Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания формирования социально-культурной активности личности 26
1.1. Сущность социально-культурной активности личности 26
1.2. Структурно-функциональный подход к формированию социально- культурной активности личности 58
1.3. Личность как субъект социально-культурной активности 97
Глава 2. Теоретические основы формирования социально-культурной активности личности 134
2.1. Историко-педагогический генезис социально-культурной активности личности 134
2.2. Структурные элементы и свойства социально-культурной активности личности 168
2.3. Классификация функций социально-культурной активности личности 207
Глава 3. Концептуальный базис формирования социально-культурной активности личности 232
3.1. Видовая дифференциация функций - основной фактор динамики структуры социально-культурной активности личности 232
3.2. Учреждения культуры и образования - деятельностная основа формирования социально-культурной активности личности 258
3.3. Педагогическая модель социально-культурной активности личности 295
Глава 4. Технология формирования социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования 311
4.1. Закономерности формирования социально-культурной активности личности -основание совершенствования ее педагогической модели 311
4.2. Методические особенности авторской технологии формирования социально-культурной активности личности 331
4.3. Экспериментальное апробирование авторской технологии формирования социально-культурной активности личности 356
Заключение 383
Список литературы 389
Приложение 1 423
Приложение 2 432
Приложение 3 434
- Структурно-функциональный подход к формированию социально- культурной активности личности
- Структурные элементы и свойства социально-культурной активности личности
- Учреждения культуры и образования - деятельностная основа формирования социально-культурной активности личности
- Закономерности формирования социально-культурной активности личности -основание совершенствования ее педагогической модели
Введение к работе
Актуальность исследования. В динамично изменяющемся российском обществе социально-культурная деятельность во многом способствует осуществлению гуманистического предназначения человека и утверждению приоритета личности. Это усиливает общественную значимость формирования социально-культурной активности в виде существенного качества современного человека в учреждениях культуры и образования.
В современном обществе человек имеет широкие возможности для творческого поиска, для проявления личностной активности во всех сферах общественной жизни, в том числе в социально-культурной деятельности, которая предоставляет максимальные возможности для выражения личностью субъектных качеств, формирования навыков автономии действий в досуговой среде, осознанного выбора видов и форм творческой самореализации. Выступая ведущей категорией применительно к теории социокультурной деятельности, социально-культурная активность наряду с такими понятиями, как «социокультурное взаимодействие», «индивидуальная и коллективная социально-культурная деятельность», «профессиональная и любительская социально-культурная деятельность», образует терминологическое ядро понятийного аппарата этой самостоятельной отрасли педагогической науки. Понятие «социально-культурная активность» обладает способностью фиксировать суть педагогических закономерностей социально-культурной деятельности, среди которых автором выделяются: непременное присвоение личностью жизненного культурного опыта и достижение его открытости в различных сферах досуга на основе самоорганизации поведения, а также учета императивов социума; обусловленность содержания, форм и методов социально-культурной деятельности уровнем развития ее субъектов и соответствующих отношений, прежде всего в системе «специалист социокультурной сферы – участники досуговых программ»; детерминированность воспитательных и развивающих эффектов социальных проектов особенностями взаимодействия личности с миром культуры; интеграция внутренних связей между компонентами образовательной, коммуникативной, информационно-просветительной и других функций социально-культурной деятельности.
Однако реализация этих закономерностей осложняется противоречиями между потребностями социума в формировании активности личности и индифферентностью, пассивностью большей части граждан, отчуждением от участия в деятельности институтов сфер культуры и образования. Острота данной проблемы является отражением множества различных факторов, прежде всего той совокупности экономических, нормативных, профессиональных обстоятельств, которые наиболее характерны для теории и практики социально-культурной деятельности. Существование в ней на протяжении ряда лет субъект-объектных концепций, ориентированных на односторонне рационалистические представления о человеке и, как следствие этого, рассматривавших участника культурных мероприятий в качестве объекта, привело к тому, что культурная активность стала пониматься в виде активности исполнителя. Собственно сама возможность ее проявления инициировалась лишь внешней мотивацией и прослеживалась в официально санкционированных формах. Деятельность многообразных институтов социальной направленности была сориентирована на развитие качеств социального индивида, а системные качества личности человека оставались вне поля зрения научных и практических изысканий работников культуры и образования.
Среди основных причин такого положения дел необходимо выделить следующие: утраченность обществом ориентиров в понимании неприкосновенности духовного мира каждой личности из-за вмешательства различных государственных структур в досуговую сферу граждан; недостаточно полная реализация в педагогическом процессе социально-культурной деятельности задач, решение которых позволяет развивать у личности прогностические и проективные умения, связанные с отбором культурных ценностей, а также источников любительских и профессиональных интересов; недостаточная разработанность воспитательных механизмов, в том числе нацеленных на использование личностью психолого-педагогических приемов саморегуляции активности в культурной деятельности. Как следствие этого снизился уровень общей культуры населения, произошел рост демотивированности по отношению к участию в культурных программах общественной значимости, наметилось преобладание стереотипов о социальной пассивности граждан.
При этом на уровне научной рефлексии процессов формирования социально-культурной активности личности обнаруживаются следующие противоречия между:
- устоявшимися представлениями о социально-культурной активности личности в виде разновидности социальной активности и необходимостью более четкой дифференциации содержательной природы, структуры и функций социально-культурной активности как самостоятельного явления, предопределяющего творческую ориентацию личности в социально-культурной деятельности;
- потребностью в теоретической операционализации социально-культурной активности, рассматриваемой в виде личностного качества, и неразработанностью представлений о движущих силах ее развития в педагогическом процессе социально-культурной деятельности;
- потребностью науки в обосновании нормативного характера методологического знания о сущности социально-культурной активности личности и малой степенью изученности педагогических условий, способствующих ее результативному формированию в учреждениях культуры и образования.
С учетом обозначенных противоречий, нами формулируется проблема: каков состав структуры и функций социально-культурной активности личности, позволяющий определить ее сущность и особенности формирования в педагогическом процессе учреждений культуры и образования.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Анализ специальной литературы и диссертационных исследований, посвященных тематике историко-культурного основания педагогического процесса в ведущих учреждениях культуры и образования, свидетельствует, что исследование социально-культурной активности личности не получило достаточного освещения в отечественной педагогической науке. В то же время интенсивность изучения социальных основ активности как философской, психолого-педагогической, социологической, культурологической проблемы прослеживается со второй половины ХХ века, когда был накоплен значительный теоретико-практический материал об источниках познания, формах и видах этого понятия.
Заметный вклад в развитие представлений об активности, ее общественной и культурной составляющей внесли отечественные философы: К.А. Абульханова-Славская, В.М. Анисимков, Е.А. Ануфриев, Г.С. Батищев, Ф.А. Батурин, В.И. Войтно, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Т.С. Лапина, Н.С. Мансуров, А.Т. Москаленко и др.
Среди зарубежных исследований социальной активности и деятельности в культурной сфере выделяются работы А. Моля, В. Момова, Л. Николова и других культурологов, социальных философов.
Социально-психологических проблем активности личности касались многие отечественные психологи разных времен. Тем не менее, базис современного осмысления природы активности личности заложен в работах М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Ухтомского и др.
В последние десятилетия философы, психологи обратились к исследованию проблем субъектной активности, то есть активности, организуемой самим субъектом в социальной деятельности (А.В. Брушлинский, И.Ф. Исаев, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский), личностной саморегуляции активности, а также социальной регуляции активности (К.А. Абульханова-Славская, М.В. Бодунов, А.И. Крупнов, В.М. Русалов и др.).
В зарубежной социально-культурной педагогике и психологии концепции социальной активности личности развиваются на основе идей неофрейдизма, межличностного психоанализа, социального бихевиоризма, гуманистической психологии. Побудителями активности личности в социальном пространстве, согласно указанным направлениям, выступают: «динамизм желания», то есть интеграции человеческих характеристик поведения, сложной системы мотивов, «заставляющих нас взаимодействовать с другими или избегать контактов с ними» (Г.С. Салливан); «социальный интерес – врожденная способность к сознательному развитию» (А. Адлер); взаимодействие между личностью и окружающей средой как подход «взаимного детерминизма» (А. Бандура); «нахождение и осуществление смысла жизни как двигателя социального поведения» (В. Франкл); «способность к самоуправлению, формирующая стремление к самореализации» (К. Роджерс).
