Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-медотологические основы культурологической подготовки будущего учителя 23
1. Культура человека в современном мире 23
2. Культура образования и культурологический подход к педагогическому образованию 38
3. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования средствами русского языка и риторики 54
Глава II. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогической риторики 60
1. Креативная коммуникативная валентность и возможности педагогической риторики 60
2. Социокультурный феномен педагогического общения 70
3. Педагогическое общение как основа педагогической культуры 78
4. Культура речевого поведения и общения учителя в структуре межличностного взаимодействия 87
5. Организация изучения риторики в профессиональной подготовке будущего учителя в условиях модернизации содержания педагогического образования 107
Глава III. Практико-ориентированные технологии культурологической подготовки будущего учителя (контекст педагогической риторики) 117
1. Становление культуры будущего учителя (модельное представление) 117
2. Эффективные алгоритмы педагогических способностей учителя. Коммуникативные задачи педагогического взаимодействия 133
3. Социально-психологическое проектирование уровня коммуникативных навыков как одного из ведущих направлений педагогической риторики 151
4. Специфические основы повышения творческого потенциала будущего учителя в процессе развития у него актерских и режиссерских способностей 166
5. Актерское искусство как условие и следствие успешности использования образовательных технологий 191
6. Игротехника в деятельности педагога как основа эффективного использования элементов педагогической риторики 197
7. Экспериментальная проверка модели культурологической подготовки будущего учителя в контексте педагогической риторики 207
Заключение 227
Библиография 231
Приложения
- Культура человека в современном мире
- Культура образования и культурологический подход к педагогическому образованию
- Креативная коммуникативная валентность и возможности педагогической риторики
- Становление культуры будущего учителя (модельное представление)
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиление внимания к проблемам культуры на всех уровнях ее функционирования обусловлено как возросшим в начале нового века и нового тысячелетия интересом к использованию социокультурного подхода в различных областях науки, так и действием ряда объективных факторов, в числе которых:
• осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия;
• процесс полилога мировых и локальных культур;
• становление гуманистической парадигмы как доминирующее в социокультурном процесса;
• переход к личностно ориентированному образованию.
Формирование культурных функций становится условием дальнейшего продуктивного развития гуманистической, культурологической,
культуротворческой практики, обеспечивающей качество общественного и личностного самосознания.
Идея культуротворчества в образовании имеет богатую предысторию, но только в связи с модернизацией и инновационной стратегией развития образования она становится конструктивной парадигмой.
Ценности, порождаемые в образовании процессами культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры, что соответствует развитию в последнее десятилетие мирового сообщества, ставящего во главу угла приоритет человеческой личности.
В связи с этим возникает потребность в том, чтобы образовательные приоритеты были соотнесены с социально-гражданским, духовно-нравственным воспитанием. В Законе Российской Федерации "Об образовании" (статья 14) подчеркивается необходимость обеспечения
самоопределения личности, создания условий для ее самореализации, "формирования человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества". Данные положения нашли отражение в Национальной Доктрине образования Российской Федерации, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 04 октября 2000г. №751. Развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в социуме, формированию человека-гражданина будет способствовать повышение социального статуса учителя в системе образования российского общества.
На основе вышесказанного возрастает необходимость поиска новых технологий подготовки педагогических кадров, способных инициировать процесс развития личности, содействовать расцвету и реализации ее позитивного потенциала.
В числе первоочередных направлений выдвинута задача модернизации, организации качественного педагогического образования.
Это означает, что профессиональная подготовка педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования России вновь становится центральной проблемой.
Актуальность культурологической подготовки будущего учителя обусловлена процессами интеграции, происходящими в современном мире и образовании. Личность впервые осознала себя как часть мировой культуры, где на основе диалога культур она познает себя в культуре мира, приумножая культуротворческий опыт человечества.
Именно в процессе культурологической подготовки станет возможен диалог личностей, личности и общества, человека и природы, человека и человека.
Проблема интеграции образования и культуры не укладывается в рамки определенной предметной области и носит междисциплинарный характер.
Важнейшей тенденцией формирования культурологического образования является понятие культуры личности как цели и фактора образования. На основе этого в большинстве современных педагогических исследований речь идет не только о формировании профессиональных качеств и свойств личности будущего учителя, но и о создании условий, востребующих полноценное проявление и развитие личностных качеств человека (Л.А. Беляева, Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.А. Крюкова, Л.Н. Михеева, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков, Т.В. Шапова, Н.Е. Щуркова).
Обеспечить этот путь призвана культурологическая парадигма образования с ее ориентацией на личность будущего педагога, его культура, профессионализм; знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели обучения в средство его профессионального развития и самосовершенствования, осознания, освоения и реализации в образовательной практике гуманитарных и культурных ценностей ("культуроцентризма"), одной из которых является наука и искусство красноречия - риторика.
Формирование будущего педагога, его культуры знаний и умений, которыми он должен овладеть, направлено с одной стороны на осознание студентом своей роли в межкультурном общении, т.е. на развитие социальной компетентности; с другой стороны, оно включает изучение спектра современного поликультурного мира, при этом особую роль будет играть рассмотрение места риторики в культурном самоопределении личности.
В современных условиях риторика расширила сферу влияния, охватив разнообразные области общения, и особенно педагогическую деятельность учителя, ибо проблема освоения новыми поколениями культурного наследия прошлого и достижений современности не только привлекает внимание, но и становится заботой государства. В действующем Законе Российской Федерации "Об образовании" фиксируется "гуманистический характер образования" (ст. 2.1), "единство федерального культурного и образовательного пространства" (ст. 2.2), а также то, что "общеобразовательные программы направлены на
решение задач формирования общей культуры личности... (ст.9.2). Данные положения Закона делают актуальной постановку проблемы исследования культурологической подготовки будущего учителя в контексте педагогической риторики.
