Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование социальной компетентности специалистов по социальной работе как педагогическая проблема .
1.1. Научные подходы к проблеме профессиональной компетентности в отечественной и зарубежной науке .
1.2. Социальная компетентность специалиста: сущностные характеристики .
1.3. Социальный работник как субъект профессиональной деятельности.
Выводы по первой главе. 76
ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования социальной компетентности специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки .
2.1. Диагностика формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе .
2.2. Возможности процесса профессиональной подготовки в системе формирования социальной компетентности студентов .
2.3. Динамика формирования социальной компетентности студентов —будущих социальных работников. 167
Выводы по второй главе
Заключение 171
Список литературы 179
Приложения
- Научные подходы к проблеме профессиональной компетентности в отечественной и зарубежной науке
- Социальная компетентность специалиста: сущностные характеристики
- Диагностика формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе
- Возможности процесса профессиональной подготовки в системе формирования социальной компетентности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена активными
инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью пересмотра традиционных и поиску новых подходов к формированию личности профессионала, его разностороннему развитию и социальной адаптации в современном обществе, в связи с чем особое значение приобретает профессиональная компетентность специалистов различных сфер и уровней производственной и общественной жизни.
Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве основной задачи обучения в вузе подготовку квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного специалиста, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Сегодня эффективно действующим оказывается специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания, способный к творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста, успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем социальной компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность, профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля
4
его качества — на систему ключевых компетентностей. Образовательная
компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений,
навыков и опыта деятельности личности по отношению к определенному
кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления
личностно и социально значимой продуктивной деятельности (А.В.
Хуторской). В состав ключевых образовательных компетенций включены
ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная,
информационная, коммуникативная, социальная и др.
Современному подходу к определению профессиональной компетентности посвящены исследования СП. Ахтырского, В.И.Байденко, Г.Э.Белицкой, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Н.А.Гришановой, В.К.Загвоздкина, И.А.Зимней, Д.А.Иванова^ М.Н. Карапетовой, А.Г.Каспржак, А.К. Марковой, Ю:Г.Татура, А.В. Тихоненко, А.В .Хуторского, И.В.Челпанова, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И. Юдина и др. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж.Берч, Ш. Дери, Дж.Каллаган, Р.Кантер, А.Кларк, Дж.Равен, Н.Хомский, Х.-Г.Хофман, Д.Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G.Roos, Steinberg).
Научные представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве специалиста отражены в работах Е.П. Белозерцева, Г.А.Бокаревой, М.Я. Виленкого, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных формированию личности социального работника, развитию необходимых знаний, умений, навыков эффективного профессионального взаимодействия, в том числе работы А.А.Ахмадеева, Л.А.Беляевой, Д.В.Лифинцева, В.Ж. Масленниковой, А.В. Мудрика, В. А. Сластенина, М.В. Фирсова, Т.Д.Шевеленковой, Н.Б. Шмелевой и др.
5 Профессиональная деятельность социального работника представляет собой специфический вид деятельности, направленной на социальную защиту личности как высшей ценности, на поддержание и укрепление ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития. Непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно осуществлять эти задачи призван специалист, профессионал высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами.
Как субъект профессиональной деятельности социальный педагог осуществляет многообразные функции организации, обеспечения, поддержки, защиты, коррекции личности. Широкий, многоаспектный диапазон его деятельности позволяет говорить об определенных базовых основаниях, профессиональной компетентности, личностных качествах, свойствах.
По мнению ряда исследователей, именно социальная компетентность является одним из значительных факторов, способных обеспечить устойчивую жизнедеятельность будущего специалиста во всех сферах профессиональной деятельности. Очевиден и тот факт, что она является необходимым условием успешной деятельности студентов — будущих специалистов по социальной работе, включающим освоение социальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения социальных функций, устраняющим ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующим возможность конфликта с социальной средой.
Приоритетное значение для нашего исследования имеют работы,
посвященные анализу проблемы формирования социальной компетентности
специалистов в различных сферах профессиональной деятельности
(В.И.Байденко, А.П.Ветошкин, С.З.Гончаров, Е.В.Коблянская,
Т.Ю.Коновалова, С.Н.Краснокутская, А.Б.Куклин, В.Н.Куницина, О.Н.Николаев, В.Г.Первутинский, С.С.Рачева, Н.А.Рототаева, Г.И.Сивкова и др.).