В научных трудах по теории социально-культурной деятельности М.А. Ариарского, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.Е. Триодина, Ю.А. Стрельцова, В.Я. Суртаева, Н.Н. Ярошенко и др. установлено, что процесс становления и формирования социальной позиции личности происходит не пассивно, а в результате активного взаимодействия ее с окружающей культурной средой.
Проблемные вопросы, связанные с формированием представления о предметном поле исследований социально-культурной деятельности как основы реализации социально-культурной активности личности, нашли отражение в работах Ю.П. Азарова, Г.М. Бирженюка, Л.С. Жарковой, А.С. Каргина, А.П. Маркова, В.М. Чижикова, Д.В. Шамсутдиновой и др. В исследованиях этих ученых раскрываются ведущие направления функционирования социально-культурной педагогики, в том числе ее технологический и культуротворческий аспекты.
Вопросам изучения культурных ценностей личности как одного из ведущих компонентов структуры социально-культурной активности в пространстве социума посвящены работы Т.И. Баклановой, В.Г. Бочаровой, В.П. Исаенко, И.С. Кона, Г.Н. Новиковой, Д.А. Леонтьева, В.С. Садовской, Е.Ю. Стрельцовой и др.
Самостоятельную группу составляют работы, изучающие общекультурные процессы гуманистической парадигмы современного образования, прежде всего в сферах: социально-культурной анимации (Н.Н.Ярошенко), культурно-досуговой деятельности (А.Д. Жарков, Л.С. Жаркова), социально-культурной реабилитации (О.Ю. Мацукевич, Ю.С. Моздокова), социокультурного менеджмента (Г.Н. Новикова, В.М. Чижиков, В.В. Чижиков), профессиональной подготовки студентов в области культуры и искусства (Р.З. Богоугодинова, Н.К. Бакланова, Л.С.Зорилова, А.Г.Казакова, Ю.М.Лагусев, В.П. Подвойский, В.С. Садовская, Т.К. Солодухина, В.И. Черниченко, Т.В. Христидис и др.), а также общей педагогики (Б.С. Гершунский, Д.Н. Никандров, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.).
Значимыми для исследования социально-культурной активности личности стали труды ученых, занимающихся вопросами истории, теории и методологии социально-культурной деятельности: М.А. Ариарского, Д.М.Генкина, В.З. Дуликова, И.Н. Ерошенкова, Е.М. Клюско, Е.В. Литовкина, Н.Ф. Максютина, Г.Я. Никитиной, В.Е. Новаторова, В.М. Рябкова, А.В. Сасыхова, Ю.А. Стрельцова, А.А. Сукало, В.Я. Суртаева, В.Е. Триодина, В.В. Туева, Н.Н. Ярошенко и др.
Научные исследования в области культурологии и социологии, выполненные Л.А. Акимовой, А.С. Ахиезером, Э.А. Баллером, И.М. Быховской, Е.И. Григорьевой, А.Ф. Лосевым, Э.С. Маркаряном, В.М. Межуевым, Б.Г. Мосалевым, Э.А. Орловой, В.В. Разумным, С.Г. Струмилиным, А.Я. Флиером и др., использовались при рассмотрении таких проблемных вопросов, как: социокультурная ситуация и ее типология, закономерности развития культурных процессов в обществе, соотношение свободного и рабочего времени личности в современном социуме и т.д.
Анализ работ российских и зарубежных исследователей показывает, что в социальной философии, психологии и педагогике обстоятельно изучены различные аспекты становления и развития личности, ее социальной активности. Вместе с тем необходимо признать, что недостаточное внимание обращено на структурное рассмотрение данного процесса в культурной среде, хотя значимость как раз такого научного разбора акцентируется многими учеными. Практически отсутствуют работы, в которых исследуется структура социально-культурной активности, а также ее роль как личностного качества в моделях социально-культурной деятельности: профессиональной и любительской.
Таким образом, актуальность проблемы, низкая степень ее разработанности определили тему диссертационного исследования: «Формирование социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования: структурно-функциональный подход».
Объект исследования – социально-культурная активность личности.
Предмет исследования – процесс формирования социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования на основе структурно-функционального подхода.
Цель диссертационного исследования: разработка научной концепции социально-культурной активности личности, построение и апробация её педагогической модели на основе структурно-функционального подхода.
В соответствии с целью исследования сформулированы следующие задачи:
- раскрыть сущность социально-культурной активности с общенаучных методологических позиций;
- конкретизировать основы методологии структурно-функционального подхода применительно к формированию социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования;
- разработать типологию социально-культурной активности как системного качества личности;
- выявить особенности историко-педагогического генезиса социально-культурной активности личности в парадигмах теории социально-культурной деятельности;
- определить структуру социально-культурной активности личности, проследить её изменения в контексте профессионально-педагогической деятельности учреждений культуры и образования;
- привести в систему функции социально-культурной активности личности, конкретизировать их видовую дифференциацию;
- раскрыть деятельностную основу формирования социально-культурной активности личности;
- разработать модель социально-культурной активности личности, описать её основные признаки с позиций структурно-функционального подхода;
- охарактеризовать закономерности формирования социально-культурной активности личности, подтвердить их способность обеспечивать качественное функционирование модели в педагогическом процессе;
- разработать и экспериментально апробировать авторскую технологию формирования социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования.
Для достижения теоретического осмысления промежуточных результатов при реализации сформулированной цели выдвинута совокупность гипотетических утверждений. Использование структурно-функционального подхода к процессам формирования социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования способно быть продуктивным, если:
- приобретет поэтапный характер, началом которого станет выявление историко-педагогического генезиса данного понятия и специфики основных противоречий, содержащихся в его сущностной основе;
- основной структурой социально-культурной активности личности станет внутренняя структура, обеспечивающая актуализацию ее прямых и опосредованных функций в педагогическом процессе учреждений культуры и образования;
- ведущими факторами динамики структуры выступит «горизонтальная» и «вертикальная» дифференциация функций социально-культурной активности личности в профессиональной и любительской социально-культурной деятельности;
- построение модели социально-культурной активности личности произойдет в соответствии с ведущими принципами социально-культурной деятельности, а также с использованием выделенных из внутренней и внешней структуры понятийных пар;
- авторская технология формирования социально-культурной активности личности предстанет как совокупность содержательных характеристик психолого-педагогических критериев, показателей, фиксирующих уровни социально-культурной активности личности, а также способов организации закономерной последовательности пропедевтического, конструктивного, интегрирующего этапов эксперимента, имеющих четко обозначенные задачи.
Методологической основой исследования являются целесообразно обоснованные представления о культурфилософской антропологии, в центре которой находится человек в единстве его существования, развития и творчества; о структурно-функциональном подходе как направлении общенаучной современной методологии с обобщенным комплексом мировоззренческих представлений о познании социальной действительности; о целостности полисубъектного, личностного и деятельностного подходов, основанных на принципах гуманистической психологии и педагогики. Основополагающим методологическим источником исследования выступает научное положение о развивающейся сути социально-культурной деятельности, понимаемой в технолого-педагогическом ракурсе, ориентированном на рефлексивное осмысление функционирования личности в конкретной социальной ситуации с целью приобщения к культурным ценностям.
Теоретическую основу исследования составляет комплекс научных идей, нацеленных на объяснение сущности социально-культурной активности личности, прежде всего «серия» представлений о личностных смыслах (А.Н. Леонтьев и его последователи), эмоциональном тоне (П. Вилюнас), социальной установке (П.Н. Шихирев), организации коллективных творческих дел (И.П. Иванов), социально-культурной анимации (Н.Н. Ярошенко). Реализация содержания указанных идей в диссертации связывается с особенностями используемых в психолого-педагогических науках понятий «личность», «социальный опыт», «технология», «взаимодействие», а также с системой знаний о теории социально-культурной деятельности, которая напрямую способствует конкретизации понятия «социально-культурная активность».