Процессы межкультурной интеграции на национальном и международном уровнях обусловили модернизацию содержания риторики, языкового обучения в России. Риторика выступает как средство назначения коммуникативной культуры мира, приобщая к мировым ценностям. Одновременно риторика - это образно говоря, ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.
Культурные потребности образовательной политики находят свое отражение в теории педагогического образования. Так, в последние годы осуществлен комплекс фундаментальных исследований феномена педагогической культуры учителя (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А.Сластенин), раскрыты содержание и педагогические условия развития ее важнейших компонентов (Е. И. Артамонова, Е.В. Бережнова, Е.Н. Богданов, М.Я. Виленский, В.А. Комелина, М.М. Левина, В.А. Мудрик, В.А. Николаев, Е.Г. Силяева, А.Н. Ходусов и другие ученые).
Сущность культурологического подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации. Она заключается в воспитании человека культуры, чья деятельность направленна на сохранение и воспроизводство мировых культурных ценностей.
Культурологическая деятельность учителя не является какой-либо предметной деятельностью, а выступает как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности.
Одна из задач профессиональной подготовки будущего учителя -формирование его коммуникативных навыков — это поиск путей освоения культуротворческого опыта человечества, овладение педагогической риторикой
и на основе этого создание целостной системы условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога. Процесс профессиональной подготовки направлен на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущим поколениям, что делает его ответственным за свое образование и свой личностный облик.
Вместе с тем в существующих ныне теории и практике педагогического образования эти проблемы еще не исследованы комплексно и целостно, не учтены все условия современного культурного жизнеустройства, а формирование личности будущего учителя, его "профессиональная состоятельность" оцениваются лишь через внешние атрибуты.
В связи с этим все более острыми становятся противоречия между:
• потребностью общества в культурологическом характере образования, обеспечивающего высокий уровень личностной культуры будущего учителя, и отсутствием целостного культурологического компонента в традиционной системе педагогического образования;
• наметившейся в современном социуме потребностью в учителе нового типа, как личности высоко гражданской, духовной и коммуникативной культуры, ориентированной преимущественно на усвоение профессиональных знаний, умений и репродуктивное восприятие педагогической реальности;
• складывающейся новой педагогической парадигмой в образовании, основывающейся на субъект-субъектном взаимодействии, и превалированием авторитарных коммуникативных форм в современном образовательном процессе;
• процессами кросскультурного взаимодействия современного общества на основе диалога культур и отсутствием технологического обеспечения этого взаимодействия в современном педагогическом образовании, в связи с чем идет поиск оптимальных основ педагогической риторики, алгоритмов общения, взаимопонимания в условиях современного общества;
• необходимостью разработки основ педагогической риторики в культурологической подготовке педагогических кадров и определения содержательной и процессуальной структур педагогической риторики в культурологической подготовке, входящей в общую систему профессиональной подготовки будущего учителя.
Речевое общение широко исследуется во всем мире. Только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч научных сотрудников. Созданы специальные центры изучения общения, например, Центр Д. Карнеги. При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании самого понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая различные его модели, предлагая разные подходы к его изучению; коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др.
Исходя из научно-практических потребностей и обозначенных противоречий, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы ведущие теоретические и технологические основы, принципы и педагогические условия эффективной реализации культурологического подхода в процессе изучения педагогической риторики в системе педагогического образования?
Существующие в научном мире противоречивые, разрозненные точки зрения по данному вопросу, отсутствие методологии и методики содержательной и процессуальной сторон культурологической подготовки в аспекте педагогической риторики обусловили необходимость проведения теоретико-методологического анализа данной проблемы, разработки ее содержания и структуры, а также определения ведущих тенденций и путей совершенствования формирования коммуникативных навыков в культурологическом процессе профессиональной подготовки будущего учителя, что подчеркивает актуальность данного исследования.
Решение указанной проблемы составляет цель исследования:
определение педагогических основ риторики в культурологической подготовке будущего учителя в системе среднего профессионального (педагогического) образования.
Неразработанность концептуальных основ педагогической риторики в культурологической подготовке будущего учителя системы среднего педагогического образования, отсутствие законченной, целостной теории ее формирования обусловили выбор темы исследования "Культурологическая подготовка будущего учителя в процессе изучения педагогической риторики".
Объект исследования — культурологическая подготовка будущего учителя.
Предметом исследования выступает процесс обучения педагогической риторике в культурологической подготовке будущего педагога.
Основу гипотезы исследования составляет ряд предположений о путях реализации личностного, культурологического и коммуникативного подходов в современном педагогическом образовании. Образовательный процесс педагогического колледжа служит основой развития и саморазвития личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры. Процесс культурологической подготовки будущего учителя будет более эффективен, если:
1. Профессиональная подготовка педагогических кадров будет осуществляться как целостный педагогический процесс, оснащенный культуросообразными педагогическими риторическими средствами, отличающимися ценностно-смысловой направленностью, диалогичностью, оптимальным алгоритмом общения, рефлективностью, полифункциональностыо.
2. Образовательный процесс будет строиться в соответствии с логикой
развертывания индивидуальности студента в ходе овладения содержанием коммуникативной педагогической культуры, где учитываются механизмы процесса педагогического общения на основе изучения педагогической риторики.
3. Использование инновационных педагогических технологий во взаимосвязи с нетрадиционными, направленных на актуализацию субъективной позиции студентов в педагогической культуре общения.
Таким образом, в своих исходных теоретико-методологических положениях данное исследование ориентировано на определение педагогических основ риторики в культурологической системе подхода в профессиональной подготовке будущего учителя, самореализацию его профессионально-педагогических качеств, культурных ценностей и культуры общения.
