Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы и теоретические подходы к исследованию социокультурной компетентности личности в современной образовательной ситуации 15
1.1. Феномен человека и традиции гуманизма в контексте диалога культур 15
1.2. Теоретические подходы к обоснованию социокультурного типа образования 26
1.3. Социокультурная компетентность обучающихся и проблема ее измерения 58
Глава 2. Формирование социокультурной компетентности учащейся молодежи: потенциал письменного дискурса и экспериментальная апробация возможностей его использования в образовательном процессе школы и вуза 78
2.1. Проблема дискурса и его педагогических проекций в контексте письменной коммуникации 78
2.2. Письменный дискурс как средство инкультурации и социализации в истории образовательной практики 100
2.3. Экспериментальная проверка педагогических возможностей письменной коммуникации в формировании социокультурной компетентности учащейся молодежи 117
2.3.1. Констатирующий этап эксперимента 121
2.3.2. Формирующий этап эксперимента 131
2.3.2. Контрольный этап эксперимента 136
2.3.4. Ретроспективная проверка гипотезы 144
Заключение 160
Список использованной литературы 167
Приложения 180
- Феномен человека и традиции гуманизма в контексте диалога культур
- Теоретические подходы к обоснованию социокультурного типа образования
- Проблема дискурса и его педагогических проекций в контексте письменной коммуникации
- Письменный дискурс как средство инкультурации и социализации в истории образовательной практики
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется влиянием разнонаправленных тенденций, связанных с его оценкой как существенного фактора устойчивого развития российского общества. Образование выступает в качестве социокультурного катализатора позитивных перемен, что подтверждает государственная политика в области образования, направленная на его трансформацию, реформирование, приведение в соответствие с вызовами времени и потребностями членов формирующегося гражданского общества. Наличие разнообразных федеральных программ, проектов, решений (Национальный проект «Образование», концепция модернизации образования, введение в действие Федерального компонента государственного стандарта общего образования, подписание Болонской декларации и др.) отражают стремление повысить качество образования, привести его в соответствие с мировыми стандартами, обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры.
Ведущей тенденцией в сфере духовной культуры при переходе к информационному обществу является смена типа культурного кода. В настоящее время происходит активная замена традиционного для цивилизации письменно-книжного типа культурного кода на экранный (119). Историческое становление информационно-культурной среды связано со сменой форм коммуникации от устного слова к созданию алфавита и письменности и затем появлению и расширению влияния книгопечатания. «Изменение информационно-культурной среды приводит к изменению форм социальности и политического сознания» (45, с. 684), а также требует выработки умения жить и работать одновременно в двух типах времени - «быстром» времени информационного потока и «медленном» времени гуманитарной культуры. Для молодых членов формирующегося в нашей стране «общества знаний» важным является не только владение информационными технологиями, но и причастность к печатной культуре, позволяющей обдумывать сказанное другими, мысленно поговорить с теми, кто находится вне зоны непосредственной вербальной коммуникации, объективиро-
4 вать свои мысли в письменной форме и реализовать новые идеи в практическом плане.
Проблемам интенсификации усилий в области информационных технологий с учетом необходимости сохранения культурного наследия посвящены многие международные и отечественные программы и документы: программа ЮНЕСКО «ЮНИСИСТ» (1971), документ «ЮНЕСКО и информационное общество для всех» (1996), Декларация принципов международного культурного сотрудничества (23), Об охране в национальном плане культурного и природного наследия (87) Конвенция об охране всемирного культурного и природного наследия и рекомендации ЮНЕСКО (87), Память мира. Общие руководящие принципы сохранения документального наследия (79), Конвенция об охране и поощрении разнообразных форм культурного самовыражения (53) и Федеральные целевые программы «Русский язык» (105), Электронная Россия (106).
Информационное общество обрушивает на человека большой поток информации, предлагая бесчисленное множество источников, средств и способов коммуникации. Все они в совокупности образуют информационную среду личности, группы, региона, общества. Эта информационная среда является контуром социокультурной среды, в которой живет и работает человек. Социокультурная среда является пространством, обеспечивающим жителям возможность самореализации в рамках самостоятельно определенных и принятых социальных позиций.
Формирование целостной социокультурной среды преследует две цели: обеспечение социокультурного взаимодействия личности и групп и удовлетворение духовных потребностей. Проблемы, связанные с осмыслением социокультурного потенциала и трансформационных тенденций современного образования, находились в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследователей: Г.Г. Герасимова (17), Б.С. Гершунского (18), Ж. Делора (24), О.В. Долженко (27), Л.Г. Ионина (38), Т.Н. Касьянюк (43), В.А. Кругликова (56), Ю.М. Лотмана (62), А.П. Лиферова (61), А. Маслоу (67, 66), ЯМ. Нейма-това (74), Т. Парсонса (82).
