Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе 14
1.1. Общеметодологические подходы к проблеме развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе 14
1.2. Сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы 24
1.3. Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе 33
Выводы по первой главе 42
ГЛАВА 2. Стратегия развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников 45
2.1. Концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования 47
2.2. Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников 55
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы
в процессе дополнительного образования младших школьников 74
Заключение 92
Список использованных источников 95
Приложения 115
- Общеметодологические подходы к проблеме развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе
- Сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы
- Концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования
- Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества перед высшей школой ставится задача подготовки кадров, способных к активной творческой деятельности и быстрой адаптации к новым, часто меняющимся условиям. Представляется очевидным, что лишь достаточно высокий уровень теоретических разработок в педагогике и связанных с нею науках позволяют намечать стратегию развития субъектных возможностей студентов, разрабатывать модели желаемого состояния системы их профессионального образования, осуществлять планомерное управление ею. В первую очередь это актуально для сферы образования, где приоритетным становится развитие субъектных качеств человека, позволяющих ему жить в меняющемся мире и преобразовывать себя в нём.
Научная разработка проблемы субъекта в педагогике определяется потребностями развития современного общества и человека, предполагающего его становление в системе социальных, экономических, научно-технических, организационно-управленческих отношений, - всего того, что относится к нему как субъекту деятельности в разных сферах общественной жизни.
В последние годы в развитии различных направлений и отраслей педагогической науки всё более отчётливо проявляется весьма существенная тенденция, состоящая в стремлении исследовать субъектный потенциал учителя, изучить возможности, процессы и условия саморазвития на разных уровнях его субъектного бытия, показать активную творческую роль педагога в реализации отношений с разными сферами деятельности. Молодой специалист, выходящий из стен вуза, должен не только овладеть основами профессиональной деятельности, но и быть ориентированным
всей системой вузовской подготовки к достижению профессионального мастерства.
Однако, как показывают исследования, на практике общепедагогическая подготовка будущих учителей направлена на профессиональное становление, но не учитывает субъектные качества и потенциальные возможности студентов. Многие учителя в своей профессиональной деятельности имеют слабо выраженную установку на самореализацию, значительное их количество проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеет субъектной позиции. Это во многом объясняется все еще продолжающимся тяготением к традиционным формам образования, не учитывающим активно деятельного интегрирующего начала, представляющего собой потенциал современного человека.
В рамках традиционного образования личностно профессиональному развитию посвящено достаточно большое количество работ (В.Н. Дьячков, Ю.Н. Гончаров, Г.П. Филиппова, Е.А. Могилевкина и др.). Авторы исследуют влияние личностных факторов на процесс и результат профессионального развития, различные аспекты профессиональной компетентности. Концептуально описана стратегия достижения профессионализма (В.А. Храпик), рассмотрена роль самооценки в формировании мотивации достижения и саморазвития (Е.В. Казиевская) и т.д. В то же время нам не удалось обнаружить специальных работ, посвященных проблеме развития субъектных качеств учителя начальной школы в локальной социальной системе.
В исследованиях по проблемам психологии учителя (Н. А. Аминов, Ф. Н. Гоноболин, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, А. А. Реан и др.) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности,
коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т. д., а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. В то же время субъектные качества личности учителя начальной школы, связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности в локальной социальной системе, и в психологических исследованиях изучены недостаточно.
В этой связи можно говорить о том, что обсуждаемая нами проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе требует нового уровня своего рассмотрения. В теоретических и эмпирических исследованиях вопросы субъектного развития и бытия человека всё чаще учитываются и используются как основания при построении исследований, планировании и осуществлении разного рода педагогических контактов.
Так исследования общих закономерностей профессиональной деятельности (Е. М. Борисова, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков) показали определяющее влияние на её эффективность и результативность «human factor» - человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны, известно, что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важную часть, системный стержень всей жизни (А. А. Деркач, Е. И. Степанова, Е. Ф. Рыбалко, Н. В. Кузьмина). Это особенно отчётливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий социономического типа. Осознание этой проблемы нашло отражение в работах А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.Г. Лаптева, А.Е. Саркисян, А.К. Марковой и др.