В соответствии с логикой диссертационного исследования в процессе работы использовались теоретические и эмпирические методы.
Теоретические методы содействовали уяснению, систематизации научно-педагогических фактов, используемых для выводов, заключения; установлению взаимосвязей между понятиями «социально-культурная активность», «социально-культурная деятельность», «социокультурное взаимодействие».
Анализ и синтез позволили разложить понятие социально-культурной активности на элементы, затем, соединив их в новое целое, рассмотреть выделенные элементы в их общем развитии, установить генетические, трансформационные и другие виды связей между ними; вывести закономерности формирования социально-культурной активности личности, мысленно проникнуть в их первооснову. Применение сравнительно-исторического метода способствовало получению представления о теоретической составляющей истории изучаемого понятия в педагогических парадигмах теории социально-культурной деятельности. При обобщении социальных, психолого-педагогических фактов с целью выведения рабочих гипотез, связанных с организацией опытно-экспериментальной работы по апробированию авторской технологии формирования социально-культурной активности личности в педагогическом процессе учреждений культуры и образования, использовался метод индукции. Процесс выведения определений понятия социально-культурной активности личности из совокупности ряда утверждений, прежде всего педагогического плана, осуществлялся на основе метода дедукции. Метод восхождения от абстрактного к конкретному явился в исследовании фактором отнесения данного понятия к терминологическому ядру научных понятий теории, методики и организации социально-культурной деятельности. При изучении влияния закономерностей формирования социально-культурной активности личности на функционирование ее модели использовался метод идеализации; также применялся метод теоретического моделирования.
Эмпирические методы (выборочное прямое наблюдение, анкетный опрос, педагогический эксперимент, авторские тесты, экспериментальная педагогическая беседа, методика самоэкспертизы, метод незаконченного предложения, профессионально-творческие задания, статистический анализ педагогической информации) создали основу для последующего теоретического разрешения проблемы применения структурно-функционального подхода к исследованию процессов формирования социально-культурной активности личности путем осуществления опытно-экспериментальной работы, научного рассмотрения результатов деятельности участников педагогического процесса учреждений культуры и образования, изучения и систематизации накопленного педагогического опыта в истории и теории социально-культурной деятельности.
Среди формализованных методов проработки психолого-педагогической документации использовался контент-анализ, который позволил получить достаточно обширную информацию о сущности понятия социально-культурной активности личности на основе анализа текстов периодических изданий, учебных пособий, учебников, диссертационных работ, а также сочинений студентов на заданные темы, ответов на открытые вопросы анкет. На основе методики факторного анализа выделены переменные данного понятия: социально-культурная инициативность и социально-культурная исполнительность.
Организация диссертационного исследования. Исследование изучаемой проблемы проводилось с 1997 по 2009 гг.
На первом (эмпирическом) этапе (1997 – 1999 гг.) получены представления об объекте диссертационного исследования: социальной активности личности на основании изучения и анализа специальной научной литературы, диссертационных исследований, материалов периодической печати (философской, психологической, педагогической), осуществлен подбор способов обработки фактических данных. Уточнены исходные параметры исследования, разработан его научный аппарат. Выявлен ряд противоречий, в том числе диспропорции между реально существующей общекультурной практикой и необходимостью познания сущностного смысла научного феномена – социальной активности личности; сформулированы проблемные аспекты исследования. Главным результатом эмпирического этапа выступило формулирование гипотезы как предварительной концепции диссертационного изыскания.
На втором (гипотетическом) этапе (2000-2005 гг.) фактические представления о скорректированном объекте диссертационного исследования – социально-культурной активности личности нашли воплощение в статьях, в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогические основания активности личности», а также в программно-методическом обеспечении спецкурса «Социально-культурная активность личности будущего специалиста сферы культуры и образования». На констатирующем этапе педагогического эксперимента были конкретизированы цели и задачи исследования, осуществлена реальная востребованность постижения сути социально-культурной активности личности посредством использования различных методов и приемов, в том числе педагогических бесед, анкетирования, изучения и анализа инновационного опыта в учреждениях культуры и системе образования. В целом гипотетический этап был сориентирован на разрешение несоответствия между имеющимися в действительности представлениями о социально-культурной активности личности, ее назначении в педагогическом процессе социально-культурной деятельности и значимостью осмысления ее сущностных основ. Главными результатами данного этапа явилась разработка критериев оценки действия модели социально-культурной активности личности, а также организации системной работы по ее проверке.
На третьем (опытно-теоретическом) этапе (2006-2009 гг.) системные представления о предмете исследования – формирование социально-культурной активности личности в педагогическом процессе учреждений культуры и образования были реализованы:
- на экспериментальном уровне (формирующий этап педагогического эксперимента) в процессе апробации авторской технологии формирования социально-культурной активности личности; в разработке учебных курсов для студентов вузов культуры и искусств по специальностям «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность»; в коррекции содержания авторских спецкурсов, в рамках которых разработан рефлексивный тренинг.
- на теоретическом уровне уточнялось понятие «социально-культурная активность личности», анализировались и систематизировались результаты опытно-педагогической работы и оформлялись выводы исследования, в целом завершилась работа над текстовыми материалами диссертации.
Источниковую основу диссертационного исследования составили следующие источники: центральная периодическая печать общекультурной, в том числе педагогической направленности; научные труды монографического плана, учебные и учебно-методические пособия, научные справочные издания, содержащие свод знаний по философским, педагогическим, социологическим, культурологическим отраслям знаний; воспоминания деятелей народного образования и культуры XIX - XX вв.; кандидатские и докторские изыскания.
При выполнении диссертационного исследования использовались материалы отдела рукописей Российской государственной библиотеки: Ф. 358 - Рубакин Н.А. (переписка Н.А. Рубакина с Э.О. Вахтеровой (1930-1936 гг.); переписка Н.А. Рубакина с В.П. Вахтеровым (1892 г.); переписка Н.А. Рубакина с В.И. Чарнолуским (1912-1913 гг.; 1926 г.). Ф. 369 – Бонч-Бруевич В.Д. (краткая биография В.И. Чарнолуского). Ф. 656 – Овчинников Б.М. (Заметка П.К. Козлова о педагоге В.П. Вахтерове).
База исследования. Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе Евразийского гуманитарного института, Московского государственного университета культуры и искусств, Смоленского государственного института искусств, Тамбовского государственного университета. Данным видом эксперимента было охвачено 430 студентов и 158 молодых специалистов со стажем работы до трех лет (выпускников вузов по специальностям «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность»).
Формирующий эксперимент проводился в Московском государственном университете культуры и искусств и его филиалах, Белгородском государственном институте искусств, в Московском областном филиале Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов «Институте искусств и информационных технологий», Смоленском государственном институте искусств. Количество участников этого вида эксперимента – 520.
