографического исследования с фундаментальными проблемами теории социально-культурной деятельности, которые находят выражение в осмыслении теоретиками принципов, закономерностей и законов самой социально-культурной деятельности. Достижение поставленной цели и гипотезы потребовало постановки и решения следующих исследовательских задач: — выявить сущность историографического подхода в исследовании социально-культурной деятельности и позиционировать её историографию как составную часть педагогической науки; — исследовать общественно-исторические предпосылки развития историографии педагогической теории социально-культурной деятельности и ее специфические принципы, функции, методы; — раскрыть сущностные характеристики социально-культурной деятельности как педагогической теории и ее принципы, закономерности и законы; — обосновать теоретико-методологические подходы в историографии социально-культурной деятельности и определить генезис функций основных типов учреждений культурно-досугового типа и их отражение в историографии социально-культурной деятельности; — разработать концепцию историографии педагогической теории социально-культурной деятельности и обосновать функции доминирующие в исследуемый период; выделить и определить педагогические положения эффективности социокультурного воспитания сформированные на различных этапах развития теории культурно-просветительной работы (период 1960-1980-х годов) и теории социально-культурной деятельности (период 90-х годов XX века - начала XXI века). Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования- и воспитания (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.В. Ильин, В.В. Розанов, В.М. Розин, B.C. Цукерман, Г.П. Щедровицкий и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.), системного (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, B.C. Слободчиков и др.), целостного (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) подходов. Методологические основы работы определяются также разнообразным кругом теоретических разработок отечественного обществознания и проблем социально-культурной деятельности. Решение исследовательских задач осуществляется на основе широкого междисциплинарного синтеза, путем адаптации положений и выводов различных гуманитарных дисциплин. Междисциплинарный подход, с точки зрения диссертанта, позволяет глубже и всесторонне обосновать основные теоретико-педагогические проблемы социально-культурной деятельности. Ведущая идея исследования заключается в том, что историография теории социально-культурной деятельности является составной частью педагогической науки. Методы исследования. Цель и задачи исследования определили выбор совокупности методов, дополняющих и взаимопроверяющих друг друга. Основными в исследовании явились теоретические методы: историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирования, абстрагирования, конкретизации, исторический, логический, ретроспективный. Эмпирические: изучение и анализ специальной литературы философского, социологического, культурологического, психолого-педагогического, социально-культурного направлений, сравнительный анализ. Указанные методы соответствуют потребности в целостном, взаимосвязанном анализе научных парадигм, методологии и теории.
Теоретико-методологические основы понятия "принципы социально-культурной деятельности
В-четвертых, принцип историзма является определяющим в понимании развития историографии, преемственности ее этапов и необходимости постижения в едином контексте прошлого, настоящего и будущего.
В-пятых, в историографическом творчестве возможна ситуация, когда- требуется изучить отдельный историографический факт, например труд историка. Поэтому отдельные работы, их значение и место в общем потоке литературы могут быть верно оценены только в сопоставлении с тенденциями, характерными для этапа или периода их создания в целом.
Следовательно, принцип историзма диктует не противопоставление отдельных историографических явлений общему процессу, а исследование их как части целого (143, с. 74—79).
Историография служит и делу верной оценки предшествующих ступеней развития, дает возможность наиболее точно охарактеризовать литературу предшествующего времени. В связи с этим современность, отраженная в историографическом факте, становится частью истории, предстает развивающейся исторической действительностью; в историографическом факте есть такие моменты, которые не имеют непосредственно большого значения в настоящем, но которые могут приобрести актуальность в будущем. Поэтому изучение историографического факта с высот современности придает историографии политическую заостренность.
Историзм как методологический принцип объединяет в себе и исторический взгляд на события исторической пауки, и исторический метод их познания.
И. И. Анисимова исследуя принцип историзма, отмечает, что в соответствии с общим пониманием принципа как гносеологического феномена принцип историзма есть знание о действительности и, одновременно, средство ее познания; Другими словами, принцип историзма как единство теории и метода представляет собой концентрированное выражение содержания истории, с одной стороны, а с другой — способ ее познания. И. И. Анисимова считает, что в методологическом плане принцип историзма определяет способ включения исторического знания в теоретическую систему, определяя характер их преемственной связи. Анализ развивающейся исторической, связи с точки зрения ее генезиса в прошлом и тенденции развития в будущем составляет основную проблему историзма (14, с. 65).