Как отмечает А.В. Штолер, «институционально социокультурную среду отдельных территорий образуют не только учреждения культуры, образования, общественные (научные, просветительские, этнические, конфессиональные) организации, но и информационные структуры - электронные и печатные СМИ, институты книжного дела» (122, с. 701). Мы разделяем данную позицию исследователя и полагаем, что данные структуры являются своеобразным конституирующим элементом социокультурной среды, сохраняя и обеспечивая контакт с культурными ценностями, созданными как в пределах отдельных территорий и отражающими культурно-специфические особенности регионов, так и вне конкретных территориальных образований, отражая ценности культуры в общечеловеческом, общенациональном или общегосударственном масштабе.
Рассматривая причины современного социокультурного кризиса, О.М. Штомпель в качестве одной из возможностей выхода усматривает в создании условий для самоизменения, совершенствования, наполнения новым ценностным содержанием существующих форм социальной деятельности. «Возможность данной метаморфозы, по мнению философа, кроется в способности личности актуализировать те или иные элементы общечеловеческого культурного наследия, обладающего гигантским потенциалом как реализованных, так и нереализованных смыслов, норм поведения, изменения социальной действительности» (124, с. 654).
В настоящее время кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору путей и способов своего развития. В современной социокультурной и экономической ситуации происходит становление нового социального идеала, формирование которого характеризуется отказом от идеи и практики патернализма. Представление молодежи о будущем связывается с личной активностью, предприимчивостью и индивидуальным творчеством, воспринимается и оценивается сквозь призму понятий «карьера», «результативность», «высокая оплата» и
др., что, однако, не исключает интереса к проблемам культуры. Социально и экономически неуспешные субъекты перестают быть эталоном образовательного идеала, вектор нравственных ориентации развивается по линии уважения к «самой себя сделавшей» личности. В то же время образовательный процесс осуществляется наличным корпусом педагогов всех типологических групп, многие из которых реализуют свою профессиональную деятельность на основе паттернов восприятия действительности и поведения, сформированных в советский период. Они вольно или невольно транслируют неактуальные для молодежи идеологические установки, ориентируясь на свои социальные предпочтения и поведенческие стереотипы.
Проблемное поле исследования определяет противоречие между объективной необходимостью учитывать актуальные тенденции в теории и практике образования, связанные с необходимостью использования всех видов и способов социальной коммуникации для того, чтобы установить оптимальную меру традиций и инноваций в знаниях, нормах, эталонах культуры, и направленностью образовательной практики на изменения, связанные преимущественно с институциональной перестройкой и нацеленностью на создание экономических предпосылок для создания современной социокультурной среды, в которой происходит становление нового поколения. Проблема заключается в ответе на вопрос: могут ли в современных условиях традиционные формы социокультурной коммуникации, воплощенные в образцах письменного дискурса, способствовать не только трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению, обеспечивая межпоколенческую трансмиссию, но и формировать компетентную личность адаптивного типа, способную к культуротворчеству и социальному служению? Разрешение обозначенной проблемы составляет цель исследования - выявить, обосновать и реализовать направления педагогической работы, способствующие формированию социокультурной компетентности учащейся молодежи путем использования средств письменной коммуникации.
Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогике систематически ведутся исследования, обращенные к анализу формирующего потенциала письменных текстов культуры. Наибольший интерес вызывают такие проблемы, как роль детской самодеятельной прессы как фактора социального воспитания подростков (121, 28), становление школьной самодеятельной прессы за рубежом (120), педагогические условия использование книги как средства формирования информационной культуры ребенка (117), использования учебно-методического комплекса «Компьютерное издательство» как средства формирования информационно-коммуникативной культуры (29), технологии обучения профессионально-ориентированному иноязычному общению (37). Текст как объект психологического и лингвистического исследования рассматривался в трудах М.М. Бахтина (2, 3), Л.С. Выготского (12), И.Р. Гальперина (14), И.В. Силантьева (92), методические аспекты устноречевой и рече-письменной коммуникации представлены в работах многих отечественных педагогов: Е.В. Архиповой, Т.Г. Визель, Н.И. Демидовой, Е.В. Савушкиной, О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, С.Н. Шаховской; проблемы формирования коммуникативной компетентности исследовались В.В. Абрамовой (1), Ю.В. Бжи-ской (4), Е.К. Юсеф (126).
Объектом исследования является деятельность педагогов высшей и средней общеобразовательной школы по развитию компетентности учащейся молодежи, а его предметом - формирование социокультурной компетентности учащейся молодежи путем использования потенциала письменных источников как формы объективации культуры .
Гипотеза исследования заключается в следующем предположении.