Научная новизна диссертационного исследования:
- впервые в отечественной педагогике научному рассмотрению подвергнут феномен социально-культурной активности личности с методологических позиций структурно-функционального подхода;
- разработана целостная концепция социально-культурной активности личности, в рамках которой определены ее типология, закономерности формирования, обосновано предназначение данного явления в понятийном аппарате социально-культурной деятельности, создан тезаурус структурно-функционального подхода с исчерпывающей смысловой информацией, касающейся раскрытия сути социально-культурной активности личности;
- предложена модель социально-культурной активности личности, независимые показатели характеристики которой (способ воплощения: описательный, графический; полнота воссоздания психолого-педагогических признаков; подвижность в парадигмах социально-культурной деятельности и др.) обусловливают специфику применения в педагогическом процессе учреждений культуры и образования;
- впервые выведены закономерности формирования социально-культурной активности, посредством которых исследованы взаимные связи между личностью и наиболее значимыми событиями в культурной жизни общества, степень разнообразия которых детерминирована ее переменными: социально-культурной инициативностью и социально-культурной исполнительностью;
- представлена система организации работы по апробированию авторской технологии формирования социально-культурной активности личности, включающая теоретико-методологическую и специальную формы подготовки в вузе культуры и искусств, практическую работу в период производственных практик в учреждениях культуры, структурных подразделениях дополнительного образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- исследование открывает новое направление в теории и методике социально-культурной деятельности, связанное с разработкой проблемы применения структурно-функционального подхода к формированию социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования;
- постижение сущности социально-культурной активности личности, основанное на использовании конкретных приемов философского дискурса углубляет представление о ней как научной данности;
- предложенная концепция социально-культурной активности личности существенно расширяет совокупность обобщенных представлений о деятельностной ее основе – социокультурном институте, позволяет наметить перспективы ее дальнейшего изучения не только в одной отрасли науки, но и в смежных;
- установленные факторы обновления выбора организационных форм и методов формирования социально-культурной активности личности в педагогическом процессе учреждений культуры и образования способствуют углублению её научно-теоретического осмысления;
- разработанные критериальные основы для оптимизации процесса формирования социально-культурной активности личности предопределяют создание и внедрение авторских технологий в учреждения культуры и образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что систематизированный на основе структурно-функционального подхода материал о содержательных основах социально-культурной активности личности позволяет:
- повысить качественный уровень изучения данного феномена в контексте как профессиональной, так и любительской социально-культурной деятельности;
- усилить обоснованность разработок методических предложений по повышению уровня формирования социально-культурной активности личности будущих специалистов на базе знаний о ее типологии и деятельностной основе – социокультурном институте в рамках гуманистической парадигмы образования;
- привлечь внимание специалистов учреждений общекультурной и образовательной сфер к необходимости дальнейшего теоретического и экспериментального изучения процессов формирования социально-культурной активности личности с целью конкретизации типов связей ее с социумом;
- использовать модель социально-культурной активности личности при изучении общих гуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в многоуровневой структуре современного образования;
- применить технологический комплекс социально-культурной деятельности, как один из компонентов содержательно-методического обеспечения процесса разработки модели социально-культурной активности личности, для совершенствования профессионального отбора, а также повышения качества профессионально-педагогической подготовки в гуманитарных вузах.
Материалы диссертационного исследования могут быть востребованы при составлении нормативных документов для студентов, магистрантов, обучающихся по направлению «Социально-культурная деятельность», а также при создании программ, методических рекомендаций для работников культуры и образования в системе повышения их квалификации.
Достоверность научных результатов обеспечена концептуальной непротиворечивостью, последовательностью теоретико-методологических подходов к изучению предмета исследования; адекватностью оптимальной совокупности апробированных методов исследования его логике, основным задачам; планомерностью организации опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью характеристик опытных данных, полученных в результате выборочного обследования будущих специалистов социокультурной сферы (950 участников констатирующего и формирующего этапов эксперимента), значимостью их количественных показателей, достигнутых на основе использования методов математической статистики (факторный анализ, t-критерий Стьюдента). Достоверность полученных в ходе исследования результатов также обеспечивалась личным педагогическим опытом работы автора диссертации в качестве доцента Евразийского национального университета имени Л.Н. Гумилева, Евразийского гуманитарного института, докторанта Московского государственного университета культуры и искусств.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическими основаниями постижения внутреннего содержания социально-культурной активности личности выступают мировоззренческие и методологические принципы, обусловившие комплекс основных ее признаков: составных частей, соотносящихся между собой как общее («активность») и особенное («социальная», «культурная»); противоречий, отражающих объективность ее сущности как научного понятия теории, методики и организации социально-культурной деятельности; взаимных связей с понятиями «социокультурное взаимодействие», «индивидуальная и коллективная социально-культурная деятельность». С позиций структурно-функционального подхода – самостоятельной методологии науки выведено положение о том, что социально-культурная активность является системным качеством личности, формирующимся на основе внешних (общественных) и внутренних (психолого-педагогических) факторов и проявляющимся в разных сферах социально-культурной деятельности.
2. Типология социально-культурной активности личности в виде совокупности обобщенных методологических положений о существенных ее свойствах раскрывается посредством переменных: социально-культурной инициативности и социально-культурной исполнительности, выявленных на основе применения методики факторного анализа (практический уровень типологии). Типы социально-культурной активности основаны как на совмещении показателей переменных, так и на превалировании признаков одной переменной по сравнению с другой (теоретический уровень типологии). Использование типологии при изучении генезиса понятия «социально-культурная активность личности» в педагогических парадигмах теории социально-культурной деятельности позволяет выделить и охарактеризовать обобщенные уровни социального «продвижения» личности в пространстве организованного досуга.
3. Структура социально-культурной активности личности, рассматриваемая в виде единства элементов в композиционной сети основных связей: функционирующих, генетических, трансформационных, т.е. конкретного способа их взаимоотношений, вбирает в себя как элементы («духовные потребности», «любительский интерес», «цель», «культурные ценности»), так и целостные свойства («общественные средства», «досуговая деятельность», «просоциальные действия», «культурно-типовые ситуации»), характеризующие ее ядро и внешнюю часть. Динамичность ее структуры прослежена на примере связей функционирования, несущих ключевую «нагрузку» по перераспределению соотношения разнотипных по своему внутреннему составу элементов, а в целом по качественному воспроизведению психолого-педагогического состояния в рамках социально-исторического времени.
4. Классификация функций социально-культурной активности личности, разработанная на основе ведущей идеи структурно-функционального подхода, демонстрирует научно-педагогические данные о социальных ролях личности в разнообразных сферах культурной деятельности. К прямым функциям социально-культурной активности личности, выделенным на основе критериев различения видов связей, отнесены такие классы ее типологической направленности, как: 1) функции социокультурной интеграции личности с субъектами социальных общностей и формаций в совместной деятельности; 2) функции, гарантирующие реализацию ведущих средств социально-культурной деятельности; 3) функциональные части – виды выраженности социально-культурной активности личности. Движущей силой развития ее структуры выступает видовая дифференциация функций между индивидуальной и коллективной, любительской и профессиональной социально-культурной деятельностью, представленная «горизонтальной» осью (культуротворческая, познавательная функции), «вертикальной» осью (функция регуляции социокультурных взаимоотношений).
5. Выбор социокультурного института в качестве внешнего механизма, посредством которого осуществляется воздействие структуры социально-культурной деятельности на формирование социально-культурной активности личности, обусловлен его педагогическим статусом как многосложного общественного образования, в котором психолого-педагогическая составляющая регуляции межличностных отношений и коллективных действий, а также форм объединений субъектов занимает ведущее место. Система социокультурных институтов представлена предметными видами, функциональный разбор которых проведен на уровнях общенаучной и конкретно-научной методологии теории социально-культурной деятельности.
6. Модель социально-культурной активности личности отражает объективные требования общества к личности посредством реализации интегрированных в виде системы методологических подходов, психолого-педагогических концепций, обращенных к ее формированию в учреждениях культуры и образования; основных правил организации педагогического процесса; педагогических условий, обеспечивающих их эвристическую ценность. Модель описывается через ведущие категории структурно-функционального подхода, а также определенный набор понятийных пар, представленных в содержании структуры социально-культурной активности личности; видов социально-культурной деятельности (любительской, профессиональной), способствующих их взаимодействию; показателей степени их выраженности в функциях. Системообразующим принципом выступает методологический принцип целостности.
7. Формирование социально-культурной активности личности определяется закономерностями, действующими в педагогической системе социально-культурной деятельности. Методологическим критерием степени достоверности их выделения выступают концептуальные направления гуманизации современного образования. Дифференциация закономерностей на две группы: функционирования (постоянная социокультурная мобильность личности, соответствие ее предметных действий определенному временному циклу, непрерывная связь формы и общепедагогического содержания социальных проектов) и эволюционирования (единство культурного развития и саморазвития личности, возрастание степени открытости ее миру культуры, возвышение феноменального духовного ресурса) осуществлена с учетом исходных положений специальной методологии социально-культурной деятельности.