Следует отметить, что в работах ученых развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается в различных аспектах. Однако не получила своего отражения проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной
социальной системе, в частности в процессе дополнительного образования младших школьников. В этой связи выбор проблемы исследования был определён необходимостью научного обоснования развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе (на примере дополнительного образования младших школьников).
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.
Объект исследования - субъектность и субъективность учителя начальной школы в локальной социальной системе.
Предмет исследования - развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие субъектности и субъективности будущего учителя в локальной социальной системе будет протекать успешно, если:
развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы рассматривается как одна из приоритетных целей профессиональной подготовки;
в содержание подготовки будущих учителей начальной школы включён спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы», усиливающий межпредметные связи и способствующий процессу саморазвития;
разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;
создана установка на необходимость овладения системой знаний, умений и навыков, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.
В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:
обосновать необходимость исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;
разработать системно-функциональную модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе;
разработать методику развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе;
разработать специальный курс, направленный на развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы.
Методология исследования базируется на философской, психологической и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, взаимосвязи объективных и субъективных факторов в развитии личности.
Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных специалистов по проблемам деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.M. Коршунов, Г.С. Батищев, Я.А. Пономарев, К.Д. Ушинский и др.); системный подход к личности и процессу её формирования (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Ф.Ф. Королев, Юдин и др.), гуманистические идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), идеи об интегральных характеристиках личности, положения теорий личности, деятельности, общения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А.В. Мудрик и др.); об индивидуальности и ее развитии в
деятельности (А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.); положения акмеологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов и др.); идеи о единстве профессионального и личностного развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, М.И. Станкин, Е.И. Рогов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование; социально-педагогические - беседа, анкетирование, интервьюирование, тестирование; эмпирические -наблюдение, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
обоснована необходимость исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников;
разработана системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно ориентированный, содержательный, организационно-методический, процессуальный компоненты;
разработана методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных, организационных, самоорганизационных действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды;
разработан спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и методическое
обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе;
- проанализирована эффективность опытно-экспериментальной работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании необходимости развития субъектности и субъективности учителя начальной школы; в использовании системного, деятельностного, личностно ориентированного, аксиологического, синергетического подходов к развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы, позволяющих обогатить теоретическую базу их профессионального образования в организационном, содержательном и технологическом планах.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные и экспериментально проверенные психолого-педагогические основания и методические аспекты, обеспечивающие развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы, оказывают непосредственное влияние на качество их профессиональной подготовки. Разработанный и апробированный спецкурс «Развитие субъектных качеств учителя начальной школы» способствует усилению акмеологической направленности личности будущих специалистов и может быть использован в практике профессиональной подготовки учителей начальной школы. На основе исследования разработаны и активно используются методические рекомендации по совершенствованию педагогического процесса в Барановичском государственном университете на педагогическом факультете.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Теоретические основы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования
!!
младших школьников. основывающегося на: персонификации и
конструировании «Я-концепции»; проградиентности посредством создания
гибкой многофункциональной методики развития субъектности и
субъективности учителя начальной школы; креативности в развитии
субъектных качеств учителя начальной школы; гуманизации
общепрофессионального развития специалиста, его профессиональной и общей культуры; модернизации форм, методов работы, направленных на его становление и развитие.
Системно-функциональная модель развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, включающая личностно ориентированный (предполагает профессиональное саморазвитие в педагогической деятельности), содержательный (включает отбор содержания деятельности субъектов взаимодействия, реализуемого в процессе дополнительного образования младших школьников), организационно-методический (предусматривает учет в социальной локальной системе сущностных характеристик дополнительного образования младших школьников), процессуальный (предполагает овладение учителем начальной школы сущностными механизмами педагогической деятельности, готовность к трансформации социокультурного опыта, поиск своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия) компоненты.
Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе, способствующая проявлению коммуникативных (умения устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакты, использование вербальных и невербальных средств общения и др.), организационных (умения эффективно организовать деятельность учащихся и собственную деятельность на уроке, стимулирование интереса учащихся к изучаемому предмету и др.), самоорганизационных (самоанализ деятельности, рефлексия,
профессиональное развитие и др.) действий, направленных на преобразование себя и окружающей среды, посредством разработанного методического обеспечения: спецкурс «Развитие субъектности и субъективности личности будущего учителя», нацеленный на организацию и технологическое обеспечение процесса развития субъектности и субъективности личности учителя начальной школы в локальной социальной системе.
Личный вклад соискателя заключается в анализе философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; обосновании необходимости исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе; выявлении психолого-педагогических оснований и методических аспектов, обеспечивающих развитие субъектности и субъективности будущих учителей начальной школы; разработке дидактических средств, способствующих развитию субъектности и субъективности учителя начальной школы. Диссертация представляет собой самостоятельный научный труд.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы со студентами педагогического факультета Барановичского государственного университета, в ходе обсуждения материалов, основных положений и результатов исследования на кафедре педагогики Барановичского государственного университета, а также на международных, республиканских научно-практических конференциях и семинарах: «Развитию полесского региона - энергию молодых учёных» (Мозырь,2002); «Материалы международной научно-практической конференции молодых исследователей» (Барановичи, 2003); «Интеграция педагогической науки и практики как доминирующий фактор развития образования 21 века: методология, теория, технология» (Минск, 2003); «Герменевтика в
гуманитарном знании» (Санкт-Петербург, 2004); «Непрерывное образование в свете модернизации высшей школы: актуальные проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2005); «Социально-психологические и гуманитарные аспекты интеграции культур в условиях трансформации современного общества» (Витебск, 2005) «Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности студентов: обеспечение качества подготовки специалистов в высшей школе» (Гродно, 2005); «Физическая культура» (Ченстохова, 2005); «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (Минск, 2005).
По материалам исследований опубликовано 11 печатных работ, в которых изложены основные положения диссертационного исследования: статьи в научных сборниках, материалы конференций, тезисы докладов, пособия для студентов и педагогов. Общее количество опубликованных страниц-189.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы составляет 120 страниц. Список литературы включает 212 наименований.
Общеметодологические подходы к проблеме развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в локальной социальной системе
Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы целесообразно рассматривать, опираясь на общеметодологические подходы (системный, деятельностный, личностно ориентированный, аксиологический, синергетический), которые позволяют представить это развитие как стадиальный процесс оптимального функционирования в профессиональной деятельности.
С позиций системного подхода развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы можно представить как системно-функциональный конструкт, позволяющий педагогу достичь определенного уровня профессионализма в локальной социальной системе.
Теория систем нашла отражение в трудах В.Г. Афанасьева [39], И.В. Блауберга [44], Э.Г. Юдина [210] и др. В рамках системного подхода относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Показателями, характеризующими систему как объект познания, являются целостность; структурность; взаимосвязь системы и среды; иерархичность; целенаправленность.
Центральным понятием системного подхода является понятие системы. Большинство авторов определяет систему «как общенаучную категорию», понимая под ней «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [210, с. 99].
В нашем исследовании под локальной социальной системой мы понимаем форму организации взаимодействия педагога и воспитанника в процессе внеклассной и внешкольной работы. Для самореализации педагога в локальной социальной системе необходимо создание определенных условий проявления сущности человека.