Формирование социокультурной компетентности учащейся молодежи путем использования разнообразных образцов письменного дискурса как формы объективации культуры, включения обучающихся в творческий процесс их создания, стимулирования позитивно направленной социальной активности будет успешным, если удастся
1. раскрыть сущность понятий «социокультурная компетентность»
«дискурс», «письменноречевая коммуникация» и определить возможные суще
ственные составляющие компоненты феноменов, обозначенных данными по
нятиями, определяющие появление новых значимых связей и зависимостей с
точки зрения формирования социокультурной компетентности молодежи;
выявить и охарактеризовать основные позиции, представленные в истории, теории и практике образования по проблеме использования письменного дискурса как средства инкультурации и социализации, определить их значимость для современной образовательной ситуации и методологический потенциал;
обосновать, разработать и экспериментально апробировать систему мер педагогического воздействия, учитывающих интересы учащейся молодежи и ориентированных на актуализацию смыслового восприятия разнообразных аспектов культурного и социального взаимодействия, представленных в форме письменноречевых коммуникаций, которые предположительно
- включают разнообразные виды и типы писем, аутентичные тексты,
публикации СМИ, продукты детского творчества;
отличаются небольшим форматом, компактностью изложения;
несут культурологическое содержание, характеризуются открытостью по отношению к будущему.
Гипотеза и цель исследования потребовали решения следующих задач:
1. Выявить теоретические подходы к определению социокультурной
компетентности и ее измерению в условиях перехода к социокультурному типу
образования;
Охарактеризовать особенности педагогических проекций письменного дискурса в контексте письменной коммуникации;
Установить основные подходы к использованию средств письменной коммуникации как средства инкультурации и социализации в истории педагогики и образовательной практике;
4. Разработать и экспериментально апробировать систему педагогических мер по использованию формирующего потенциала письменной коммуникации в формировании социокультурной компетентности учащейся молодежи, определить условиях их применения.
Методологической основой исследования являются современные философские, культурологические, социологические и педагогические идеи и теории, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогически значимых явлений, в частности:
системный и парадигмальный подходы, делающие возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования (М.В. Богуславский, Б.С. Гершун-ский, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, Б.Г. Корнетов, М.М. Князева, Л.А. Ми-кешина, О.Г. Прикот, О.Д. Федотова и др.);
культурологический подход, позволяющий рассматривать педагогические явления в различных аспектах его исторической и социокультурной детерминированности (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, Г.Г. Герасимов, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов и др.);
концепция компетентностного подхода в образовании и развитии личности (И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской);
положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей и форм его представленности (Е.В. Бережнова, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы: теоретические: научная абстракция, генерализация, анализ и синтез, контент-анализ, сравнение, интерпретация, концептуализация, анализ продуктов творчества; эмпирические: методы опроса, наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов, экспертная оценка; методы статистической обработки результатов и графической репре-
10 зентации полученных данных. В качестве специальных методов использовались ретроспективный анализ, историко-структурный метод, сравнительно-исторический метод.
Источниками исследования являются нормативные документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы (программа развития ОУ, концепция воспитательной работы, культурно-образовательные проекты), труды философов и педагогов в переводе и на языке оригинала, научные исследования диссертационного и монографического жанров, материалы научных конференций, публикации научных и массовых периодических изданий, детской самодеятельной прессы, продукты издательской деятельности образовательных учреждений, разнообразные тексты эпистолярного характера, неадаптированные тексты зарубежных авторов, образцы официальных документов, учебные пособия, информационные ресурсы организаций и центров, тезаурусы, справочные и энциклопедические материалы.
Эмпирическую базу исследования составляют данные экспериментальной работы, проводившейся с 2001 г. по 2005 г. в МОУ Лицей № 1 «Классический при РГУ» (всего 456 учащихся), в РГУ (экономический факультет), а также в рамках реализации Президентской программы подготовки управленческих кадров по специальности «Менеджмент организаций» (всего 258 человек). Для ретроспективной проверки гипотезы использованы материалы письменных работ (эссе) 67 учащихся государственного образовательного учреждения Центр образования № 686 «Класс-Центр» г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
выявлены особенности и основные теоретические подходы к пониманию сущности социокультурной компетентности, предложен авторский подход к ее определению в соответствии с тезаурусом ЮНЕСКО;
установлены и охарактеризованы ведущие подходы к использованию процесса и продуктов письменноречевой коммуникации в истории и теории педагогики;
определены и содержательно раскрыты возможности использования образцов письменной коммуникации как средств формирующего воздействия в современной образовательной практике школы и вуза, разработаны требования к их содержанию и применению;
доказано, что благодаря использованию продуктов письменной коммуникации для учащейся молодежи может быть создано эффективное модератив-ное пространство социально-культурных проб.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно
дает целостное представление о состоянии проблемы формирования социокультурной компетентности учащейся молодежи в педагогической науке;
обобщает исторический опыт использования письменного дискурса как фактора педагогического воздействия в отечественной и зарубежной социокультурной практике;
систематизирует представления о сущности и роли средств письменной коммуникации в современной образовательной ситуации;
позволяет расширить представления о сущности социокультурной компетентности молодого поколения и измерять уровень ее сформированности по появлению новых видов положительно направленной социальной активности и культуротворчества;
обосновывает педагогический подход, использующий культуросози-дающий потенциал письменноречевой коммуникации в образовательной практике школы и вуза.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов при разработке инновационных программ учреждений образования и культуры, при определении и реализации исследовательских стратегий и в дальнейшей исследовательской практике, обращенной к проблемам социализации современной молодежи. Материалы диссертации могут быть использованы в организации социокультурной деятельности молодежи в учреждениях культуры и образования различных типов и видов, при
12 практической разработке методологии и способов социального взаимодействия представителей различных поколений, при подготовке проектов культурно-образовательных и воспитательных систем, при разработке учебных курсов по педагогике, философии образования, социальной педагогике, культурологии, социологии для педагогических образовательных учреждений, университетов культуры и искусств, для системы повышения квалификации работников образования и творческих работников.