8. Методический инструментарий разработки и экспериментального апробирования авторской технологии формирования социально-культурной активности личности вбирает психолого-педагогические характеристики параметров ее измерения, систему работы, состоящую из направлений: а) теоретический компонент, который формирует целостное видение всех аспектов проявления социально-культурной активности личности, ориентирует на постижение значимости творческой направленности осуществления социально-культурной деятельности; б) специальный компонент, который создает основу для совершенствования опыта личностной рефлексии, саморегуляции активности в социально-культурной деятельности; в) практический компонент, который побуждает к осмыслению необходимости проявления социально-культурной активности в культурно-типовых ситуациях. Достигнутые в опытно-экспериментальной работе научно-педагогические результаты характеризуют условия и особенности формирования социально-культурной активности личности будущих специалистов сферы культуры и образования.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования в практику осуществлялись автором в форме выступлений на заседаниях кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств, кафедры социально-культурных технологий Московского областного филиала НОУ высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов» «Институт искусств и информационных технологий», предметных сообщений на заседаниях Научно-исследовательского института МГУКИ; разработки авторских образовательных программ: «Профессиональная этика», «Информационно-методическое обеспечение социально-культурной деятельности» (специальность «Социально-культурная деятельность»), «Педагогическая антропология» (специальность «Социальная педагогика»); организации самостоятельной работы студентов при чтении специальных дисциплин «Образовательные технологии социально-культурной деятельности», «Технологические практикумы социально-культурной деятельности»; руководства выполнением курсовых и дипломных работ по направлениям подготовки «Социальная педагогика», «Социально-культурная деятельность»; проведения обучающих семинаров в филиале МГУКИ –г.Жуковский, Московском областном колледже культуры и искусств по вопросам освещения психолого-педагогических проблем формирования культурной активности личности в обществе, в том числе целеобразования в социально-культурной деятельности, взаимосвязи социальных технологий с педагогическим мастерством и т.д.
Основные результаты исследования представлены в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогические основы активности личности», монографиях «Теоретико-методологические основания формирования социально-культурной активности личности», «Структурно-функциональный подход к формированию социально-культурной активности личности в учреждениях культуры и образования», в педагогических статьях, опубликованных в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ «Известия Международной Академии наук высшей школы» (2004г.), «Вестник Московского государственного университета культуры и искусств» (2006-2008 гг.); в программах спецкурсов «Социально-культурная активность личности будущего специалиста сферы культуры и образования», «Структурно-функциональный подход: сущностные основы» для магистратуры в рамках дисциплины «История и методология науки» федерального компонента Государственного образовательного стандарта второго поколения по направлению 071400 «Социально-культурная деятельность», аспирантуры по научной специальности 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности.
Результаты исследования отражены в выступлениях на международной научной конференции «Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан 2030» (Караганда, 1998г.), международной научной конференции «Высшая школа Казахстана на рубеже веков. История, проблемы, перспективы» (Алматы, 1998г.), международной научной конференции, посвященной 175-летию образования Омской области (Омск, 1998г.), международной научной конференции «Проблемы вузовской и прикладной науки в Республике Казахстан» (Астана, 1999г.), международного симпозиума «Евразия на стыке веков» (Астана, 2002г.), международной научно-теоретической конференции «Приоритеты социокультурного развития Казахстана в контексте глобализации» (Алматы, 2002г.), международной научно-практической конференции «Подготовка научно-педагогических кадров в условиях негосударственного сектора образования» (Астана, 2003г.), международной научно-пракктической конференции «Валихановские чтения –9» (Кокшетау, 2004г.), на УП, УШ научно-практических семинарах Сибирского Регионального вузовского центра по фольклору «Народная культура Сибири» (Омск, 1998г., 1999г.), на научно-методической конференции «Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов в образовательном процессе» (Москва, МГУКИ, 2005г.), международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию МГУКИ «Мир культуры – культура мира» (Москва, 2005г.), международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания молодежи на современном этапе» (Москва, 2007г.), международном симпозиуме «Вузы культуры и искусств в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2008г.).
Теоретические положения и научные результаты диссертационного исследования внедрены в педагогический процесс Московского государственного университета культуры и искусств, Смоленского государственного института искусств, Тамбовского государственного университета им.Г.Р.Державина, Белгородского государственного института искусств, Московского областного филиала Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов «Институт искусств и информационных технологий», Красногорского социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних Московской области.
Диссертация обсуждена на расширенном заседании кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств.
Структура диссертации обусловлена целевой установкой, задачами исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 372 наименований, 3-х приложений; проиллюстрирована таблицами, диаграммой.
Структурно-функциональный подход к формированию социально- культурной активности личности
Целевое назначение параграфа - обоснование значимости представлений о научной картине исследования социально-культурной активности личности посредством концепции структурно-функционального подхода. Ввиду этого мы обращаемся к раскрытию самой квинтэссенции названной методологии, ибо в отечественной и зарубежной специальной литературе до сих пор не выработаны объективные, последовательно представленные знания о том, что есть структурно-функциональный подход в гуманитарном познании, в том числе социально-культурной деятельности.
В связи с этим становится очевидной необходимость «разведения» понятий «структурно-функциональный подход» и «структурно-функциональный анализ» по аналогии с установлением различительных отношений между понятиями «системный подход» и «системный анализ», которая была впервые предпринята Э.Г.Юдиным, Б.Г.Юдиным, В.Н.Садовским." Так структурно-функциональный анализ выступает «разновидностью и вместе с тем одним из основных компонентов системного анализа»28. Это, в свою очередь, дает возможность интерпретировать способность структурно-функционального подхода проявляться в качестве одного из логических вариантов системного подхода со специальным пространством своего практического применения. Далее, исходя из философского утверждения В.Н.Садовского, что «системный подход является теоретической и методологической основой системного анализа»29, можно допустить вероятность перенесения сути смыслового значения этого утверждения на другую пару понятий, то есть на «структурно-функциональный подход» и «структурно-функциональный анализ», что позволяет идентифицировать их как принадлежащих к вышеуказанному классу понятий.
В этом случае, структурно-функциональный подход есть основание структурно-функционального анализа, так как его теоретические задачи характеризуются сугубо методологической выраженностью познания «строения и развития научных теорий»30. Резюмируя вышесказанное, отметим, что отсутствие в науке строго заданных условий, прилагаемых к выбору критериев «разведения» понятий «структурно-функциональный подход» и «структурно-функциональный анализ», позволяет нам использовать знания из общей методологии при характеристике их использования в теории социально-культурной деятельности.
Итак, если структурно-функциональный подход обладает статусом конкретного направления в методологии гуманитарных наук, то в отличие от него, структурно-функциональный анализ проявляется в качестве основы действия совокупности явлений объективной реальности, а само понятие структуры фиксируется лишь в виде познавательного средства. Кстати заметим, что, осмысляясь в общественных науках как «совершенно самостоятельная теория и методология»31, структурно-функциональный подход применяется практически во всех областях человеческой деятельности. Как раз такая точка зрения на определение структурно-функционального подхода делает возможным, в свою очередь, выявление свойственных ему схем познания, обусловленных предметным характером изучаемых дисциплин.
Из общественно-исторической практики известно, что полученные в ходе исследования теоретические и экспериментальные результаты должны быть аргументированы через совокупность методологических предположений. Поэтому так значимо достижение их законности с помощью метода науки, выступающего в виде «важнейшего регулятива научного познания»32. Функционирование в теории и организации социально-культурной деятельности различных научных методов способствует тому, что для осуществления объективного постижения изучаемого объекта, а в нашем случае социально-культурной активности личности, необходимо соотнесение способов исследовательских действий с определенным типом методологии. Учитывая это положение, укажем, что классический, неклассический и постнеклассический типы методологии, существующие в соответствии с основополагающими периодами развития философии, не заменяют один другого, а напротив сочетаются в различных видах социокультурных практик. Полагаем нужным изложить их суть, так как это позволит нам глубже понять природу специально выбранного для нашего исследования методологического направления, т.е. структурно-функционального подхода.