В соответствии с проблемой, определением цели объекта, предмета и гипотезы сформулированы основные задачи исследования:
1. Выделить и охарактеризовать составляющие культурологической подготовки студента на основе изучения педагогической риторики в условиях педагогического колледжа.
2. Разработать модель культурологической подготовки студентов в процессе изучения педагогической риторики.
3. Определить формы и методы культурологической подготовки будущего учителя во взаимодействии с педагогической риторикой.
4. Апробировать в процессе экспериментальной работы программу культурологической подготовки будущего учителя в области педагогической риторики.
Методология исследования. Основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности,
выступающей субъектом исторического процесса.
Вследствие этого ведущим методологическим ориентиром исследования выступает культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, деятельностного и личностно-творческого аспектов культуры и рассматривающий человека ее творцом.
Исследуемая проблема, являясь междисциплинарной, требует интегративного подхода системных представлений о человеке как субъекте культуры, творческой сущности личности, механизмах и условиях овладения культурой, в том числе культурой педагогического общения.
На уровне конкретного методологического исследования основными стали идеи целостного подхода, непрерывного педагогического образования, идеи личностного и культурологического подходов к педагогическому образованию. Использование совокупности положений общей и конкретной методологии позволило выявить и обосновать понятийный аппарат исследования, научно описать изучаемые факторы и явления педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанных моделей педагогической реальности.
Базовыми для их разработки являются исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях, технологии обучения и воспитания студенческой молодежи, моделей личности и деятельности специалиста (Л.Г. Арчажникова, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Борисова, А.Ю. Гончарук, В.И. Данильчук, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.Н. Михеева, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.А Сластенин, И.С. Якиманская и др.); идеи непрерывного педагогического образования (В.В. Арнаутов, Н.М. Борытко, Н.А. Морозова, Н.К. Сергеев); идеи целостного подхода к изучению личности (И.А. Зимняя, B.C. Ильин В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Зайцев, A.M. Саранов); культурологического подхода (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.Н. Боденко, Е.Б. Бондаревская, Б.Н. Еменский, И.Н. Закатова,
М.С. Каган, СЮ. Курганов, Н.Б. Крылова, А.Ф. Лосев, З.К. Шнекендорф, Н.Е. Щуркова).
Теоретическая база исследования. Теоретическую основу исследования составляют: общая теория культуры (А.И. Арнольд, М.М. Бахтин, П.С. Гуревич, И.А. Зимняя, Э.В. Вильенков, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Ю.М. Лотман, Л.Н. Михеева, В.М. Розин, Э.С. Соколов, М.Б. Туровский, М. Шелер, А. Швейцер и др.); теория педагогической культуры (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин и др.); педагогическая культурология (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, В.М. Борисов, А.П. Валицкая, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, Л.Н. Михеева, Л.А. Рапацкая); философия образования (И.Н. Андреева, И.В. Бестужев-Лада, Б.С Гершунский, О.В. Долженко, Б.Т. Лихачев, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции гуманитаризации образования (А.Б. Баранов, М.Н. Берулава, В.В. Ильин, И.М. Орешников, М. Полани, Н.С Розов, В.Д. Шадриков и др.); концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская).
Принципиальное значение имеют исследования теории и практики закономерностей профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.В. Буткевич, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Л.Н. Герасина, В.И. Данильчук, Е.А. Крюкова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Лебединский, А.К Маркова, А.И. Пискунов, В.К. Розов, Л.Н. Разбегаева, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.)
Существенное значение в концептуальном плане имеют психологические теории развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С Выготский, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
Исследование проблем культурологического становления личности нашло отражение в ряде работ зарубежных ученых (Р. Бенедикт, У. Берч, И.
Вутри, У. Глиффорд, А. Гропле, А. Денаред, X. Десман, С. Киль, Ч. Кнаппер, Д. Мак-Хепри, Дж. Молл и др.)
В последнее время в культурологии образования все шире рассматриваются и реализуются исследования по риторике, культуре речи, педагогическому общению (С.С. Аверинцев, В.В, Виноградов, Г.О. Винокур, В.Г. Костомаров, А.Ф. Лесов, Ю.М. Лотман, СИ. Ожегов, Л.И. Скворцов, Ю.В. Рождественский и др.). Накапливается литература по риторике и культуре речи (Д.Н. Александров, В.И. Аннушкин, Л.А. Введенская, Л.К. Граудина, Е.Н. Зарецкая, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, Т.Г. Хазагеров и др.). Отношение к риторике и речи можно рассмотреть с психологических позиций: Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ю.А. Сорокина, Т.Н. Ушаковой и др.
Ведущая идея теоретической основы исследования заключается в следующем: культурологический подход как совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер реализуется через направленность образовательного процесса (в единстве целевого, содержательного и технологического компонентов педагогической риторики) на конечный результат — становление учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимопроверяющих и дополняющих методов исследования:
Теоретические - теоретический анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, теоретическое моделирование (аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, сравнительно-сопоставительный).
Эмпирические — анализ передового педагогического опыта по формированию педагогической культуры специалиста, опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью, тестирование, включающее наблюдение (автор выступал на позициях преподавателя-исследователя и методиста), опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей
отдельных педагогических средств и групп; формирующий и констатирующий эксперимент и т.д.
Праксиметрические - анализ продуктов деятельности студентов.