В этой связи личность рассматривается как «элемент» различных систем (биологических, социальных, экологических и т.д.), в которых человек проявляет присущие этим системам качества. Следовательно, учитель начальной школы как «элемент» в системе профессиональной деятельности становится носителем субъектных качеств (субъектности и субъективности) так как осознает смысл и цели образовательной деятельности в современной школе; имеет собственную субъектную позицию; умеет составить целостную образовательную программу- наделен видением индивидуальных способностей учеников и умением выстраивать обучение в соответствии с этими способностями; владеет формами и методами обучения; способен определять задачи урока в соответствии с социальными требованиями; умеет организовать процесс качественных образовательных изменений ученика; способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.
Исходя из анализа профессиональной деятельности современного учителя начальных классов, содержательное ядро этого процесса может быть представлено, на наш взгляд, как система, органическое единство профессиональной идентичности, профессиональной компетентности и готовности к преобразующей деятельности (рис. 1.1).
Профессиональная идентичность - необходимая степень профессионального центризма и устойчивой профессионально-ментальной позиции, параметрами которой являются: константность (способность к сопротивлению вариативных изменений в целях, содержании, методах и формах обучения в начальной школе); адаптивность (способность к разрушению неадекватных профессиональных стереотипов, связанных с парадигмой традиционного обучения в начальной школе); дистантность (представление о месте профессии учитель начальных классов в семантическом, информационном и межкультурном профессиональном пространстве, в системе непрерывного образования); сформированность образа себя как профессионала.
Профессионачьная компетентность - интегративное образование личности, включающее в себя систему профессиональных знаний (методологических, психолого-педагогических, дидактико-методических, технологических), эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. В содержание этого понятия исследователи, как правило, включают личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи. Интересна в этой связи точка зрения Н.В.Кузьминой, которая под профессиональной компетентностью понимает способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося [105].
Готовность к преобразующей деятельности- интегративное образование личности, включающее в себя потребность и способности к смене профессионально-деятельностных стереотипов в области содержания и структуры начального образования; знание, апробирование, осознанный выбор и творческое применение современных моделей и технологий обучения младших школьников, способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций.
Основным механизмом работы по развитию субъектности и субъективности учителя начальных классов должна стать организация педагогического процесса студентов, направленная на активизацию мотивов профессиональных достижений, развитие потребности в самоопределении, необходимой для творческого овладения технологией педагогической деятельности учителя начальных классов в локальной социальной системе; создание условий для самопреобразования личности учителя, способной к саморазвитию в процессе профессиональной подготовки.
Сущностные характеристики субъектности и субъективности учителя начальной школы
Категория субъекта является общефилософской и раскрывает качество активности человека, выявляет его место и роль в мире, способность к деятельности, самодеятельности, самоопределению и развитию и относится к понятийно категориальному знанию. Рассматривая развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы необходимо дать определение этим категориям.
Е.Н. Волкова определяет субъектность «через категорию «отношение», представляющее собой отношение к себе как к деятелю» [63, с. 5]. По ее мнению, субъектность предполагает такое отношение не только к себе, но и к другим людям, особенно к своим ученикам. Появление данного отношения связывается с общением с другим человеком, обладающим субъектностью. В понятие субъектность автор включает сознательность, свободу выбора и ответственность за него, уникальность.
Рассматривая динамику субъектности в процессе развития человека, Е.Н. Волкова выделяет две важных сущностных характеристики: во-первых, это «способность изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней» и, во-вторых, «преобразовывать ее, устанавливая самостоятельно размеры преобразований и границы своего вмешательства», а также три составляющие субъектности: способность изменять, измерять и излагать [63, с. 22].
В исследовании Н.Х. Александровой в качестве центрального понятия выступает «субъект жизнедеятельности», необходимым признаком которого является способность ставить и решать задачи активной адаптации к условиям своей жизни и способность самосовершенствоваться в процессе этой адаптации [22, с. 17].
В работе Т.В. Прокофьевой субъектность - это способность быть субъектом или «способность инициировать и реализовывать различные виды деятельности» [142, с. 36]. В субъектности она выделяет два слоя: первый - общий для всех видов деятельностей, связанный с ценностно-смысловой сферой личности, второй - специфичен для каждого вида деятельности и состоит из набора способностей к саморегуляции в конкретных ее видах.