В. К. Белолипецкий, исследуя принцип историзма в историографии, отмечает, что при осуществлении исторического подхода к какой-либо вещи; явлению или процессу важно знать предпосылки, условия возникновения этого- процесса, его генеалогию; учитывать существующие или существовавшие, многосторонние и развивающиеся связи данного явления с другими, то есть рассматривать его не изолированно от других; установить сам момент возникновения этого явления, иными словами, определить конкретное начало данного явления; выделить основные, ведущие этапы, периоды, фазы, ступени развития, включая возникновение и становление; констатировать, какой «облик», сущность и вид приобрело явление в его нынешнем состоянии — в период зрелого развития, распознать основные тенденции, направления будущего развития (30, с. 49).
К. Д. Петряев, исследуя вопросы методологии исторической науки, сформулировал следующие принципы историографических изысканий: хронологический, проблемный, биографический и хронологически- тематический (320, с. 128). Выделение этих принципов нам представляется наиболее верным, что находит подтверждение в имеющемся опыте историографических исследований социально-культурной деятельности.
Применяя подход К. Д. Петряева к историографии социально- культурной деятельности, рассмотрим более подробно, как хронологический, проблемный, биографический и хронологически-тематический принципы находят отражение в отраслевых историко-педагогических исследованиях.
Выделяя хронологический принцип, отметим, что данный принцип целесообразен тогда, когда необходимо осветить общие черты эволюции исторической науки, выделить главные моменты в изучении какой-либо проблемы или вопроса. Хронологический принцип, примененный к исследованию социально-культурных явлений и процессов; дает плодотворные результаты только в случае строгого соблюдения периодизации объективной исторической- действительности и учета качественных изменений, лежащих в основе этой периодизации.
В качестве примеров разработки продуктивной периодизации истории социально-культурной деятельности можно назвать исследования: Т. Г. Киселевой, определившей этапы истории социально-культурной деятельности (191); Е. М. Клюско, разработавшей общую периодизацию истории культурно-досуговой деятельности (199, с. 22-40; 200);
Е. В. Литовкина, предложившего периодизацию послевоенного периода истории социально-культурной деятельности (249, с. 41-51; 250, с. 65-72; 251, с. 9-13); Н. Н. Ярошенко, разработавшего периодизацию истории социально-культурной деятельности (544) и детализированную периодизацию генезиса теории социально-культурной деятельности (546).
Анализ этих периодизаций показывает, что хронологическая последовательность дает возможность выявить существо и основные методологические концепции авторов историко-педагогических исследований на каждом определенном этапе, позволяет установить качественные сдвиги в содержании и направлениях развития теории социально-культурной деятельности при переходе от одного этапа к другому в контексте социально-экономических, политических и других изменений.
При историографическом обобщении итогов изучения какого-либо крупного, отдельного вопроса в научной теории социально-культурной деятельности чаще всего эффективен проблемный принцип.
Рассматривая проблемный принцип, К. Д. Петряев замечает, что при историографическом исследовании он тесно связан с хронологическим принципом, поскольку при применении проблемного принципа ставится задача в концентрированной форме раскрыть теоретические концепции и методологические основы исторических исследований по тому или иному вопросу.
Применение проблемного принципа зависит от состояния изученности вопроса. Если он изучен отрывочно, отсутствуют связующие звенья в истории вопроса, нет или мало источников, позволяющих устранить пробелы, то историограф не имеет возможности представить ни себе, ни другим цельной картины о том или ином вопросе, в лучшем случае, он может сделать лишь ряд частных выводов. В этом случае применение проблемного принципа не целесообразно. Следовательно, проблемный принцип эффективен в сравнительно узких областях историографических изысканий (320, с. 130).