Статистические - статистическая обработка результатов исследования с применением методов математической разработки.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• определено содержание профессиональной компетенции в аспекте педагогической риторики в культурологической подготовке будущего учителя (коммуникативная, филологическая, социальная, методическая, общекультурная и др.);
• раскрыт культурологический феномен педагогической риторики, являющийся не только каналом трансляции педагогической культуры, но и практикой культуры, обеспечивающей становление учителя субъектом коммуникативной профессиональной педагогической культуры;
• разработана и представлена модель (аксиологический, процессуальный, когнитивный, управленческо-регулятивный составляющие) культурологической подготовки учителя в процессе изучения педагогической риторики и определены ее параметры компетенции (языковая, речевая, социокультурная и др.), критерии (способность к культурному самоопределению, стремление к самосовершенствованию и самоутверждению себя в культуре педагогического общения, способность к самопознанию и рефлексии и т.д.) и уровни функционирования модели.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
• внесен вклад в изучение проблемы профессиональной подготовки учителя на современном этапе;
• разработана программа культурологической подготовки будущего учителя во взаимосвязи с педагогической риторикой;
• выявлена взаимосвязь теории и практики педагогического образования
в культурологической подготовке будущего учителя в процессе изучения педагогической риторики.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при конструировании культурно-образовательного пространства педагогического колледжа, обеспечивающего субъектное вхождение будущего учителя в педагогическую культуру в контексте педагогической риторики и определяется тем, что:
• выделены формы (практические семинары, психолого-педагогические и интеркультурные тренинги, видеоуроки, лекции и диспуты и т.д.) и методы (система развивающих заданий и упражнений, концентрическое изучение материала, организационно-деловая игра и др.), позволяющие обеспечить культурологическую подготовку средствами изучения педагогической риторики и используемые с учебно-образовательном процессе педагогического колледжа;
• разработаны и введены в практику педагогического образования программы учебных дисциплин «Педагогические основы риторики в культурологической подготовке будущего учителя», «Культурологическое образование»;
• разработана программа лектория для студентов и преподавателей «Путь к себе и другим»;
• разработаны примерная экспериментальная программа и методические рекомендации по риторике для учащихся общеобразовательных школ, разработана программа «Риторика» для студентов ПК №9 «Арбат».
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций,
включающих междисциплинарную научно-теоретическую базу исследования -обращение к смежным отраслям знаний (философии, истории, психологии, социологии, педагогике); логичностью общей структуры исследования - его целей, задач, методов их решения; полнотой рассматриваемого объекта изучения, репрезентативностью объема выборки при осуществлении
эксперимента (более 1000 студентов, около 100 преподавателей различных образовательных учреждений г. Москвы); оптимальным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной верификацией основных теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования неоднократно докладывались диссертантом на педагогических советах (2001, 2002 г. г.), всероссийских и городских научно-практических конференциях (Москва, 2000, 2001, 2002 г.г.).
По проблеме исследования опубликовано 6 работ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях:
• систематическое проведение методологических семинаров, тренингов, лекций по проблемам личностного развития педагога, культуре педагогического общения, педагогическому мастерству с учителями школ (№№ 1231, 1234 ЦАО, 56, 711 ЗАО г. Москвы);
• реализация и внедрение разработанных материалов через систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров России.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Культурологическая подготовка будущего учителя - это процесс творческой самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности педагога, направленный на присвоение, передачу и создание культурных ценностей. Изучение педагогической риторики является одним из элементов процесса овладения культурой общения. Педагогическая риторика предполагает использование феномена культуры общения в качестве стержневого в понимании и объяснении культуры педагогического общения, а также учет субъектности культурного речевого развития и деятельностного характера реализации субъектного начала в культуре речи и культуре общения
в контексте педагогической риторики, наличие нормативного и творческого аспектов культуры общения.
2. Модель культурологической подготовки будущего учителя представлена в виде четырех компонентов: аксиологический, управленческо- регулятивный, когнитивный и процессуальный. Каждый из вышеназванных компонентов имеет свою стратегию развития, на основе которой определены следующие критерии:
• способность к культурному самоопределению;
• стремление к самосовершенствованию и самоутверждению себя в культуре педагогического общения;
• способность к самопознанию и рефлексии;
• творческое осмысление и систематизация культурологических ценностей в процессе изучения педагогической риторики;
• готовность к созданию и внедрению в учебный процесс личностно-развивающих технологий и педагогических средств для успешного овладения студентами педагогической риторикой;
• способность к субъект-субъектному взаимодействию в учебно-воспитательном процессе через педагогическое общение и педагогическую культуру речи;
• моделирование процессов речи и общения, ораторского мастерства;
• потребность к использованию всех языковых богатств.
3. Становление будущего учителя есть процесс поэтапного овладения содержанием педагогической речевой и коммуникативной культуры.
Наиболее значимыми этапами данного процесса выступают:
• этап освоения основных норм и требований, установок и способов педагогической риторики, рассматриваемой как одна из важных составляющих культурологической подготовки будущего учителя:
• этап усвоения составляющих профессиональную компетентность в области педагогической риторики;
• этап присвоения ценностей педагогической коммуникативности
риторической культуры, внутреннее принятие на личностно-смысловом уровне;
• этап трансляции педагогико-культурологической культуры в аспекте педагогической риторики через различные акты развертывания субъективности. База исследования: педагогический колледж №9 "Арбат"
Этапы исследования
Исследование проводилось на протяжении 10 лет и включало три этапа (с 1992-2002 г.г.):
На первом (1992 - 1994 г.г.) изучались педагогическая действительность, состояние, проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, а также анализировался опыт применения инновационных психолого-педагогических методик, способствующих культурологическому развитию личности будущего учителя. В результате были определены концептуальные основы исследования, степень разработки проблем, сформулированы общая гипотеза и задачи исследования, спроектирована оптимальная модель культурологической подготовки будущего учителя.