В концепции Ю.А. Вареновой субъектность понимается как «интегральный процесс психики, обеспечивающий адаптацию и преобразование человеком себя и окружающей среды за счет интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов своего образа «Я» [62, с. 4]. Это попытка представить субъектность динамической характеристикой, где сменяют друг друга два указанных процесса. Субъектность появляется тогда, когда необходимо сделать выбор, при этом характеризуется все более совершенным набором средств.
Под субъектностью Е.Ю. Коржова понимает «способность человека активно участвовать в процессе жизнедеятельности и тем самым «выстраивать» собственное бытие, то есть быть ее субъектом» [103, с. 17]. Автором выделено четыре типа субъектности: «преобразователь жизненных ситуаций», «гармонизатор жизненных ситуаций», «пользователь жизненных ситуаций», «потребитель жизненных ситуаций».
В работе Е.Н. Азлецкой «субъектность» выступает как характеристика личности, в которой человек представлен «не как деятель - исполнитель, а как пристрастный сценарист своих действий, которому присущи определенные предпочтения, мировоззренческие позиции, целеустремленность преобразователя» [20, с. 14].
Приведенные выше определения субъектности касаются области психологии. Для нашего педагогического исследования наиболее существенными характеристиками данного понятия являются: - отношение к себе как к деятелю; - способность инициировать и реализовывать различные виды деятельности; - способность активно участвовать в процессе жизнедеятельности; - способность самосовершенствоваться в процессе адаптации к условиям своей жизни; - преобразование себя и окружающей среды. В отечественной психологии понятие «субъектность» наряду с понятием «субъективность» выступает как синонимичное [199, с. 7]. Субъективная реальность обладает относительной самостоятельностью и формируется под влиянием объективных условий, но позже сама начинает влиять на них и создавать себе «малую среду развития», которая свидетельствует об «активности субъективного начала» [200, с. 23].
Разрабатывая структуру внутреннего мира, В.Э. Чудновский выделял в нём ядро и периферийный слой, хотя анализировал только первое. Ядро субъективности представляет собой средоточие внутренней активности, которая, сформировавшись, определяет весь процесс становления личности и её внутреннего мира; в нём соотносятся природные, возрастные и личностные особенности. Под влиянием ядра субъективности у человека появляется субъективная картина мира [200, с. 18].
Концептуальные основания развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования
Необходимость полного цикла образования в школе обусловлена новыми требованиями к образованности человека, которая определяется не столько специальными (предметными) знаниями, сколько его разносторонним развитием как личности, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и самосовершенствованию. Поэтому образовательный процесс в школе должен быть направлен не только на передачу определенных знаний, умений и навыков, но и на разноплановое развитие ребенка, раскрытие его творческих возможностей, способностей и таких качеств личности, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, а также субъектных и субъективных качеств учителя начальной школы, без участия которого невозможна полная реализация вышеуказанных задач. Дополнительное образование, которое в условиях школы проявляется: в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей; в свободе выбора направлений деятельности; в творческом характере образовательного процесса, осуществляемого на основе дополнительных образовательных программ; в особых взаимоотношениях ребенка и педагога (сотрудничество, сотворчество, индивидуальный подход к ребенку), является важным фактором развития субъектности и субъективности учителя начальной школы.
Как показал анализ научной литературы [82, 85, 101, 114], к функциям дополнительного образования в начальной школе относятся: образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний; воспитательная - формирование в школе культурной среды, определение на этой основе четких нравственных ориентиров, воспитание детей через их приобщение к культуре; креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности ребенка; компенсационная - освоение ребенком новых направлений деятельности, углубляющих и дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый для ребенка фон освоения содержания общего образования; рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психофизических сил ребенка; функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие.
Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы, в том числе локальной социальной системы. Поэтому не соперничество и конкуренция за ребенка, а тесное сотрудничество, в котором успешно осуществляется развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы, должны характеризовать отношения педагогов и учащихся в процессе дополнительного образования.