Положения, выносимые на защиту.
1. Авторское определение понятия «социокультурная компетеность».
В отечественной педагогике данное понятие трактуется узко как понятие, входящее в состав коммуникативной или языковой компетентности. В соответствии с тезаурусом ЮНЕСКО оно должно быть изоморфным понятию «социокультурная деятельность» и обобщенно отражать существенные характеристики категорий «социальная деятельность» и «культурная деятельность». Социокультурная компетентность определяется в работе как способность личности сознательно и продуктивно действовать в ситуации неопределённости, позитивно решая жизненно важные задачи социума, субъективно осмысливая возможности вариантов ответного поведения всех, вступающих с ней в социальное взаимодействие, принимая различные формы культурного самовыражения и творчества позитивно ориентированных социальных групп и отдельных индивидов при освоении ими социального пространства.
2. Письменный текст может выступать важным фактором формирующего
воздействия, поскольку он является типом культурного текста, отражающего
прошлое и настоящее социума, обеспечивает аккумуляцию, межпоколенческую
трансляцию и поддержку культуротворческой системы за счет фиксации авто-
номизировавшихся императивных и аксиологических смыслов. Письменный
текст является не только прямым источником информации, но и контекстно от
ражает систему норм и ценностей, которые фиксируют и презентуют духовный
потенциал общества на разных этапах его развития и в современной динамике.
Благодаря отсроченности социальной коммуникации через письменный текст
13 создаются предпосылки для многократного возвращения к отраженному в нем содержанию и для их личностных интерпретаций как побуждения к действию.
В истории педагогических учений и образовательной практике роль письменного дикурса как фактора воздействия и средства коммуникации оценивалось неоднозначно: Ж.Ж. Руссо полагал его вторичным феноменом и маркером степени деградации культуры относительно природы, Л.Н. Толстой -средством стимуляции проявления природного начала в форме детского сочинительства. Представители экспериментальной педагогики (С. Блюменау, А.П. Нечаев) оценивали создание учащимися образцов письменного дискурса как способ получения первичной информации об уровне сформированности социального и культурного начала у учащихся, представители новой школы (С. Френе, Дж. Дьюи, Ж. Тонне) - как процесс культуротворчества через создание «свободных текстов» и социализации учащихся через их типографскую и издательскую деятельность.
В современных педагогических подходах сохраняются все вышеназванные позиции, расширение происходит за счет современных доминирующих каналов и репертуаров общественной коммуникации, а также их технической презентации: использования печатно-компьютерных комплексов, издания самодеятельной детской прессы и книгоиздания, сайтостроения. Сохраняется методологическое значение исследовательских подходов представителей экспериментальной педагогики, позволяющее по особенностям содержания и графической представленности произведений письменной коммуникации определять специфику мировоззренческих установок авторов текста.
Направленное дозированное введение в образовательный процесс учреждений, реализующих программы общего образования, и высшей школы подхода, ориентированного на смысловое восприятие разнообразных аспектов культурного и социального взаимодействия в форме компактных образцов письменноречевых коммуникаций (разнообразных видов и типов писем, аутентичных текстов, публикаций СМИ и др.), имеет прямой и косвенный образовательный эффект, свидетельствующий о повышении социокультурной компе-
14 тентности учащейся молодежи. Прямой эффект заключается в расширении осведомленности о базовой ценности культуры, важности сохранения культурного наследия, о необходимости соблюдения социальных и гражданских норм. Наиболее ценным является косвенный эффект, который проявляется в появлении новых направлений социально и культурно значимой активности или их «достраивании» на качественно новом уровне. К таковым относится поисковая и исследовательская деятельность, инициативные коммуникации с официальными государственными учреждениями по социально значимым основаниям, добротворчество, литературное и художественное творчество, оформительская деятельность при подготовке школьных печатных изданий, художественный автоперевод собственных стихотворных текстов, оперирование форматами письма и др., реализуемые в структурах свободного и профессионально ориентированного общения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Городской научно-практической конференции, посвященной 70-летию РГЭУ (г. Ростов-на-Дону, 2001), на международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» (г. Ростов-на-Дону, 2001), на Международном семинаре «Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку» (г. Тамбов, 2002), на Межрегиональной научно-практической конференции (г. Самара, 2003), во время работы в научно-исследовательском проекте RESPONSE, организованном Британским Советом, Институтом Открытое Общество и Поволжским Гуманитарным Фондом (2002 - 2004 гг.).
Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения ее результатов. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 137 наименований (из них 10 на иностранных языках) и 10 Приложений. Текст работы составляет 179 страниц, содержит 5 рисунков и 5 таблиц.
Феномен человека и традиции гуманизма в контексте диалога культур
В настоящее время в мировом образовательном процессе возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях индивидуально-личностного развития. Появляются новые образовательные парадигмы, в которых абсолютной ценностью становится человек (личность), а целью образования - развитие личности. Образование сегодня рассматривается с одной стороны, как условие самоопределения и саморазвития личности, «вращивания индивида в мир культуры» (60). С другой стороны, образование становится главным непреходящим капиталом на рынке труда в постиндустриальном информационном обществе. В силу этого сейчас, как никогда раньше, оно является основой развития личности, гарантией ее социальной мобильности и социальной устойчивости. Поэтому изменяются условия и сама суть образования: от «образования на всю жизнь», к «образованию через всю жизнь» (125). Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью является Человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества. Применительно к сфере культуры и образования основные идеи социально-гуманитарного знания сводятся к необходимости изменения отношений между обществом, воспитанием и образованием. Сегодня, когда знания и новые технологии стремительно обновляются, принципиальный подход, основанный на древних, в том числе платоновских идеях, в основном найден: учить учиться, учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям, которые позволят в течение всей жизни быстро овладевать меняющейся конкретикой.
Формирование в России гуманистического общества как части всего интегрирующегося человечества в XXI веке предполагает, что и образование должно учитывать личностные качества каждого учащегося. Это означает, что взаимодействующие между собой участники образовательного процесса являются субъектами познавательной и социальной активности.
В соответствии с нормативно-нравственным идеалом, доминирующим в обществе, в работе в качестве базовой цели образования выступает формирование разносторонне образованного человека, отличающегося своей индивидуальностью и неповторимостью. Образование представляет собой систему целенаправленного воздействия на индивидов с целью социализации, адаптации к потребностям общества. Содержание образовательного процесса определяется требованиями со стороны экономической и политической систем государства, человек формируется в соответствии с заданными моделями, образцами, удовлетворяющими запросы современного общества. Основной целью образования является максимальное развитие природных задатков, способностей, которыми обладает человек, и содействие его самореализации, продвижению по пути самосовершенствования. Образование выступает в качестве механизма согласования интересов социума и отдельно взятого индивида через упорядочение обоюдных запросов, требований, являясь своеобразным посредником взаимодействия.
В целях раскрытия сущности образования, его взаимосвязей со структурными элементами социума, более четкого определения его места в обществе, для объяснения механизмов функционирования института образования в работе рассматривается ряд концепций. Проведенный анализ показал, что адекватное рассмотрение феномена образования в контексте культуры, исследование закономерностей функционирования института образования требует анализа взаимоотношений и взаимовлияний общества и личности.
Траектория и динамика развития образования зависит от влияния как внешних по отношению к системе факторов (природных, экономических, политических условий, уровня развития технологий), так и внутренних, связанных с особенностями функционирования составляющих элементов. Это влияние оп ределяет многовекторность и текущей деятельности, и последующего развития образования. Главными составляющими, которые позволяют функционировать системе образования в структуре социума, являются взаимодействующие субъекты образовательного процесса, механизмы трансляции информации и сама информация, представляющая собой объем знаний, необходимых для социального и культурного становления личности.
Возникновение новых социокультурных реалий, социально-политические изменения обусловили повышенный интерес ученых к исследованию поликультурного образования и возникновению такого феномена, как поликультурная личность. Поликультурность становится системообразующим принципом всех глобальных составляющих человечества, включая и поликультурное образование, поэтому очень важно стремиться к интеграции философских, политических и стратегических доктрин образования, способствующих созданию единого мирового поликультурного образовательного пространства.
Философия культуры мира ориентирована на межцивилизационное взаимодействие и консенсус по глобальным проблемам современности. В сферу этой философии вовлечены культурные ценности, которые функционируют как гуманитарный диалог культур и служат целям поликультурной интеграции человечества. Это во многом зависит от качества образования.