На втором (1995 - 1998 г.г.) разрабатывались комплекс диагностических методик, направленных на выявление культурно-значимых качеств личности будущего учителя, и программа их диагностирования и коррекции. В ходе данного этапа выявлялись особенности культурологического потенциала образования как основной среды акмеологической подготовки будущего учителя. Автором были апробированы конкретные педагогические технологии и средства, развивающие культурологическую сферу личности студента через призму педагогической риторики: методика диалога культур, разнообразные тренинги, деловые игры.
На третьем (1999 - 2002) отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств для каждого этапа внедрения разработанной и обоснованной модели процесса культурологической подготовки будущего учителя. Применялись инновационные технологии, способствующие
социокультурному развитию личности будущего учителя в процессе овладения педагогической риторикой.
Систематизированы и представлены в виде текста диссертационного исследования содержание и результаты проведенной работы.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 328 названий, приложений. Полный объем диссертации составляет 251 страницу компьютерного набора.
Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет,
задачи, гипотеза, методология, методы, этапы и база исследования, обоснованы
= его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения
выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрения результатов
проделанной работы.
В первой главе «Теоретико-методологические основы культурологической подготовки будущего учителя» раскрыты философские и общепедагогические предпосылки исследования культуры образования и культурологического подхода как методологического принципа теории и практики педагогического образования, рассмотрено понятие культурного самоопределения личности как часть поликультурного образования средствами русского языка и риторики.
Во второй главе «Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения педагогической риторики» практически обосновывается субъект педагогической культуры как цель и ценность культурологической подготовки будущего учителя в контексте педагогической риторики, определяются социокультурный феномен педагогического общения, содержание и уровни становления культуры речевого поведения и общения в профессиональной культуре учителя, характеризуются принципы отбора и реализации межличностного взаимодействия, организации обучения риторике
и профессиональной подготовки будущего учителя в условиях модернизации содержания педагогического образования.
В третьей главе «Практико-ориентированные технологии культурологической подготовки будущего учителя (контекст педагогической риторики)» раскрывается технологическая стратегия развития личности будущего учителя как субъекта профессионально-педагогической культуры, экспериментально обосновываются педагогические условия развития субъективной позиции студента в процессе овладения педагогической культурой, излагаются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложениях представлены методические материалы исследования:
1. экспериментальная программа и методические рекомендации по изучению риторики для учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических колледжей;
2. примерная программа «Риторика в школе и дома»;
3. программа «Риторика» (для студентов педагогических колледжей);
4. программа «Педагогические основы риторики в культурологической подготовке будущего учителя»;
5. программа «Культурология образования».
Культура человека в современном мире
Происходящие в России социальные перемены настоятельно требуют соответствующих изменений в системе педагогического образования вообще и в подсистеме профессиональной подготовки педагогических кадров среднего звена, в частности - в педагогическом колледже. В этих условиях выявление механизма трансляции форм и методов профессиональной деятельности становится важным практическим условием решения задач образовательного процесса, поскольку названный процесс испытывает на себе влияние целого ряда социальных и общекультурных факторов.
Культура предъявляет нормативные требования к любой деятельности человека; это освоенный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт -закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач. Образование как система и есть не что иное, как социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.
Как считают исследователи P.M. Асадуллин, В.Л. Бенин, В.Г. Иванов и др. долгое время отечественная теория образования существовала в отрыве от теории культуры, а культурология оставляла вне поля своего внимания проблематику образования.
В ряде последних публикаций (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Е.М. Бабосов, Э.А. Баллер, Г.П. Выжлецов, П.С. Гуревич, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, И.А. Зимняя, М.С. Каган, В.М. Межуев, М.Б. Туровский, О.В. Ханова и др.) отмечается абсурдность подобного положения и показано, что, по сути, образование есть не что иное, как овладение культурой. Это приводит к убеждению в том, что на уровне теоретико-методологического анализа на системном уровне (не на индивидуальном), приращение знания может быть получено за счет комплексного использования как традиционных педагогических, так и психологических, философских и культурологических подходов. Это кажется вполне оправданным в условиях происходящей в России очередной смены образовательных парадигм и модернизации образования в целом.
В общем контексте, закрепленного в статье 43 Конституции РФ [155, с 17] права человека на образование, проблема непрерывности образования может рассматриваться как реализация "права на развитие личности". Право на образование, соотносимое с его основной целью — развитием личности, основывается на определенных принципах, изложенных в статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" Закона Российской Федерации "Об образовании". В Законе декларируются шесть основных принципов, из которых два первых непосредственно относятся к разрабатываемой данной проблеме общей культуры человека. Они суть следующие: - гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; - единство федерального, культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.
В плане реализации этих принципов и рассматривается основная цель образования — развитие личности обучающегося, развитие его общей культуры, формирование ценностных ориентации по отношению к миру, обществу, другим людям, к себе, к труду, созиданию. При этом, как подчеркивалось в документах Всемирной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО "Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры" (Париж, 5-9 октября 1998), необходимо идти "навстречу культуре и культурам таким образом, чтобы суметь сохранить, распространить и обогатить культурное наследие, стремясь к достижению универсального через плюрализм проявлений культуры" [79, с.93].
Принимая во внимание, что прошедший 2000-й год объявлен ЮНЕСКО международным годом "За культуру мира", нельзя рассматривать формирование общей культуры каждого отдельного человека вне общего определения этого понятия. Согласно определению сотрудника Секретариата ЮНЕСКО С.А.Тангяна [272, с.3-4], "под культурой мира понимается совокупность этических ценностей и норм, отношения к другому и к окружающему, традиций и обычаев, поведения и образа жизни, в которых находят выражение: - уважение жизни, человеческой личности, ее достоинства и прав; - отказ от насилия и его недопущение; - признание равенства в правах мужчин и женщин; - признание права каждого на свободу слова, мнений и информации; - приверженность принципа демократии, свободы, справедливости, солидарности, толерантности, плюрализма, понимания и принятия различий между людьми в культуре, нравах и обычаях, в убеждениях и верованиях, взаимопонимания как между народами, так и между этническими, религиозными и иными группами.