Рассмотрев проявления дополнительного образования в социальной локальной системе и функции, способствующие осуществлению развития субъектности и субъективности учителя начальной школы, мы посчитали необходимым проанализировать модели организации дополнительного образования младших школьников, имеющиеся в настоящий момент. Это сделано с целью дальнейшего решения поставленных исследовательских задач.
Проведенный нами теоретический анализ по проблемам дополнительного образования детей, выявил существование четырех основных моделей его организации [85, 112].
Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся внеклассная и внеурочная деятельность школы полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатываются.
Вторая модель характеризуется тем, что сфера дополнительного образования становится открытой зоной поиска в процессе обновления содержания основного образования, своеобразным резервом и опытной лабораторией последнего. В таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, "экспедиции", хобби-центры и т. п.).
Методика развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников
С целью исследования проблемы развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников нами был проведен педагогический эксперимент. Эмпирическую базу исследования составил контингент из числа студентов выпускного курса факультета начального образования Барановичского государственного университета (156 чел.) и учителей начальной школы (38 чел.).
Цель констатирующего этапа эксперимента - выявить проявления субъектности и субъективности учителя начальной школы по следующим показателям: «устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт», «стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении», «использую жизненный опыт учащихся для организации взаимодействия», «создаю ситуацию свободы выбора», «анализирую результаты деятельности», «планирую содержание взаимодействия» (табл. 2.1). 1 - «устанавливаю с учащимися эмоциональный контакт». 2 - «стараюсь создать для учащихся атмосферу защищенности в общении». 3 - «использую жизненный опыт учащихся для организации взаимодействия». 4 - «создаю ситуацию свободы выбора». 5 - «анализирую результаты деятельности». 6 - «планирую содержание взаимодействия» Рисунок 2.3 - Гистограмма результатов констатирующего этапа эксперимента
Как видно из рисунка 2.3, 52,6% опрошенных учителей «часто» устанавливают с учащимися эмоциональный контакт. На наш взгляд, это вполне можно объяснить тем, что в организации взаимодействия в процессе дополнительного образования младших школьников это является необходимым. Случаев ОТСУТСТВИЯ установления эмоциональных контактов не было выявлено. 39,5% испытуемых «редко» создают для учащихся атмосферу защищенности в общении. В этом мы видим большой недостаток и предполагаем, что поставленные нами задачи развития субъектности и субъективности учителя начальной школы позволят изменить существующее положение. 36,8%) учителей «часто» используют жизненный опыт учащихся для организации взаимодействия. Это может быть объяснено тем, что опора на имеющиеся представления младших школьников позволяет осуществлять продуктивное взаимодействие в процессе дополнительного образования, что способствует проявлению субъектности и субъективности учителя. 44,7%) опрошенных умеют создать ситуацию свободы выбора, что, с одной стороны, позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, склонности, способности, а с другой - наличие вариативного компонента способствует развитию субъектных и субъективных качеств. 34,2% учителей в большинстве случаев анализируют результаты своей деятельности с целью последующей коррекции процесса дополнительного образования младших школьников. Достаточно оптимистичный результат получен по показателю «планирую содержание взаимодействия». 63,2%) учителей особое внимание уделяют планированию содержания, что положительно сказывается на организации совместной деятельности, направленной на развитие личностных качеств учителя и учащихся.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что проблема развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников требует своего дальнейшего решения. Поэтому следующий этап нашего исследования был направлен на апробацию методики развития субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников. Предлагаемая методика основана на обеспечении успешности педагогической деятельности в процессе дополнительного образования, развития субъектных и субъективных качеств учителя начальной школы.
Методика развития субъектности и субъективности учителя реализуется на трех соподчиненных уровнях: общепедагогическом, частнометодическом, локальном (рис. 2.4).
Похожие диссертации на Развитие субъектности и субъективности учителя начальной школы в процессе дополнительного образования младших школьников