Значение локальных поликультурных цивилизаций и поликультурного образования как транслятора их духовных ценностей заключается в том, что они выработали социальные системы и нормы совместной жизнедеятельности народов на ограниченной территории. Поликультурная цивилизация и поликультурное образование образуют уникальную модель решения социально-экономических проблем на основе культуры мира, кооперации и дружбы. Принципы этой модели, являющиеся уникальными для всех локальных цивилизаций, могут быть перенесены на все человечество, говорящее на шести тысячах языков.
Теоретические подходы к обоснованию социокультурного типа образования
На сегодняшний день в российской педагогической теории и практике складывается целостная концепция поликультурного образования благодаря разработанности отдельных его аспектов. Основаниями становления идеи поликультурного образования в нашей стране являются теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Васильева, Н.Б. Крылова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская, Е.Н. Шия-нов), культурологического подхода, разрабатывающего идеи образования как диалога культур и образования в контексте культуры (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.М. Сухорукова, СВ. Кульневич, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов).
Для исследования феномена поликультурного образования представляется целесообразным раскрыть и уточнить некоторые понятия, определить характер взаимосвязи между ними. Так, в понимании сущности поликультурного образовательного пространства ключевым понятием выступает категория «культура».
Многозначность понимания культуры с точки зрения здравого смысла породила многочисленные сложности, связанные с научным определением этого сложного понятия. Культура - исключительно многообразное понятие. Существует несколько различных значений слова «культура», обозначающих как элементы поведения, так и стороны деятельности человека. Культура - это идейная система общества. Подобное широкое использование понятия неприемлемо для научного исследования, где требуется точность и однозначность понятий. Современные педагогические реалии требуют учета в образовании одновременного сосуществования глобального (61) и регионального (123) форматов бытия культуры, учета влияния этнокультурного фактора, что предполагает активность педагогов различных типологических групп, направленную на создание условий для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам. При этом наблюдается огромный разброс в толковании учеными понятия культура (существует несколько сотен различных ее определений), что вызывает трудности и в раскрытии как самого понятия культура, так и понятия поликультурное образование. Так, в научной литературе, словарях это понятие трактуется как: - система представлений о мире, ценностях, нормах и общих правилах поведения людей, связанных определенным образом жизни; - стержень, вокруг которого складывается ценностная ориентация человека как система его ценностей; - активная творческая жизнедеятельность людей по освоению мира; - специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности.
Отечественные культурологи М.С. Каган (40) и другие выделяют три компонента в общем понятии культура: материальный, художественный, духовный.
В функциях культуры сокрыта та роль, которую она играет в обществе. Необходимо подчеркнуть, что человек формируется лишь вследствие своего приобщения к культуре, а потому человекотворческая функция может быть названа в качестве главной функции культуры. И именно из нее вытекают и ею определяются остальные функции - передача социального опыта, регулятивная, ценностная и знаковая.
Ряд исследователей (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, В.И. Белый, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.) считают, что названные функции культуры способствуют объединению народов, развивают национальное самосознание и интернационалистические ориентации людей. Культура должна быть признана универсальным прогрессивным фактором в развитии многонационального общества отдельных народов, наций и отдельной личности.
Из лучших достижений всех национальных культур складывается мировая общечеловеческая культура. Но «общечеловеческое» - не значит безнациональное. Культура России, как и культура любого иного региона, - это часть общечеловеческой культуры. И ее необходимо рассматривать в своеобразной духовной общности того культурного комплекса, который сложился на данной территории в результате исторического процесса взаимодействия и взаимопроникновения культур живущих здесь народов.
С позиций современной философии, культура одновременно ориентирована когнитивно и нормативно, экспрессивно и инструментально. Она объединяет и связывает четыре главных ценностных ориентации и их различные подсистемы (образование, науку, литературу, искусство, религию, политику, экономику, технологию). Связь между культурой и образовательной парадигмой общества можно проследить, в частности, используя категорию коммуникации. Коммуникация пронизывает все сферы культуры. Коммуникативные отношения связывают институциональные подсистемы общества друг с другом в нескончаемой цепи взаимодействия. Во всех обществах эти отношения устанавливаются, поддерживаются, распространяются средствами межличностной непосредственной коммуникации. В современном обществе, основанном на различных культурах, т.е. поликультурном обществе, отношения реализуются также посредством организованных и массовых, национальных и международ ных коммуникаций. По мере того, как коммуникативные отношения продолжаются, продолжается и нескончаемый процесс дифференциации социальных институтов. Однако все институты сохраняют в себе ту или иную часть общей социальной культуры, воплощенной внутри их подструктур, постоянно восстанавливая баланс своего специфического типа культуры («образовательная культура», «политическая культура», «экономическая культура») с общей культурой, а также со специфическими культурами других институтов.
Очевидно, что культура - это не только огромный «распределительный щит» общества, связывающий различные социальные подсистемы друг с другом и обращающий ценности одного типа в ценности другого. Это чрезвычайно значимая социальная система. Все мы вовлечены в культуру своего общества и в культурные связи с другими социальными системами, где коммуникация выступает транслятором культуры.