Определение понятия "функция социально-культурной деятельности"
Определение и раскрытие принципов — один из центральных вопросов теоретико-методологической основы социально-культурной деятельности, чем и объясняется столь активное обращение значительного количества исследователей к данной проблеме. Выявление сущности и целостной системы этого явления способствует не только теоретическому осмыслению всех сторон социально-культурной деятельности, но и совершенствованию ее практики и управления. Несмотря на то большое значение, какое придается разработке принципов в теории культурно-просветительной работы, и на то, что круг публикаций в научной литературе по данной теме, начиная с 20-х годов XX века и до сегодняшнего дня, довольно широк и разнообразен, принципы социально-культурной деятельности до сих пор не получили однозначного, полного и всестороннего освещения и осмысления. Более того, в культпросветской литературе часто научные понятия «принцип», «закономерность» и «закон» отождествляют, смешивают одно понятие с другим, подменяют или одно понятие включают в другое, нарушая их соподчиненность и логику.
Так, например, Г. М. Бирженюк, рассматривая специфические принципы культурно-просветительной работы и давая им определение, отмечает: «...под принципами культурно-просветительной работы мы понимаем наиболее существенные, внутренне необходимые закономерности...» (38, с. 8). В другой статье (1979 года) Г. М. Бирженюк пишет, что «специфические принципы культурно-просветительной работы... вытекают из ее основных закономерностей» (39, с. 106). Как видно из данных определений, автор отождествляет принцип и закономерность, подменяет одно понятие другим, что не совсем правомерно.
Авторы исследования «Идеологическая работа в Вооруженных Силах СССР: Историко-теоретический очерк» (П. Ф. Исаков, С. К. Ильин, В. Г. Королёв и др.), принципы выводят из закономерностей, утверждая, что «из закономерностей идеологической работы, из ее живой практики вытекают ее принципы» (163, с. 34).
Мы считаем, что принцип является основополагающим, исходным пунктом для понятия «закономерность». Методологическая основа выяснения природы и содержания понятия «принцип» есть «первоначало, руководящая идея, основное правило поведения» (489, с. 294), то есть принципы — это исходные, фундаментальные положения, отражающие существенные стороны познавательной и практически преобразующей деятельности общества, в то время как «закономерность» в философии «представляет собой совокупность взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменении системы» (489, с. 115).
Между закономерностью и принципом имеется различие не только по содержанию, но и по форме. В. П. Тугаринов, рассматривая этот вопрос, отмечает: «...различие между ними по содержанию состоит, во-первых, в том, что принцип формирует одно, отдельное свойство вещей, а закон формирует связь между двумя или несколькими свойствами; во-вторых, в том, что принципы, как показывает само их название, суть, основоначала, то есть наиболее общие положения науки, лежащие в основе ряда законов, связанных с принципом и подчиненных ему фактически и логически» (477, с. 134). Он также утверждает, что научные принципы могут лежать в основе всех научных законов вообще. Таковы, например, принципы философии: единства мира, природы и развития. Они могут лежать в основе законов той или иной целой области явлений. Например, принципы исторического материализма лежат в основе всех законов — наук об обществе. Наконец, научные принципы могут лежать в основе научных законов наук, занимающихся какой-либо отдельной группой явлений. Различие между законом и принципом по их логической форме состоит в том, что первый всегда выражается суждением, а второй обычно — в форме понятия (477, с. 134-135).
Эти положения являются методологической предпосылкой выяснения природы и содержания понятия «принципы» социально-культурной деятельности. С этих позиций мы будем рассматривать и анализировать имеющиеся в литературе определения этого понятия.
Несмотря на то, что к принципам обращались многочисленные исследователи, лишь отдельные авторы попытались рассмотреть это понятие. Одно из первых определений принципов было дано Л. С. Фрид: «Принципы, или руководящие начала, обязательные для всех, кто работает в этой области» (498, с. 16). Данное определение подчеркивает, что принципами культурно-просветительной работы надо руководствоваться в практической работе. Однако определение, данное Л. С. Фрид, не выражает сути понятия. Она толкует его очень расширительно. В такой трактовке его можно применять к любому явлению, не только к принципам культурно- просветительной работы.