Приоритет в науке вплоть до XIX века такой выразительной черты классического типа методологии, как описание познающим субъектом-ученым исследуемого объекта именно в том виде, в каком он существует, по разным причинам не способствовало появлению научных дискуссий по факту «обеспечения научным методом объективности видения исследуемого объекта» Вследствие этого, невнимание к теоретическому обоснованию подбора конкретного метода в виде специального приема приводило ученых к нетождественному выражению наблюдаемых культурных явлений в обществе, а значит и к нечеткому прогнозированию их изменения. В основном по этой причине из объяснительного изложения содержания работ, в которых применялся этот «классический научный метод, всецело подчиненный задаче познания вещей «самих по себе»34 устранялись все компоненты, обусловливающие фактически саму процедуру научной деятельности.
Что касается воззрений исследователей на соотношение целей и ценностей науки с превалирующими в культуре обозначенной эпохи тенденциями мировоззренческого характера, то они характеризовались чаще всего инерцией. Это можно пояснить таким фактором как уверенность их в возможности существования единого достоверного метода, выступающего гарантом при моделировании основных этапов теории с учетом реально существующего познавательного материала. Выделенные таким образом позиции классической методологии нашли отражение в педагогике внешкольного образования дореволюционного периода. Анализ ранних трудов деятелей внешкольной педагогики: Я.В.Абрамова, А.Г.Неболсина, Г.А.Фальборка, В.И.Чарнолуского показывает, что главный акцент был сделан на освещении проблем соразмерности теоретических данных, содержащих основные направления культурно-просветительной деятельности с практической их реализацией. В целом это прослеживалось по линии описания практического педагогического опыта организации обучения взрослого населения; обсуждения приемов развития творческих способностей учащихся воскресных школ, а также знаний, направленных на раскрытие влияния частной инициативы в народном образовании взрослых. Подтвердить это можно выдержками из развернутых характеристик содержания книг по внешкольной тематике, представленных Е.Н.Медынским и И.И.Лапшиным в «Систематическом указателе книг и статей по внешкольному образованию». Так, в аннотации на книгу В.И.Чарнолуского «Основные вопросы организации внешкольного образования в России» (1909г.) Е.Н.Медынским отмечалось: «... книга Чарнолуского в большей своей части рассматривающая взаимоотношение и роль государства, органов местного самоуправления и частной инициативы в деле внешкольного образования - выдвигает вопросы особенно жизненные сейчас и предполагает правильное решение их .
В действительности теория внешкольного образования базировалась на фактах общественной и культурной жизни, ориентированных на создание практических видов просветительной работы среди взрослого населения, в т.ч.: свободной взаимопомощи в самообразовании, благотворительности, кооперативной пропаганде и др., осуществляемых в соответствии с задачами частной инициативы. Тем не менее, при теоретическом описании наиболее распространенных педагогических форм и методов культурно-просветительной деятельности (образовательных экскурсий, спектаклей, практических занятий), осуществлявшихся в подвижных музеях, общественных библиотеках, народных университетах, нередко игнорировалось все то, что непосредственно имело отношение к средствам познания культурных объектов, а также к общественным действиям самого деятеля внешкольного образования. Также не была представлена его мировоззренческая позиция как составная часть социальной активности, не анализировалось авторское отношение к использованию особо употребительных форм просветительной деятельности с точки зрения их преломления к конкретной воспитательной практике. Такого рода методические установки, рассматривающиеся в какой-то степени необходимым условием достижения объективного и точного знания о мире культуры, в частности образования и самообразования взрослых, нашли отражение в ранних педагогических произведениях В.П.Вахтерова, А.К.Звягинцева, А.С. Пругавина36.
Структурные элементы и свойства социально-культурной активности личности
Материалы данного параграфа вводят в курс постижения проблемы выявления структурных элементов социально-культурной активности личности, правил их взаимных переходов, а также специфики основных видов связей. Одновременно акцентируется внимание на таком целостном образовании как педагогическая система социально-культурной деятельности, в рамки которой «встроено» изучаемое нами понятие. Утверждается, что именно оно, образуя наряду с другими понятиями терминологическое ядро понятийного аппарата социально-культурной деятельности, входит в ее состав не как «самоочевидное» понятие, а как компонент, имеющий системообразующие признаки. Далее, на основе интерпретирования результатов исследования объема понятия социально-культурной активности личности уточняется, из чего складываются эти характерные проявления и как они реализуются. В общем это делает возможным указание специфических особенностей педагогической системы социально-культурной деятельности (целого) и уточнение позиции социально-культурной активности (части) в образцах социальной действительности, влияющих на функционирование их элементов.
Если своеобразие педагогической системы социально-культурной деятельности, ее структура всесторонне раскрыты в исследованиях М.А.Ариарского, Ю.Д.Красильникова, В.З.Дуликова, Г.Н.Новиковой, В.М.Чижикова, Н.Н.Ярошенко и др., то собственно структура социально-культурной активности личности, напротив, требует пристального изучения. Ввиду этого, представляется важным перейти непосредственно к рассмотрению фрагментов характеристик категории структуры, соответствующих представлениям о ее сущности в пределах методологических подходов, использующихся в педагогической системе социально-культурной деятельности. Покажем это в табличной форме.
Наиболее приемлемой характеристикой категории структуры в плане постижения предмета нашего исследования способна стать ее характеристика в виде единства элементов в структурной сети их связей, то есть способа взаимоотношений (диалектический подход). Пояснить мы можем это тем, что настоящее определение относится именно к познаваемому содержанию категории структуры не только педагогической системы социально-культурной деятельности, но и социально-культурной активности, рассматриваемой с позиции системного качества личности.
Теоретические проблемы, стоящие перед нами при нахождении ее адекватной структуры, разрешаются посредством учета таких факторов логики науки как:
- расширение области интеграции гуманитарных наук, в ходе которой прослеживается трансляция научных методов из одной сферы исследования в другие;
- коренной смысловой пересмотр категориального аппарата гуманитарных наук, в том числе социально-культурной деятельности, весомый для описания базовых понятий, идеалов и норм науки, а также способов их теоретического изучения, аргументации философских оснований науки;
- участие фонового, предпосылочного знания в создании теоретической модели социально-культурной активности, в приобретении ею онтологического статуса на главных этапах развития социально-культурной деятельности.
Отсюда становится очевидным, что как раз вышеназванные методологические подходы задают перспективную программу изучения конкретных структурных элементов социально-культурной активности, в то время как для обоснования в историко-педагогическом ракурсе самой сущности структуры в нашем исследовании используются философские идеи.
Итак, в качестве элементов, составляющих собственно структуру социально-культурной активности, нами выделяются: духовные потребности, любительский интерес, культурные ценности. Мы склонны полагать, что каждый из этих элементов есть некое относительное целое, сложный независимый объект, обладающий определенным социальным и культурным источником функционирования в структуре.
Принимая в качестве постулата утверждения методологов (И.В.Блауберга, Л.О.Вальта, Э.Г.Юдина, В.И.Кремянского) о неразложимости элемента в рамках конкретной структуры, а также руководствуясь методическими правилами применения структурно-функционального подхода выделим этапы описания обозначенных элементов.
На первом этапе элементы описываются с помощью уникальных маркеров (по терминологии М.Блау), то есть указателей названия, а также отмечаются показатели их для сохранения смысловой сущности в контексте педагогической системы социально-культурной деятельности.
На втором этапе уникальные маркеры элементов структуры социально-культурной активности заменяются описанием их стабильных свойств и признаков с целью углубленного проникновения в сущность общекультурных процессов.
На третьем этапе рассматриваются эмерджентные свойства, то есть появление новых свойств совокупности элементов, характеризующих особенности не отдельных элементов структуры социально-культурной активности, а способы их сочетания, то есть связи между ними.