Горизонтальные отношения между культурой и другими системами важны, но следует также указать на другой род отношений - «вертикальные отношения», связывающие отдельные единицы на макро- , микро- и мезоуровнях общества. В рамках таких вертикальных отношений культура перетекает с уровня общества на уровень человека и обратно. В современном поликультурном обществе социальная культура трансформируется в индивидуально усваиваемую культуру. Вертикальные отношения могут толковаться как течение культуры от одного поколения к следующему, как исключительно важный процесс, как закон, концептуально представленный в понятиях воспитания, обучения, образования и т.д., во всей совокупности процессов социализации.
Проблема дискурса и его педагогических проекций в контексте письменной коммуникации
Для решения задач нашего исследования важным является рассмотрение вопроса о том, какую смысловую нагрузку несет столь часто употребляемая категория «дискурс», какие педагогические и профессионально значимые аспекты применения данного понятия могут быть положены в основу нашего исследования проблемы письменной коммуникации как фактора формирующего воздействия. Рассмотрим данную проблему в двух аспектах: прежде всего установим, какой смысл вкладывают исследователи в содержание и объем понятия «дискурс», а затем выявим, какие особенности дискурса составляют основу его разнообразных педагогических проекций.
Исследования дискурса берут начало сравнительно недавно, в 60-70 гг. двадцатого столетия, и с самого начала развиваются в различных направлениях и областях знаний. В настоящее время анализ дискурса рассматривается сопоставительно с этнометодологическим анализом, теорией речевых актов, лингвистикой текста, стилистикой, лингводидактикой, семиотикой, теорией коммуникации, историей, культурологией, социологией, информатикой, теорией познания и так далее. Каждая наука по-своему трактует понятие дискурса и использует его в своих целях.
В рамках лингвистических, философских и педагогических исследований определения дискурса многочисленны и зависят от точки зрения того или иного автора. Так, П. Серио выделяет восемь значений данного понятия: 1) эквивалент понятия «речь» (по Ф.Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание; 2) единицу, по размерам превосходящую фразу; 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседу как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позиции (по Э. Бенвенисту); 6) употребление единиц языка, их речевую актуализацию; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста (90). Данный подход отражает основные позиции по проблеме дискурса, сложившиеся в зарубежной науке. Однако данная систематика не охватывает всего спектра позиций, представленных в отечественной научной мысли.
Так, отечественные ученые-педагоги, развивая и конкретизируя понятие дискурса, внесли ряд дополнительных дистинкций. В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова, анализируя возможности повышения качества преподавания русского слова от времен Пушкина до наших дней, противопоставляют дискурсию (процесс развертывания текста в сознании получателя информации) и дискурс (результат восприятия текста, когда воспринимаемый смысл совпадает с замыслом отправителя текста) (55). Такое понимание соответствует философской традиции, согласно которой различаются системы дискурсивного и интуитивного знания.
Интересно определение Ю.С. Степанова, который называет дискурс «возможным (альтернативным миром)», «языком в языке», представленным в виде особой социальной данности (95). Понимание дискурса как «особого мира» ведет к тому, что дискурс выходит за рамки текста и это позволяет определить характерные для него черты. Можно согласиться с мнением теоретика о том, что дискурс - это текст со своими особыми чертами, принадлежностью, аудиторией и целью.
По причине того, что дискурс направлен к определенной аудитории, то его можно понимать, вслед за Т.А. ван Дейком, и как коммуникативное событие. Для Т.А. ван Дейка дискурс представляет собой сложное единство языковой формы, значения и действия, которые могут быть наилучшим образом охарактеризованы с помощью понятия коммуникативного события (34). Дискурс создает общий контекст, описывающий действующие лица, объекты, обстоя тельства, времена, поступки и т.п. Здесь элементами дискурса выступают излагаемые события, их участники, перформативная информация и «не-события» (обстоятельства; фон, поясняющий события; оценка участников события; информация, соотносящая дискурс с событием) (25).
Таким образом, дискурс мыслится, прежде всего, как речевое произведение, как самая высокая единица речи, как процесс и результат акта коммуникации, включающий в себя текст, но не ограничивающийся им. Р.П. Мильруд справедливо отмечает, что дискурс моделирует вербальное поведение и сам является его образцом (70).