Высокий уровень социальной компетентности студентов - будущих социальных работников - выступает гарантом их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни социума, обеспечивает перспективность эффективной социально — профессиональной реализации, что обуславливает актуальность избранной темы исследования.
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности, не в полной мере изучены педагогические условия, способствующие эффективному формированию социальной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки.
Между тем социальная компетентность будущих специалистов по социальной работе, являясь одной из значимых в профессиональном развитии, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет социальную и профессиональную адаптацию специалиста в среде коллег и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось
противоречие: между уровнем профессиональных требований к
социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе,
несовершенной практикой ее формирования в процессе подготовки в вузе, с
одной стороны, а с другой, - неразработанностью педагогических условий
формирования социальной компетентности студентов в процессе
профессиональной подготовки.
Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к формированию
7 социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе, разработкой его концептуальных основ.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности студентов — будущих социальных работников?
Цель исследования: выявить педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе.
Объектом исследования является формирование социальной компетентности будущих социальных работников в процессе подготовки в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе.
В основу проводимого исследования положена была положена гипотеза: процесс формирования социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если в образовательном процессе будут учтены педагогические условия:
- в качестве перспективной педагогической цели профессиональной подготовки специалистов по социальной работе избрано формирование социальной компетентности;
содержание подготовки будущих социальных работников интегрирует знания о социальной действительности и себе, сложные социальные умения и навыки взаимодействия, гибкость поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии в соответствии с задачами развития социально значимых и профессионально важных качеств личности;
8
- определена система работы по формированию социальной
компетентности будущих социальных работников в педагогическом процессе
высшего учебного заведения, включающая программы тренингов
различных сторон социальной компетентности, вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности в ходе производственной практики, активные методы и формы обучения, реализующие процесс формирования социальной компетентности будущих социальных работников; а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
В целях подтверждения выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
Конкретизировать научное представление о содержании и структуре понятия «социальная компетентность специалиста по социальной работе»;
Определить систему работы по формированию социальной компетентности будущих социальных работников в педагогическом процессе высшего учебного заведения.
Разработать диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности социальной компетентности студентов.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили положения системно-деятельностнго подхода (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, М.Я. Басов, В.П.Беспалько, А.Н. Леонтьев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н.Скаткин, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); акмеологического подхода (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СВ.
9 Кондратьева, Л.М. Митина, Л.М. Фридман и др.); компетентностного подхода в образовании (В.И.Байденко, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Д. Маклеланд, Дж. Равен, А.И. Субетто, А.В .Хуторской, Д. Шадриков и др.); принципы личностно-ориентированного обучения и педагогики профессионального образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, ВВ. Краевский, А.Н. Леонтьев, В;В. Сериков, Н.Ф. Талызина, И.С Якиманская и др.); методологические положения теории общения и работы в области социальной перцепции (Г.А. Андреева. А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев); методологические подходы к формированию модели специалиста (ТТ.Э. Касаткина, Ю.А. Лавриков, Б.П. Невзоров, Т.С. Панина, И.И. Сигов, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.М. Чурекова и др.); методология педагогического проектирования, и содержания педагогических технологий (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В-А. Болотов, Н.В. Борисова, М;М. Зиновкина, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, Н.Ф: Талызина, и др.); исследования социальных, психологических, педагогических проблем подготовки специалистов в высшей школе (В.П. Беспалько, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.Н. Орлов, В:А. Сластенин, Ю.Т. Татур и др.); теория поэтапного формирования умственных действий - (П.Я.Гальперин); теория и методология организации тренинга как формы обучения (В.Ю. Большаков, И.В.Вачков, Г.И Марасанов;, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемой формирования социальной компетентности специалистов в процессе обучения в вузе (В.И.Байденко, А.П.Ветошкин, С.З.Гончаров, Е.В.Коблянская, Т.Ю.Коновалова, С.Н.Краснокутская, А.Б.Куклин, В.Н.Куницына, О.Н.Николаев, В.Г.Первутинский, С.С.Рачева, Н.А.Рототаева, Г.И.Сивкова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки; исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ; изучение и
10 обобщение эффективного психолого-педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; тестирование, анкетирование; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы.
Организация исследования.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (2005-2006) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ психолого-педагогической литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, сформулирован понятийный аппарат.