Как видим, если первые два этапа ориентированы на изучение комплекса элементов структуры социально-культурной активности, то третий этап направлен на рассмотрение в историко-педагогическом аспекте взаимных связей этих элементов, вбирающих в себя как прямые связи между элементами, так и косвенные влияния элементов друг на друга через переменные: социально-культурную инициативность и социально-культурную исполнительность.
Введение в наше исследование эмерджентных свойств обусловлено отсутствием в методологии структурно-функщгонального анализа установок об определяющих атрибутах структуры изучаемого объекта. Поэтому одни исследователи в качестве ведущих признаков структуры называют интеграцию, упорядоченность (Н.Ф.Овчинников, К.Леви-Строс), другие - дифференциацию (Л.О. Вальт, В.И.Свидерский).
Представители американской научной школы исследования структурно-функционального анализа (М.Блау, А.Босков) в качестве общего знаменателя вводят эмерджентные свойства. В результате социальная структура становится тождественной эмерджентным свойствам комплекса составляющих ее элементов, то есть свойствам, не характеризующим отдельные элементы этого комплекса156.
Приемлемость именно этой точки зрения, позволила нам для создания полновесной структуры социально-культурной активности выделить не только элементы и их связи, но и целостные свойства. Исходя из факта, что «элементы и их отношения образуют структуру только тогда, когда отношения элементов приобретают характер устойчивых внутренних связей и на этой основе возникают целостные свойства системы, выявляемые в ее внешних связях» , можем отметить, что в нашем исследовании целостные свойства социально-культурной активности проявляются в ее творческих или репродуктивных свойствах.
В свою очередь, возможность выявления как внутренней структуры социально-культурной активности личности, так и внешней, предполагающей наличие целостных свойств социально-культурной активности, которые становятся элементными свойствами по отношению к ней, позволяет нам на следующих этапах анализа рассмотреть функциональные ступени данного качества личности.
Сообразно выделенным этапам, приступим к разбору состава элементов внутренней структуры социально-культурной активности.
Основным определяющим элементом внутренней структуры социально-культурной активности является личность.
Аналитический обзор определений личности как динамической смысловой системы, включающей мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли (Л.С.Выготский), системного и сверхчувственного качества индивида, процесса самоопределения человека в мироздании (А.Н.Леоньев), психологического органа, координирующего и направляющего процесс «самостроительства» человека (Б.Л.Братусь), активного субъекта саморазвития (А.А.Реан), свидетельствует об отчетливой выраженности социальной ее структуры.
Учреждения культуры и образования - деятельностная основа формирования социально-культурной активности личности
Посвящая параграф учреждениям культуры и образования, то есть социокультурным институтам, мы ставим цель раскрыть их содержательную сущность в виде особого внешнего механизма, воздействующего на функционирование структуры социально-культурной активности личности. Приступая к изучению этой сложной проблемы, отметим, что в современном обществе каждый человек на протяжении всей своей жизни пользуется услугами бесчисленного множества институтов. Оказывая ему социальную поддержку, в том числе при реализации способности продвижения к свободе, они тем самым высвобождают существенные временные ресурсы для проявления активности. Поэтому человек нуждается в них прежде всего для стабилизации своего жизненного процесса, а главное для получения первичной элементарной ориентации в своем восприятии мира217.
В общем, в этих констатациях затронут как социальный облик институтов - подкрепление личностной мотивации человека извне, то есть со стороны среды, так и внутренний - препятствие не целесообразному использованию его моральных сил и возможностей. Это подчеркивает необходимость комплексного их изучения.
Для осмысления фактической многосложности их существа в виде основы формирования социальной активности личности в мире культуры, нами проводится теоретический анализ самих понятий «институт», «социокультурный институт», а также их структур. Так, определение понятия «институт» с позиций методологии институционализма было впервые представлено в науке М.Ориу в работе «Основы публичного права», переведенной на русский язык в 1929 году.218 Имея несколько значений, оно подразумевает всякую организацию, созданную обычаем или положительным правом. Второе значение связано с наличием в понятии элементов социальной организации. Как показал французский ученый-правовед, «есть два вида этих последних, существуют социальные институты, являющиеся корпорациями, имеющие в виду живую индивидуальность и юридическую личность, затем — такие, которые напротив, относятся к категории неодушевленных предметов. Общим для них является то, что те и другие, имеют определенную социальную индивидуальность» Для нашего изыскания весьма значимо, что в понятие юридической личности входят понятия объективной индивидуальности и субъективной личности не только как составные части, но и как «доли участия» в интерпретации его содержания.
В целом, осмысление сути понятия института, изложенной О.Ориу, существенно для нас не только в плане направленного изучения понятий «социальный институт», «социокультурный институт», но и для авторского определения последнего.
Отдельно касаясь вопроса о методах выделения понятия института из научного социального знания, укажем, что уже в XIX веке они были направлены на совершенствование способов применения новых методологических конструкций, объясняющих его сущность. Наиболее распространенные из этих приемов вошли в основу социологического подхода (Э.Дюркгейм). В дальнейшем понятие института стало использоваться и переосмысливаться в качестве методологического инструментария представителями других подходов, в том числе культурологического (Б.Малиновский), системного (О.И.Генесаретский) и ряда других.
Например, в современных гуманитарных науках представлено несколько значений определения понятия «институт», в том числе:
- определенная группа людей, выполняющих общественные функции ;
- совокупность ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности;
- фундаментальный смыслообразующий центр человеческого общежития .
Таким образом, с позиций принципа системности нами показаны разные по социологической, культурологической направленности определения понятия «институт», принятие во внимание которых важно при описании форм регулирования процессов формирования активности членов социальных институтов. Отсюда возможность их самих не только содействовать функционированию жизнедеятельности общества на историческом этапе, но также и обеспечивать его поступательное развитие, гарантировать преемственность поколений, сохранность моральных ценностей (Н.Смелзер), рассматривается нами в плане сочетаемости с тенденциями выбора личностью актуальных для нее жизненных перспектив.
В социально-культурной деятельности, в частности в одной из ее предшественниц - культурно-просветительной деятельности, социокультурный институт осмысливается в виде понятия, включающего «определенную совокупность культурно-просветительных учреждений (клубы, Дома и Дворцьг. культуры, красные уголки, библиотеки, музеи, парки культуры и отдыха), обладающих характерными признаками, позволяющими их рассматривать как некоторое единство и в то же время отличать данный институт от других социальных институтов культуры» В качестве первенствующих его признаков Е.М.Клюско предлагает выделить специальный ряд, состоящий из пяти наиболее существенных позиций. Во-1, в рамках социальных институтов культуры происходит одновременно и создание, и сохранение, и распространение, и потребление духовных ценностей. Синтетическое начало, свойственное социальным институтам культуры - просветительной деятельности в целом, по-разному проявляется в отдельных культурно-просветительных учреждениях. В наибольшей степени оно отличает клубные учреждения. Во-2, социальный институт культурно-просветительной деятельности выступает как средство организации досуга населения. В-3, названные культурно-просветительные учреждения являются одним из самых массовых в смысле охвата им населения своей деятельностью, уступая в этом только средствам массовой пропаганды информации. В-4, деятельность культурно-просветительных учреждений опирается на широкую инициативу и социальную активность масс. В-5, в культурно-просветительных учреждениях создаются реальные возможности для межличностного общения индивидов. Полагаем, что такого типа развлетвленная характеристика связно выстроенных теоретических и методологических признаков позволила Е.М.Клюско сделать вывод о том, что в своей совокупности они составляют специфику социального института культурно-просветительной деятельности по сравнению с другими социальными институтами культуры .