Культура мира, таким образом, представляет собой определенную систему убеждений, определенную мораль и определенное коллективное и индивидуальное умонастроение, образ бытия, существования, действий и реагирования. Она может быть только активной, предприимчивой и творческой" [217,с.227].
Усилия исследователей - теоретиков и практиков в области воспитания и развития общей культуры человека направлены сейчас на разработку общего понятия "культуры" применительно к культуре человека и, в частности, человека, обучающегося в системе непрерывного образования. Как подчеркнул в эпиграфе к разработанной им Декларации прав культуры Д.С. Лихачев, "культура представляет главный смысл и главную ценность существования человечества" [103, с.2]. В то же время культура рассматривается в Декларации как главный источник гуманизации человеческой истории.
Исследование культуры начинается с досократиков, с различением того, что "от природы", от того, что существует "благодаря установлению или закону" [161, с. 576].
История сохранила для потомков исследования культуры Платона и стоиков, Фомы Аквинского и гуманистов, Ф. Вольтера, И. Гердера, Д. Дидро, Ф. Дильтея, Ф. Ницше, Д. Лихачева, Д. Шненглера, У. Ростоу и др.
Культура, начав существовать, прошла различные фазы и стадии своего развития. Это развитие подчинялось своим собственным внутренним законам, иногда совпадавшим с закономерностями развития природы, иногда — нет. Познавая законы природы как внешнего по отношению к нему объекта, человек стремился познать и законы собственного - культурного — существования, но здесь он уже не мог смотреть на себя действительно "со стороны". Весь строй его мыслей и чувств вплетался в ткань "объективного" познания, будучи плодом, воплощением и средством познания культуры.
Культура образования и культурологический подход к педагогическому образованию
В представленном исследовании гуманизация человеческой истории анализируется через призму конкретных задач гуманизации процесса образования. Соответственно возникает новая задача — задача разработки специальных требований к общей культуре студента. Разработка требований к общей культуре, выдвинутых исследователями (И.А. Зимней, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозовой), основывается на необходимости учета следующих положений, согласно которым требования к общей культуре - должны быть ориентированы на обобщенный образ, паттерн современного культурного человека; - отличаются от требований к образованности и показателей психического развития человека; - поддерживаются содержанием образовательных областей; - соотносятся по содержанию с определенным объектом преемственности; - должны быть сформулированы в обобщенной форме, позволяющей их дальнейшую конкретизацию в методических целях; [113, с.6]
Требования к профессиональной культуре накладываются на требования к общей культуре, культурологии образования
КУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ может быть определена как сфера знания, объясняющая и дающая понимание качественных и ценностных характеристик сферы образования, а также как методология проектирования культурных параметров образовательных процессов и систем, содействующих культурному развитию и саморазвитию ребёнка и обеспечивающих их. Это система идей, представлений, понятий, частных методик, характеризующих и объясняющих культурные факторы и механизмы, содержание и формы; образования, его особенности как многопланового культурного феномена, то есть сложной совокупности культурных систем, процессов, деятельностей и сред.
Культурология как философское знание, как общая теория и методология культуры —динамично развивающееся самостоятельное научное направление. Понятие "культурология", широко употреблявшееся В.Освальдом (1353—1932) уже в начале века, введённое в научный обиход Лесли Уайтом (1900—1975), использовалось ими в разных значениях, но близко по смыслам как синоним "науки о культуре". Л.Уайт считал, что культурологию отличает свой способ изучения культурных процессов и явлений как самоорганизующихся и основанных на разных формах взаимодействия.
Современная культурология интегрирует и культурно-исторические, и антропологические, и этнографические, и социологические, и психологические исследовательские позиции, отражая тем самым полисистемность базового понятия — культуры как множества достижений в области искусства, науки, образования, образа жизни. На этом основании культурологию можно рассматривать как теоретическую базу для определённых гуманитарных дисциплин, что и дало право ввести словосочетание "культурология образования" и выделить предмет последней.
Поскольку эта дисциплина (научное знание) формируется на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии, общей культурологии и педагогики, появляется возможность комплексного и междисциплинарного объяснения проблем образования. С позиции культурологии образование есть: - сложный культурный процесс полисистемной передачи нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; - культурная деятельность субъектов образования; - сложное культурное пространство взаимодействия сферы образования с остальными сферами культуры; - комплексная социокультурная система, выполняющая специфические функции сохранения и обновления культурных традиций общества.
Можно представить два явления жизни — культуру и образование — в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать эту взаимосвязь и более радикально: образование есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот: культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования (в теории надо только раскрыть эти механизмы, а на практике — создать условия их свободного запуска).
Понять суть социокультурных и культурных основ (свойств, проявлений, функции, целей) образования в полной мере можно на базе философской и культурологической рефлексии.
Благодаря собственному методологическому подходу культурология образования анализирует свой предмет в четырёх измерениях, в результате чего образование предстаёт в зависимости от конкретных аналитических задач как: 1) культурный процесс, 2) культурная деятельность, 3) полисистема со свойствами культуры на каждом уровне, 4) пространство, где складываются и действуют культурные связи и факторы.
Креативная коммуникативная валентность и возможности педагогической риторики
Положительная коммуникативная валентность - настроенность учителя и учащегося на общение, основанная на их взаимной расположенности, единстве позиций, владении культурой общения и качествами грамотной речи. Коммуникативная очевидность — комплекс ситуаций, когда диалог необходим и желателен; когда не воздвигнуты или уже разрушены барьеры, затрудняющие учебно-воспитательный процесс и подчас делающие его невозможным.