В справочной книге «Сельский клуб», опубликованной под редакцией В. М. Стриганова в 1970 году, дается следующее определение принципов культурно-просветительной работы: «Под принципами культурно- просветительной работы понимают важнейшие качества, которыми она должна обладать, или иначе — основные требования, которые она должна удовлетворять (401, с. 9). Такого же мнения придерживаются в своем учебном пособии по клубоведению С. А. Беляков и 3. А. Петрова: «Под принципами культурно-просветительной работы принято понимать важнейшие качества, которыми она должна обладать, или иначе — основные требования, которые она должна удовлетворять... принципы культурно- просветительной работы — это теоретические, социально-политические и организационные основы деятельности ... культурно-просветительных учреждений» (33, с. 117).
Предложенные определения не могут быть приняты как исходные понятия принципов культурно-просветительной работы, так как они ориентированы на качественную сторону, а не на методологические основы ее деятельности. Точнее выражает суть принципов культурно- просветительной работы вторая часть определения, предложенная С. А. Беляковым и 3. А. Петровой: «... принципы культурно-просветительной работы — это теоретические социально-политические основы деятельности ... культурно-просветительных учреждений» (33, с. 117).
Следующий этап поисков определения «принципы культурно- просветительной работы», более точно выражающего суть понятия, относится к 1977-1978 годам. Так, Г.Г.Карпов пишет: «Принципы культурно-просветительной работы — это руководящие положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы работы учреждений культуры в соответствии с общими целями коммунистического воспитания» (179, с. 20). Однако, признавая значимость этого определения, характеризующего новую ступень в осмыслении понятия, автор отождествляет деятельность культурно-просветительных учреждений с работой всех учреждений культуры, с чем трудно согласиться.
Попытка дать определение понятию «принципы культурно- просветительной работы» сделана в учебном пособии «Культурно- просветительная работа в армии и на флоте», под научной редакцией Б. Г. Комского. «... Принципы, — указывается в работе, — являются важными руководящими положениями, четкими ориентирами в практической деятельности... Они раскрывают социальную направленность культурно-просветительной работы, определяют основные требования к ее содержанию, организации и проведению» (238, с. 9). Как мы видим из приведенного примера, это не определение понятия, а характеристика основных задач, вытекающих из системы принципов культурно- просветительной работы.
Педагогические теоретико-методологические основы критериев и показателей измерения эффективности социально-культурной деятельности
В целях научного исследования рассматриваемой проблемы для нас важно выяснить, что же входит в понятие «функция социально-культурной деятельности». «Функция, — пишет М. А. Ариарский, — проявление свойств культурно-просветительной работы и ее способности и предназначенности к определенным конструктивным действиям» (16, с. 257). Разрабатывая систему «Основные понятия теории культурно-просветительной работы», М. А. Ариарский конкретизирует понятие «функции культурно- просветительной работы»: «Общественные функции культурно- просветительной работы, категории, выражающие проявление ее свойств, способности и предназначенности к определенным конструктивным действиям, реализующим объективные возможности общества и стимулирующим всестороннее и гармоническое развитие личности в условиях свободного времени» (311, с. 6). Других определений «функций культурно-просветительной работы» в анализируемой нами литературе не обнаружено.
Не возражая против основных положений определения М. А. Ариарского, следует отметить, что у автора получается, что функции — это свойства деятельности. Это же подчеркивает и Ю. Д. Красильников (229, с. 18), определяя родовой смысл слова функция как «деятельность». Однако это не совсем так. При подобном рассмотрении любая деятельность может быть названа функцией. Функция — это свойство системы (по В. Г. Афанасьеву и Л. Н. Столовичу), в данном случае — системы социально- культурной деятельности (клубной, библиотечной, парковой, музейной и т.п.). Эти свойства проявляются при рассмотрении связей системы со средой, в которой и по отношению к которой она действует. Методологический принцип, положенный в основу системного исследования функций социально-культурной деятельности, сводится, таким образом, к тому, что функции системы, как отмечает М. С. Каган, «могут быть выявлены только при рассмотрении связей системы со средой, в которой и по отношению к которой эта система действует» (172, с. 13). Система социально-культурной деятельности направлена на удовлетворение культурно-досуговых потребностей населения. Об этом свидетельствует и «закон возвышения культурно-просветительных потребностей», определенный профессором В. Е. Триодиным (464, с. 111). Функции выявляются при рассмотрении связей системы социально-культурной деятельности и культурно-досуговых потребностей населения. Исходя из изложенного, можно дать следующее определение понятия «функции социально-культурной деятельности». Функции социально-культурной деятельности — это свойства системы социально-культурной деятельности, выявляющиеся в процессе удовлетворения культурно-досуговых потребностей населения в социально- культурной деятельности в целях всестороннего и гармонического развития населения.