Собственно в теории и организации социально-культурной деятельности под социокультурным институтом понимается «активно действующий субъект нормативного или учрежденческого типа, обладающий определенными формальными или неформальными полномочиями, конкретными ресурсами и средствами (финансовыми, материальными, кадровыми и т.д.) и выполняющий в обществе соответствующую социально-культурную функцию На наш взгляд, такого типа трактовка понятия социально-культурного института выходит за рамки общепринятых норм структурирования понятия, так как в его содержание наравне с общими признаками включены также признаки, присущие другому понятию, а точнее предмету социально-культурной деятельности. Как следствие этого, ориентированный на проявление активности субъект рассматривается с позиции не теории, а методологии науки.
В общем, процитированные нами определения понятий «социальный институт», «социально-культурный институт», содержащиеся в трудах Я.Щепаньского, Н.Смелзера, Е.М.Клюско, Ю.Д.Красильникова, объективны, хотя оставляют за скобками мышление, его виды (понятийное, художественное, наглядно-действенное, наглядно-образное). Однако без них неосуществимо воссоздание не только общественных норм, правил, но и культурных стандартов, межличностных отношений, ибо все они в своей целостности регулируют социально-культурную активность личности. Речь идет о том, что мышление, постигаемое как внешняя форма существования субъекта в культурной деятельности и в тоже время как суждение, направленное на принятие некоторой общностью людей целесообразных решений относительно посещения мероприятий в рамках досуга, позволяет общественным организациям, учреждениям культуры аккумулировать разновидности наиболее воспроизводимых моделей социальных действий.
При таком понимании мышления - неотъемлемой части общественного установления, то есть института, его носителем выступает наряду с индивидуальным субъектом, также профессиональное сообщество в конкретной области деятельности. Применительно к настоящему диссертационному исследованию, учет этих опосредствовании имеет немаловажное значение, потому что педагогическая сущность социально-культурной активности, постигаемая через ее переменные: социокультурную инициативность и социокультурную исполнительность, изучается на примере не только индивидуального субъекта, но и коллективных субъектов.
Закономерности формирования социально-культурной активности личности -основание совершенствования ее педагогической модели
Известно, что характерной особенностью становления гуманитарных наук выступает их номонологическая направленность, то есть желание аргументировать законы и закономерности своей предметной области. Это весьма существенно для концептуального становления социально-культурной деятельности, имеющей свой предмет исследования, категориальный аппарат, в состав которого входит понятие «социально-культурная активность», а также особое практико-ориентированное значение в системе наук о человеке.
Задача параграфа состоит в выявлении и обосновании в гипотетическом плане таких объективно повторяющихся зависимостей в культурной среде, которые, на наш взгляд, могут быть названы закономерностями формирования социально-культурной активности личности. Это предпринимается нами с целью более углубленного рассмотрения основ усовершенствования ее педагогической модели.
Исходя из понимания сути социально-культурной активности как системы возникших в исторические времена и фактически проверенных знаний, а также умений и навыков личности в области самодеятельного искусства, образования, досуга, можно утверждать, что в цельном своем выражении они составляют номонологическое содержание, то есть совокупность закономерностей-тенденций, ибо между ними возможно выявление логических связей. В плане обращения к применению структурного подхода, закономерности изучаемого феномена выступают своеобразными скрепами конфигураций и результатов взаимодействия его элементов (внутренних и внешних), тем самым, придавая им стабильность функционирования в открытом социуме.
В свою очередь, постижение целостности системы социально-культурной активности личности является важным условием эффективности действия самых разных законов: социальных, всеобщих законов диалектики и собственно педагогических, количество которых неисчерпаемо в виду уникальности самого субъекта.
В ряду реальных социальных законов, которые «имеют несколько иную структуру, чем обычные обобщения, основанные на единообразиях»27 и, которые оказывают свое специфическое воздействие на формирование социально-культурной активности личности через учреждения культуры и образования, необходимо выделить такие как:
- закон определяющей роли способа материального производства;
- закон зависимости общественного сознания от общественного бытия;
- закон возрастания степеней и форм гражданской свободы членов общества;
-закон исторической трансформации культурно-просветительной и политико-воспитательной деятельности в социально-культурную деятельность и т.д.
Весомость учета этих законов состоит в том, что они применимы ко всей теории социально-культурной деятельности, охватывая основные ее парадигмы, в пространстве которых совершенствуется сущностная природа личности.
Что касается педагогических законов, действующих в системе представлений о самой сути социально-культурной активности, то они находят выражение как относительно стабильные, взаимные связи между фактами воспитательной среды и конкретными объектами культурной действительности, прежде всего клубными учреждениями, досуговыми центрами, общественными объединениями, музеями, библиотеками, выставочными комплексами и т.д. Непосредственно ключевым педагогическим законом выступает неизменная тенденция воспитания как общекультурного явления, состоящая в постоянной передаче от поколения к поколению социального опыта, накопленного человечеством: межгенерационное транслирование социального опыта. Настоящий закон соотносим как с социальными законами, так и с всеобщими законами диалектики (законом единства и борьбы противоположностей, законом перехода количественных изменений в качественные, законом отрицания отрицания). Все они в своей совокупности выступили фундаментом для выведения закономерностей формирования социально-культурной активности личности.
Методологическим критерием выделения их сущностных характеристик для нас явились концептуальные направления гуманизации социальной среды, способные определять основную линию содержательного аспекта самой активности, в том числе:
- достижение согласованности в действиях личности и представителей государственных, негосударственных организаций при создании эмоционально насыщенной досуговой атмосферы, открытой для целесообразной реализации разумных потребностей и любительских интересов субъектов социально-культурной деятельности;
- мировоззренческие позиции современного общества применительно к процессам формирования личности средствами социально-культурной деятельности;
- обобщение данных педагогического опыта, накопленного в теории и практике социально-культурной деятельности на разных этапах ее исторического развития на основе такого логического приема как индукция.
Теоретическим критерием выступили связи социально-педагогических явлений в воспитательном процессе учреждений культуры и образования. В качестве их следует назвать закономерности особенностей проявления общественной активности, которые были выведены Л.И.Уманским на основе результатов многолетней опытно-экспериментальной работы.
1. Сохранение общественной активности в определенные периоды жизни личности детерминировано условиями как образовательных, так и внешкольных учреждений.
2. Воспроизводство лидеров в коллективе связано с активизацией других членов контактной группы в разных сферах жизнедеятельности.
3. Эффективность групповой активности (производственной, познавательной, управленческой) обусловлена социально значимой и организованной деятельностью каждого члена группы.
4. Эффект «заражения» организатором членов группы направленностью своей социальной активности (положительной или отрицательной) связан с наличием совместной деятельности, основанной на взаимозависимости.
К обобщенным культурным нормам проявления общественной активности Л.И.Уманским причислены правила: «правило маятника» эмциональных состояний жизнедеятельности контактной группы (авторство Лутошкина), определение диапазона разновозрастности контактной группы; а также феномены: лжелидерства, парциальной диагностики состояния контактной группы как коллектива, психодинамического стиля активности и ряд других.
Объективность соответствия приведенных норм закономерностям формирования активности личности в учреждениях культуры подтверждена результатами исследований Н.М.Тарасюк и Л.И.Прокофьевой, в которых уточняется, в зависимости от каких показателей способен варьироваться этот процесс.
В нашем понимании, закономерность формирования социально-культурной активности личности — категория, которая определяет стабильно воссоздающиеся как объективные, так и предметные связи между компонентами ее структуры, которые выражают суть механизмов их действия. Сами механизмы детерминированы целями социально-культурной деятельности, которые базируются на конкретных условиях духовной жизнедеятельности субъектов. Примечательно, что изменение условий под воздействием общественных, экономических факторов влечет за собой трансформации в проявлении культурных потребностей как важного источника активности.
Систематизируя закономерности формирования социально-культурной активности личности по признакам, касающимся: а) описания основных ее видов; б) выяснения преобладающего типа связей взаимодействия (сотрудничество, разногласие); в) раскрытия способов создания культурно-типовых ситуаций, мы дифференцируем их на две основные группы:
- закономерности функционирования, воссоздающие связи между имеющимися в социокультурной сфере объектами и субъектами;
- закономерности эволюционирования, отражающие необходимость процессов перехода культурных объектов из одного состояния в другое.