Второй этап (2006-2008) - опытно-экспериментальный. На этом этапе были подвергнуты эмпирической проверке система формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения, методические материалы, разработанные программы тренингов, активные формы и методы работы по формированию социальной компетентности студентов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе высшего учебного заведения, а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Третий этап (2008-2009) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.
Базой исследования избран факультет психологии и социальной работы Российского государственного университета им.И.Канта.
Научная новизна данного исследования заключается в следующем:
охарактеризована сущность понятия социальная компетентность специалистов по социальной работе как комплексная характеристика специалиста, включающая систему знаний о социальной действительности, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, гибкости поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии, развитие социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться в социуме;
разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня сформированности социальной компетентности студентов;
- разработана и внедрена система работы по формированию
социальной компетентности будущих социальных работников в
педагогическом процессе высшего учебного заведения;
- выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий,
обеспечивающих процесс формирования социальной компетентности
студентов — будущих специалистов по социальной работе.
Теоретическая значимость работы. В ходе теоретического анализа проблемы выявлены и педагогически обоснованы сущностные и структурно-содержательные характеристики социальной компетентности будущих социальных работников; обоснована педагогические система работы по формированию социальной компетентности студентов в педагогическом процессе высшего учебного заведения; определен комплекс педагогических условий формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
реализована система работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения;
- разработан диагностический инструментарий, направленный на
выявление уровня сформированности социальной компетентности студентов;
- разработана программа тренингов, определены активные формы и
методы работы по формированию социальной компетентности будущих
социальных работников с учетом педагогических условий развития данного
процесса.
Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, способствующих повышению эффективности формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на основные методологические позиции, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; сочетанием количественной обработки данных и их качественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальная компетентность специалиста по социальной работе представляет собой совокупность знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, гибкости поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии, развитие социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться в социуме и включает следующие сущностные характеристики: оперативную социальную компетентность; вербальную компетентность; коммуникативную компетентность; социально -психологическую компетентность; эго - компетентность.
2. Система работы по формированию социальной компетентности будущих социальных работников в педагогическом процессе высшего учебного заведения включает программы тренингов различных сторон социальной компетентности, вооружение студентов опытом самостоятельной
13 профессиональной деятельности в ходе производственной практики, активные методы и формы обучения, реализующие процесс формирования социальной компетентности будущих социальных работников; а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
3. К педагогическим условиям, обеспечивающим эффективность
формирования социальной компетентности студентов - будущих
специалистов по социальной работе в процессе профессиональной
подготовки относятся: целевая направленность профессиональной
подготовки специалистов по социальной работе на формирование социальной компетентности; реализация системы работы по формированию социальной компетентности будущих социальных работников в педагогическом процессе высшего учебного заведения; а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе» и др.).
Работа апробировалась на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при проведении разработанных автором практических занятий (тренингов) по подготовке будущих специалистов по
14 социальной работе. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки социальных работников факультета психологии и социальной работы Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.
Научные подходы к проблеме профессиональной компетентности в отечественной и зарубежной науке
Повышение качества образования в целом и эффективности обучения как неотъемлемой его стороны является одной из актуальных проблем мировой и отечественной педагогической науки и практики [200].
Происходящие в отечественной системе высшего профессионального образования процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция в мировое образовательное пространство поставили перед педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаньевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компетентностного подхода [90], [91-97], [203].
В последние десятилетия все настойчивее звучит призыв рассматривать результат образования в терминах компетенции / компетентности, а образовательной процесс организовывать на основе компетентностного подхода (Материалы Совета Европы, ЮНЕСКО: «Компетенция модернизации российского образования до 2010 года [92], [124], [192] и др.).
Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально 16 личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция / компетентность» [92].
Необходимо отметить, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence - based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [275] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [93]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. ...Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [222, с. 10].
Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [92].
Таким образом, в 60-х годах, прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белинская, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил И.А. Зимней условно выделить три этапа становления СВЕ - подхода в образовании [91-97].
Первый этап (1960 - 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция / компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция / компетентность в теории и практике обучения языка (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции / компетентности».
В работе Дж. Равена « Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [166]. Им создана психологическая теория компетентности, уникальность которой заключается в том, что ученый не только систематизировал и проанализировал многочисленные исследования различных видов и компонентов компетентности. Впервые обращено внимание на психологическую природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на разных возрастных ступенях развития человека, рассматриваются условия, необходимые для формирования и развития компетентности.