Учитывая многообразие определений дискурса и суммируя его различные понимания, М.Л. Макаров показывает основные параметры, с помощью которых определяется дискурс: формальная, функциональная, ситуативная интерпретация. Формальная интерпретация - это понимание дискурса как образования выше уровня предложения. Имеется в виду сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, выражаемое как абзац или кортеж реплик в диалоге. Здесь обращает на себя внимание система коннекторов, обеспечивающая целостность этого образования. Функциональная интерпретация - это понимание дискурса как использования языка, т.е. речи во всех ее разновидностях. Более узким вариантом функционального понимания дискурса является установление корреляции «текст и предложение» - «дискурс и высказывание», т.е. понимание дискурса как целостной совокупности функционально организованных, контек-стуализованных единиц употребления языка. Такая трактовка дискурса противопоставляет дискурс как процесс тексту как продукту речи, т.е. текст как некая абстрактная сущность противопоставлена дискурсу, как актуализации этой сущности. Такой же точки зрения придерживается и Т.А. ван Дейк, показывая разницу между дискурсом и текстом. По его мнению, дискурс - это актуально произнесенный текст, а текст - абстрактная грамматическая структура произнесенного.
Письменный дискурс как средство инкультурации и социализации в истории образовательной практики
В данном параграфе раскрываются цели, задачи, этапы, содержание эксперимента. Даётся характеристика используемых в эксперименте независимых переменных, анализируются полученные результаты.
С целью проверки основной гипотезы исследования нами был спланирован многофакторный эксперимент, включающий в себя три этапа. Он проводился с 2000 по 2005 годы на базе двух образовательных учреждений - Лицея № 1 «Классического при РГУ» и Ростовского государственного университета (экономический факультет и слушатели программы подготовки управленческих кадров по специальности «Менеджмент организаций»). Для того чтобы обеспечить возможность введения и контроля влияния независимых переменных в строго определенных условиях, мы остановились на многофакторном лабораторном эксперименте.
Общий концептуальный замысел эксперимента заключался в следующем. Мы исходим из представления о том, что процесс письменной коммуникации имеет значительные отличия и определенные преимущества по сравнению с устной речью. Они должны быть использованы в образовательном процессе и заключаются в том, что письменная речь представляет собой словесное (вербальное) общение и отличается не только тем, что использует графику, но и специфические грамматические и стилистические конструкции, в которых через языковое сознание народа отражается его культура. Сложная композиционно-структурная организация письменной речи требует специального обучения. Словесное общение при помощи письменной речи может быть отсроченным, что позволяет рефлексивно отнестись как к содержанию, так и к процессу производства продуктов письменного дискурса. Осваиваемый письменный текст может представлять собой как небольшое, так и значительное по объему цельное повествование, его графическая форма представленности благодаря активизации зрительного анализатора позволяет воспринимать, запоминать, обдумывать содержание, в том числе после того, как непосредственное восприятие текста закончено.
В курсах родного и иностранного языка как дисциплинам, обращенным к усвоению социокультурного контекста, можно создать особые условия, способствующие эффективному использованию различных видов письменного дискурса не только для формирования языковой компетентности, но и для создания широкого культурологического фона и создания в образовательной учреждении модеративного пространства социально-культурных проб. Для этого следует избрать такие образцы письменного дискурса, которые отличаются небольшим объемом (это делает возможным проработку текста в ограниченный период времени), концентрацией информации, ярким и образным представле ниєм отражаемых в нем идей, актуальностью для воспринимающих данный текст, элементами неупорядоченности при сохранении стилистической определенности принадлежности к жанру. Поэтому, рассмотрев значительное количество возможных для использования в образовательном процессе письменных текстов, мы определили, что таким требованиям могут отвечать письма и публикации в средствах массой информации.
Письмо является текстом ярко выраженной коммуникативной направленности, посылаемым с известной целью для сообщения значимой информации определенному адресанту.
Статьи, опубликованные в средствах массовой информации, представляют собой тексты, изначально написанные как образец письменного дискурса, они также имеют адресную коммуникативную направленность, событийный повод, отражают особенности интерпретации событий автором. Поскольку мир публикаций средств массовой информации обширен, в рамках нашей исследовательской стратегии мы ввели ограничение, исходя из представления о том, что текст СМИ должен быть доступен, ориентирован на возрастные возможности его восприятия и интерпретации, событийно соотнесен с жизнью образовательного учреждения. Поэтому в рамках нашего исследования основное внимание мы уделили использованию текстов детской самодеятельной прессы. При этом мы ориентировались на то, что данный аспект представляет определенный интерес для практиков, но еще не получил всестороннего освещения в научно-педагогической литературе.
Организация экспериментального исследования, которое продолжалось с 2000 по 2005 годы, включала проведение трех этапов - констатирующего, формирующего и контрольного. В зависимости от ситуации и полученных результатов предыдущего этапа, мы уточняли гипотезу и вводили новые элементы независимых переменных. В начале работы актуальным явился вопрос о том, каким образом можно провести диагностику и установить исходный уровень интересующих нас характеристик, как определить экспериментальный и контрольный объекты. При организации исследования мы учитывали особенности
образовательного процесса в Классическом лицее № 1 при РГУ, который был создан как инновационное образовательное учреждение, имеющее оригинальный учебный план. Лицей является многопрофильным образовательным учреждением, структурированным по образцу классического университета.