Обозначенный выше подход к определению функций социально- культурной деятельности не претендует на абсолютность раскрытия данной темы, так как есть не менее убедительная и научно обоснованная трактовка функций социально-культурной деятельности, предложенная доктором педагогических наук, профессором Т. Г. Киселёвой в учебнике «Социально- культурная деятельность». Она пишет: «Слово "функция" фигурирует во многих отраслях знаний. Однако все его оттенки и значения в конечном счёте связаны с родовым смыслом — "отправление", "деятельность". Любая функциональная система характеризуется тремя принципиальными чертами. Во-первых, любая из функций включает в себя специально выбранные компоненты (способы, приёмы, методы и т.п.). Во-вторых, эти компоненты взаимодействуют друг с другом в достижении конкретных и определённых целей. В-третьих, в качестве основополагающего признака функции фиксируется получение конечного результата» (191, с. 96). Т.Г.Киселева утверждает, что «функции в своём содержании отражают определённые направления и стороны деятельности, как отдельных людей, так и социально- культурных институтов, общностей, групп, движений. При этом необходимо иметь в виду определённое различие между функциями профессиональной и непрофессиональной, индивидуальной и коллективной культурной деятельности» (191, с. 96).
Далее Т. Г. Киселёва раскрывает элементы и компоненты, а также содержание функций социально-культурной деятельности. «Функции определяют природу, специфику и средства достижения цели, способы и приёмы освоения духовных богатств в процессе социально-культурной деятельности. Они отражают общественные потребности каждого конкретно- исторического этапа развития общества и носят объективный характер. Поэтому функции выполняют и роль своеобразного критерия при оценке социально-культурных процессов, эффективности работы досуговых объединений и центров, их социально преобразующего воздействия на личность. Подчеркивая объективную обусловленность функций, отметим, что они имеют своим содержанием определённые направления и стороны жизнедеятельности людей» (191, с. 96).
Сопоставляя изложенные точки зрения, надо отметить, что они не расходятся по принципиальным подходам, так как и в том, и в другом случае утверждается, что функция предполагает наличие системы и её элементов, компонентов, проявлением активности которых она является. Преимуществом позиции Т. Г. Киселёвой можно считать более детальное раскрытие функциональных особенностей социально-культурной деятельности.
Прежде чем излагать историческую ретроспективу функций социально- культурной деятельности, следует обратиться к историографии термина «социально-культурная деятельность».
Термину «социально-культурная деятельность» предшествовали термины «внешкольное образование», «политико-просветительная работа», «культурно-просветительная работа» и др.
В. Е. Триодин отмечает, что «термину "культурно-просветительная работа" предшествовали термины "внешкольное образование" и "политико- просветительная работа"». Н. К. Крупская писала, что внешкольное образование — термин малоговорящий, не выражающий сути дела. Достался он нам в наследство от старого времени и не был сменён на другой, потому что внешкольное образование было той формой народного образования, на которую в прежние времена наиболее сыпались всякие гонения. В январе 1918 года при Наркомпросе был создан внешкольный отдел во главе с Н. К. Крупской. Название было старое, но сутью работы внешкольного отдела стала политпросветская работа, связавшая культурную работу с политической агитацией и пропагандой. В конце 1920 года новый характер внешкольного образования нашёл выражение в новом названии. Массовая политико-воспитательная и образовательная работа среди взрослого населения стала называться «политико-просветительной». При Наркомпросе был создан Главный политико-просветительный комитет республики, объединивший всю политико-просветительную работу в стране. С 1945 года все виды политико-просветительной работы стали называться культурно- просветительной работой и организационно перешли, в основном, в ведение сначала Комитета по делам культурно-просветительных учреждений, а с 1953 года — Министерства культуры, Министерства просвещения и ВЦСПС.