Дж. Равен, исследуя природу общей компетентности, опирается на понятия «мотивация — целеполагание - поведение», считая, что оценивать компетентность вне ценностных ориентации нельзя. Наша модель, пишет Равен, предполагает, что важнее всего оценить мотивацию, а не способность. Дж. Равен прямо указывает, что «компетентность зарождается в недрах психики человека», а формируется и развивается (или затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания» [166]. Под средой «обитания» имеются в виду: семья, детский сад, школа, ВУЗ, рабочий коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). То есть, зарождаясь «внутри» человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий.
Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей — независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [166, с.280]. Компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности.
Социальная компетентность специалиста: сущностные характеристики
В условиях нарастания процессов мировой интеграции и взаимодействия культур перед высшей школой стоит задача повышения духовного потенциала будущих специалистов различных областей, которые должны быть не только специалистами в выбранной сфере профессиональной деятельности, но и владеть знаниями и умениями, необходимыми для активной социальной жизни.
Теоретическое осмысление такого сложного феномена как социальная компетентность, предполагает следующую логику исследования: - раскрыть понятийные основы социальной компетентности с точки зрения различных авторов; - осмыслить структуру социальной компетентности.
Понятие социальной компетентности в отечественной науке впервые было употреблено в совместной публикации А.П. Ветошкина и С.З. Гончарова. Оно было также использовано в диссертационной работе А.Б. Куклина. Данные авторы трактуют понятие социальной компетентности как «понимание целевого назначения социальных институтов, норм, отношений и умения лично осуществлять социальные технологии» [25], [105], [121].
Под социальными технологиями понимаются: во — первых, способы применения теоретических выводов той или иной науки в решении практических задач, связанных с функционированием и совершенствованием социальных объектов; во-вторых, совокупность приемов, методов и воздействий, которые применяются для достижения поставленных целей в процессе социального развития, решения тех или иных социальных проблем.
Н. С. Данакин конкретизирует определение социальных технологий как способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и синхронизацией, и выбора оптимальных средств, методов их выполнения. [175, с.56]
В психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе». Так, согласно Г.И. Сивковой, «социальная компетентность - это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации».
Еще более определенно эта мысль выражена В.Г. Ромеком, который рассматривает социальную компетентность как «...результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [76], [111].
При этом, как подчеркивали многие исследователи, социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, в разрешении конфликтов, в выносливости и т.д. Здесь важно отметить связь профессиональных и социальных компетенций.
Так, согласно В.И. Байденко и др. «в перечень затребованных работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [16].
По мнению Г.Э. Белецкой, «социальная компетентность — новое понятие, которое концептуализирует высший уровень социальной активности личности — освоение и развитие социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т.д. благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентации» [175].
Концептуально близкое понимание компетентности встречается и у других авторов, представляющих социальную компетентность как «уровень развития социальной действительности».
О.П. Николаев полагает, что существенной стороной социальной компетентности является моральная и правовая зрелость личности.
В работах К. Рубина и Л. Роуз — Крэспер, рассматривающих проблемы социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем, представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Их диапазон весьма широк. Разнообразие таких дефиниций можно прокомментировать утверждением Доджа: «... определений социальной компетентности столько же, сколько исследователей этой проблемы». Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений. Голфрид и Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность индивида эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. [175, с.72]
Зиглер оценивает социальную компетентность как повседневную эффективность индивида во взаимодействии со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность может быть рассмотрена как достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии. Уотер и Сроуф считают, что социальная компетентность — это способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.
Авторы рассматриваемого обзора считают, что социальная компетентность - это способность достигать личные цели в социальном взаимодействии, постоянно поддерживая хорошие отношения с другими людьми во всех ситуациях. Кроме того, они полагают, что в обыденном сознании народа тоже существует представление о социальной компетентности. В частности, приводится мнение американцев о том, что социально некомпетентный человек - это тот, кто не адаптирован к требованиям социального этикета, не соблюдает общепринятых норм и правил [48], [76], [80], [109].
Социальная компетентность, по мнению Е.В. Коблянской, — это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». Автор предлагает расценивать социальную компетентность как адаптационное явление, причем функционирование .адаптационного механизма обеспечивает социально-психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность определяет уровень адаптации человека к эффективному выполнению заданных социальных ролей [109].