Ю.В. Рождественский видит в философии языка основу современной педагогики, в характеристиках общения — важные признаки успешности процесса обучения и воспитания. При этом "закон эффективной коммуникации и построение урока на коммуникативной основе" (Е.А.Юнина) [316] становится не только возможной, но и принципиальной формой педагогического воздействия. Коммуникативные намерения учителя и учащегося в этой ситуации характеризуются взаимной направленностью; общение, по мнению B.C. Безруковой, определяется в полной мере как "универсальный источник формирования знаний и умений человека" [32, с.200]. Это, по выражению О.Розенштока-Хюсси, способность "жить вместе во внутреннем пространстве" [242, с.79]. Положительная коммуникативная валентность (настроенность на диалог) — это и предвосхищение речевой ситуации, обоюдное стремление к диалогическому, преимущественно творческому, взаимодействию, отзыву, отклику.
Творческое общение выдвигает принцип активного восприятия как вторичного творчества (К. С. Станиславский), а искусствовед М.С. Каган [135] говорит о сопереживании и сотворчестве как естественных формах реагирования на преподнесение информации. Вместе с тем передача творческого импульса возможна лишь в живом общении, а значит, при организации таких диалогических инициатив, которые содержали бы "задевающее" романтическое пафосное начало и повышающую аргументацию, перерастающую в психологически оптимизирующую мотивацию на основе тех принципов, которые уже приняты личностью как основополагающие и соответствующие её запросам, устремлениям и наличным возможностям.
Координируя коммуникативные аспекты "взаимовлияния", "сотворчества", "сотрудничества", В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что "сотрудничество - это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество" [138, с.62]. Эти принципы и формы решения и образуют педагогическое общение[138, с. 141]. А.Ж. Мурсалинова доказывает сложную жанровую сущность урока, относя его к риторически актуальным речевым образованиям [207, с.24]. Аналогичной точки зрения придерживаются и другие исследователи, считая риторику существенным фактором педагогического творчества. Её предполагаемые сущностные компоненты: — оптимальные средства речевого решения педагогической задачи; — наличие моделей коммуникативных структур занятия (в том числе и таких, что позволят должным образом выйти из сложных ситуаций диалога); — возможность творческой речемыслительной деятельности учителя при организованном и спонтанном общении (находчивость).
Формы общения в учебно-воспитательном процессе, в том числе нацеливание на создание стихов, переводов, рисованных фильмов, драм, ролевых интерпретаций учебных сюжетов, дневников литературных героев и исторических персонажей, "воспоминаний" и фантастических фабул как средства синхронизации и диахронизации урока, сегодня далеки от совершенства. Нет утвердившегося в культуре педагогического общения импульса творческого мышления: средства учебной коммуникации не используются во всей полноте их потенциалов. Учебная задача воплощается в речевом намерении и возможном ответе, в диалоге, существуя для адресата как речевая; в педагогическом творчестве акцентируется речевое поведение.
При решении нестандартной эвристической задачи нестандартна и коммуникативная деятельность; она носит творчески нацеливающий, эмоциогенный характер, принимает форму скрытого императива, способствуя осознанию учащимся решения как потребности и сформированной в педагогическом общении установки. Процесс общения формируется так, что в известном учитель стремится отыскать неизвестное, воздействовать речевой моделью "удивлять".
Наиболее интенсивный мыслительный процесс протекает в виде диалога — от солилоквиума, внутреннего диалога ("я" — "я") до системы влиятельных публичных диалогических высказываний аналитического характера. Творческий и мыслеразвивающий характер носит сам по себе солилоквиум, о котором Э.В. Ильенков пишет:
"Умение постоянно полемизировать с самим собой, без наличия внешнего оппонента,., является признаком высшей — диалектической — культуры ума. Другого противоядия против субъективно-одностороннего рассмотрения окружающего мира нет" [130, с.51]. Приходится согласиться, что иногда учителю недостает умения мыслить панорамно, принимать "другую" позицию как элемент вариативного мировосприятия, смотреть на мир глазами собственных учеников, чтобы с этой позиции предвосхищать, антиципировать их реакции на обращения со стороны учителя.
Принципиально важно не столько то, что сказано, сколько то, что воспринято. Понимание оценивается по степени эмпатического проникновения идей говорящего и их принятия слушающим.
Творческая сущность занятия — трансформация речевого поведения участников в создаваемое ими языковое произведение урока, выстраиваемое по законам мотивационной последовательности, ставшей фактором мастерства педагога как коммуникативного лидера. Презумпция талантливости, умение преподающего найти верную "задевающую" речевую тональность позволяют обучающимся создать то, на что ранее они считали себя не способными.
Условие учебной коммуникации — умение педагога, входя в класс, забыть тревоги и радости, хлопоты и заботы, не имеющие отношения к учебной ситуации, не способствующие деловому общению на занятии. Урок — это целый мир, но это особый мир, требующий к себе уже и предварительного внимания как "образ аудитории". Если учитель внутренним оком видит перед собой послушных детей, он — хочет того или нет — превратит своих учеников в послушных, но по большей части безразличных к уроку детей. Если же ему захотелось увидеть полчище врагов, если он облачается в педагогическую кольчугу, — она ему пригодится: неведомыми себе самому средствами он сделает класс полчищем ничего не приемлющих полемистов. Не аудитория формирует речь говорящего, но говорящий — аудиторию. Это закон творческого общения — педагогической риторики: от того, как учитель общается с учащимися, зависит то, как они примут его. И то, кем они, учащиеся, станут по отношению к нему, а через него - к предмету.[206, с. 198]
Как указывает А.А. Мурашов [206, с. 198] педагогическая риторика в творческом взаимодействии формирует ряд закономерностей успешной речи.
1) Практическое осуществление индивидуализации обучения через персоналистический характер обращения: в системе структур занятия учитель попеременно обращается к различным группам и слушателям, объединенным .интересами, потребностями, установками, - оценивая ситуацию с их позиций.
Становление культуры будущего учителя (модельное представление)
Проведенный анализ позволил представить общую культуру человека как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к миру, себе, к другим, труду, природе); как систему, где переплетаются культура радости и счастья, творчества и гармонии (в терминах А. И. Субетто) [266].
В системе общей культуры с позиций личностно-деятельностного и культурологического подхода к анализу явления могут быть выделены шесть основных направлений, которые представляют три глобальных плана рассмотрения общей культуры будущего учителя: план культуры личности, план культуры деятельности и план культуры социального взаимодействия учителя педагога с другими людьми. Как считают исследователи (И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, И.А. Морозова) [114, с.82], эти шесть направлений, представляющие три плана общей культуры будущего учителя, суть следующие: культура отношения и культура саморегуляции — культура личности; культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности — культура деятельности; культура поведения и культура общения — культура социального взаимодействия.
Каждое из этих направлений выделяется достаточно условно в качестве автономного, самостоятельного в общей системе их взаимодействия. При этом видна их разновекторная направленность. Так, культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции - образуют внутренний, интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры учителя. Культура предметной педагогической деятельности, культура поведения и культура педагогического общения представляют собой внешний контур, в реализация которого выявляются особенности внутреннего.
В рамках каждого из шести вышеназванных направлений определяют общую культуру педагога (на основе учета его образованности, что только и может сделать культуру учителя содержательно (предметно) по-настоящему глубокой и подлинной). Анализ приводимых многими исследователями толкований этого явления позволяет выделить основные его характеристики. Они рассматриваются как "сквозные", т.е. присущие каждой ступени образования в рамках каждого из шести вышеназванных направлений. В качестве таких сквозных характеристик были определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и результирующая характеристика — готовность человека к дальнейшему развитию. (Интересно сопоставление этих характеристик с такими терминами, как "делание", "творение" (В.Т. Кудрявцев), "умелость" (В.Т. Кудрявцев, Э.Эуиксон). [162]
Таким образом, общая культура учителя может быть представлена тремя планами, шестью направлениями, каждое из которых, в свою очередь, представлено пятью "сквозными" характеристиками. В терминах этих характеристик культурный педагог — это человек, который на основе единичного, конкретного, а затем теоретического, обобщенного знания предметного мира (объектов, явлений, состояний), идеального мира (идей, представлений, верований) и субъективного внутреннего мира "Я" (в интеллектуально-эмоционально-волевом, соматическом его проявлении) выявляет понимание значения и смысла этих миров, норм, правил социального взаимодействия, связей, отношений конституентов этих миров, других людей, правил и норм их взаимодействия. На основе формирования картины мира и системы отношений, принятия их, придания им личностного смысла культурный человек формирует умение (способность) вести себя (организовать свое поведение) в соответствии со знаниями и пониманием мира, нормами, традициями, правилами, проявляя это умение (эту способность) в различных сферах культурно-бытовой, предметной и трудовой деятельности в самых разнообразных жизненных ситуациях.
Развитие общей культуры будущего учителя в процессе непрерывного образования соотносится с качественным изменением каждой из приведенных пяти характеристик по линиям усложнения и качественного изменения. Ниже представлены основные принципы, лежащие в основе усложнения, качественного изменения каждой из этих характеристик, являющихся "сквозными", т.е. общими как для всех направлений общей культуры, так и для всего периода развития педагога в системе непрерывного образования. Проявление того или иного принципа находит отражение в каждой точке образовательной траектории, в характере изменения всех пяти "сквозных" характеристик каждого плана культурного развития человека. Эти принципы изменения характеристик суть следующие: применительно к пониманию: — от непосредственного — к опосредованному; — от единичного — к системному; — от поверхностного, феноменологического — к сущностному; применительно к знанию: — от общего — к конкретному; — от единичного несистемного — к системному; — от разрозненного единичного — к обобщенному; применительно к умению: — от конкретного — к абстрактному; — от простого — к сложному; — от практического — к теоретическому; применительно к творению (способности): — от "с помощью преподавателя" — к его руководству; — от руководства преподавателя — к его контролю; — от контроля преподавателя — к самостоятельности обучающегося студента; применительно к готовности: — от поэлементной — к системной; — от оперативной — к стратегической; — от индивидуально-ориентированной — к коллективно ориентированной.
Вышеназванные принципы реализуются при решении задачи модельного представления, проектирования и конструирования преемственности, поэтапных требований к развитию общей культуры будущего учителя, находящегося в системе непрерывного образования — от дошкольного до поствузовского. Решение этой задачи предполагало, помимо разработки вышеозначенных принципов, предварительное определение ряда исходных положений.
Во-первых, это относится к трактовке преемственности как сохранения основного в состояниях, явлениях, процессах при их функционировании на новой, следующей ступени развития. Под преемственностью требований стандарта понимается не только сохранение, но развитие и усложнение их основного ядра. Применительно к преемственности требований к общей культуре будущего учителя это должны быть требования к тому, что является общим и обобщенным результатом межпредметного взаимодействия всех образовательных областей и программ в профессиональной подготовке педагогических кадров.
Говоря о преемственности требований, необходимо уточнить, что преемству ется в них: содержание требования, предмет этого содержания или тот процесс, в котором они реализуются.