Диагностика формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе
Результаты, полученные в ходе анализа психолого-педагогической литературы, позволили нам сделать вывод о том, что процесс формирования социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе, учитывая его значимость и актуальность, нуждается в существенном улучшении.
Теоретический анализ проблемы исследования, изучение ситуации в образовательном процессе высшего учебного заведения позволили обосновать необходимость и возможность рассмотрения в качестве цели — формирование социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе, раскрыть содержательную и процессуальную стороны (методы, приемы, формы), показать возможность организации образовательного процесса высшей школы в процессе формирования социальной компетентности студентов - будущих специалистов по социальной работе.
Однако остались нераскрытыми следующие вопросы: - насколько применима и эффективна диагностическая процедура изучения уровня сформированности социальной компетентности студентов будущих специалистов по социальной работе; - насколько применимы и эффективны разработанные педагогические условия формирования социальной компетентности студентов; - насколько практически реализуема и эффективна система работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в вузе.
В основу проводимого исследования положена была положена гипотеза: процесс формирования социальной компетентности студентов -будущих специалистов по социальной работе в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если в образовательном процессе будут обеспечены педагогические условия: - в качестве перспективной педагогической цели профессиональной подготовки специалистов по социальной работе избрано формирование социальной компетентности; содержание подготовки будущих социальных работников интегрирует знания о социальной действительности и себе, сложные социальные умения и навыки взаимодействия, гибкость поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии в соответствии с задачами развития социально значимых и профессионально важных качеств личности; определена система работы по формированию социальной компетентности будущих социальных работников в педагогическом процессе высшего учебного заведения, включающая программы тренингов различных сторон социальной компетентности, вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности в ходе производственной практики, активные методы и формы обучения, реализующие процесс формирования социальной компетентности будущих социальных работников; а также диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Решение этих вопросов привлекло нас к необходимости организации опытно-экспериментальной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу, и тем самым способствовать эффективному формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения.
Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективности формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения.
Выводы теоретического исследования по проблеме формирования социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения позволили сформулировать задачи эксперимента. Задачи эксперимента: 1. Провести диагностику сформированности социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения. 2. Применить разработанную систему работы по формированию социальной компетентности студентов. 3. Экспериментально обосновать педагогические условия эффективности системы работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе. Экспериментальная часть исследования производилась в течение 2005-2009 гг. в Российском государственном университете имени И.Канта на факультете психологии и социальной работы. В экспериментальной работе приняли участие студенты 1-4 курсов дневного и заочного отделения (контрольная и экспериментальная группы), обучающиеся по специальности «Социальная работа». Со студентами экспериментальной группы, помимо основной образовательной программы, проводилась работа по формированию социальной компетентности. Эксперимент состоял из трех этапов. Диагностика уровня сформированности социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в педагогическом процессе высшего учебного заведения. Разработка и проведение системы работы по формированию социальной компетентности студентов. Обоснование педагогических условий эффективности системы работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе. На первом (диагностическом) этапе работы на основании рассмотренных теоретических источников для исследования уровня сформированности социальной компетентности студентов был использован комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать разные стороны социальной компетентности: опросник КОСКОМ (В.Н. Куницына, 2001) (модифицированный вариант); методика незаконченных предложений, методика оценки проведения тренинга. Опросник КОСКОМ (В.Н. Куницына, 2001) (модифицированный вариант) Данный опросник основан на структуре социальной компетентности, предложенной В.Н. Куницыной, которая включает следующие элементы: оперативная социальная компетентность; вербальная компетентность; коммуникативная компетентность; социально - психологическая компетентность; эго- компетентность. Цель применения методики — диагностика развития общей социальной компетентности, а также развития составляющих социальной компетентности по В.Н. Куницыной. Описание методики: опросник включает 16 шкал (включая шкалу мотивации одобрения), 15 из которых представляют собой либо собственно составляющую социальной компетентности по Куницыной (коммуникативная компетентность; социально — психологическая компетентность; эго- компетентность), либо знания, умения и навыки, входящие в ту или иную составляющую социальной компетентности. Таким образом, результат, полученный по совокупности определенных шкал, соответствует показателю развития определенного вида социальной компетентности.
Возможности процесса профессиональной подготовки в системе формирования социальной компетентности студентов
Методологическим основанием для разработки целей развития социальной компетентности студентов - будущих специалистов по социальной работе - в нашем исследовании является принцип целостности. Реализация этого принципа предусматривает комплексную разработку системы работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе.
Известно, что в деятельности отдельного специалиста цели учебного процесса, заданные стандартом образования, получают конкретное выражение в промежуточных и ближайших целях занятия, которые направлены на обучение, развитие и воспитание обучающегося. Цели формирования социальной компетентности студентов входят составной частью в общие цели обучения социальных работников.
Развитие социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе в этом случае является непременным условием достижения образовательных целей, которые рассматриваются не только как обеспечение студентов знаниями, но и как разносторонняя подготовка к будущей успешной профессиональной деятельности, развития личности. Следующим этапом экспериментальной работы (формирующим) явилось определение системы работы по формированию социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе: задачи формулировались в соответствии с поставленными целями, и включали в себя развитие у студентов сложных социальных умений и навыков взаимодействия, гибкости поведения в социальных ситуациях, способности достижения целей в социальном взаимодействии, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться в социуме.
Система целей и задач позволила нам планомерно проводить работу по развитию социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе. В соответствии с программой исследования для студентов экспериментальных групп была разработана система работы по развитию социальной компетентности. Таковы организационные и методические основы поэтапной деятельности по формированию социальной компетентности студентов — будущих специалистов по социальной работе. В систему нашей работы включена комплексная программа, основная цель которой - формирование социальной компетентности будущих специалистов по социальной работе - осуществляется благодаря включению в процесс профессиональной подготовки тренингов различных сторон социальной компетентности (оперативная социальная компетентность; вербальная компетентность; коммуникативная компетентность; социально - психологическая компетентность; эго -компетентность), а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности в ходе производственной практики.
Профессиональная подготовка студентов - будущих социальных работников, направленная на овладение профессиональными навыками, подразумевает владение необходимыми способами и приемами, основанными на сознательном использовании профессиональных знаний.
Достоверно, что только в процессе применения знаний на практике можно достаточно прочно овладеть ими, приобрести умение использовать их в различных условиях и различных педагогических ситуациях и именно на этой основе развивается профессиональное мышление будущих специалистов, формируется социальная компетентность. Успешность реализации знаний студентов во время практической деятельности предполагает, во - первых, актуализацию ранее усвоенных знаний, которые необходимы для решения поставленных перед студентами практических задач, и, во - вторых, синтезирование их.
Актуализация, осуществляемая в процессе производственной практики путем воспроизведения теоретических знаний, возможна лишь при обсуждении теоретических вопросов с опорой на личный опыт студентов или при анализе опыта самих студентов с обязательным его теоретическим обоснованием. Актуализация ранее усвоенных знаний дает возможность проверить качество усвоения этих знаний, а также закрепить, уточнить, конкретизировать и углубить их. Сама актуализация — это не простое «приложение» прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для познания и раскрытия нового.
В процессе профессиональной деятельности у студентов возникает разнообразие профессиональных ситуаций, иллюстрирующих и конкретизирующих те или иные закономерности и принципы целостного образовательного процесса. Анализ, сравнение и обобщение явлений, наблюдаемых в период общения, осмысление их, анализ личного опыта с его теоретическим обоснованием, обсуждение теоретических вопросов с опорой на обобщенный опыт и личный опыт студентов способствует развитию практического мышления. Знания, которые студент при подготовке к профессии усваивает в результате общего его теоретического просвещения (чтение книг, прослушивание лекций, участие в практических и семинарских занятиях) относятся к стандартным. Знания же, усваиваемые при целостной эмоциональной включенности в процессе познания и самостоятельного осмысливания реальности процесса общения (в ходе практики, тренингов и т.п.), относятся к категории рефлексивных. Приобретение будущим специалистом по социальной работе прежде всего рефлексивных знаний является основой формирования его социальной компетентности.
Если с этой точки зрения проанализировать традиционные методы профессиональной подготовки студентов, то они, несомненно, ориентированы, в первую очередь, на обеспечение лишь стандартными знаниями, важность которых не подлежит сомнению, но которые явно не достаточны для его личностного самосовершенствования. Это слабое звено в подготовке компенсируется во многих вузах введением методов, ориентированных на повышение активности студентов в процессе усвоения или применения академических знаний. Эти методы относятся их авторами к категории активных лишь по внешней выраженности активизации подготовки будущего специалиста.
