Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогический потенциал и г ры
1.1. Профессиональная игровая культура в социально-педагогических играх 9-29
1.2. Креативный потенциал и обучающий характер игрового процесса 29-45
1.3. Игровое общение как цель и средство обучения социального педагога. 46-58
1.4. Игровые методики в подготовке социальных педагогов - 59-77
Глава 2. Педагогические условия формирования игровой культуры социального педагога
2.1. Специфика организации игрового учебного тренинга 78-92
2.2. Принципы моделирования игровых приемов
2.3. Пути адаптации игровых приемов к решению социально-педагогических задач 111-124
2.4. Эффективность игровой деятельности социального педагога /итоги формирующего эксперимента/ 125-139
Заключение 140-145
Библиография 146-162
Приложения
- Профессиональная игровая культура в социально-педагогических играх
- Креативный потенциал и обучающий характер игрового процесса
- Специфика организации игрового учебного тренинга
- Принципы моделирования игровых приемов
Введение к работе
Изменения в социальной, культурной, экономической, политической и других областях жизнедеятельности общества обусловили принципиально новую ситуацию на рынке труда, в частности, и в системе подготовки кадров социокультурной сферы. С одной стороны, существующая номенклатура специальностей не в полной мере учитывает складывающийся спрос на специалистов, что приводит как к падению престижа высшего гуманитарного образования, так и невостребованности специалистов. С другой стороны, в обществе возникла необходимость создания новых социальных институтов и их кадрового обеспечения. Если раньше выпускники вузов культуры поступали в распоряжение системы культурно-просветительных учреждений, то сегодня образовалось немалое количество новых структур, которым требуются квалифицированные кадры. Обществу необходимы социальные работники, ориентированные на культурно-воспитательную деятельность с мигрантами и беженцами; педагоги-референты по работе с семьей; специалисты в области дополнительного и неформального образования; социальные педагоги по работе с педагогически запущенными подростками в специальных учреждениях по коррекции и социальной адаптации и другие. Это, в свою очередь, обусловливает качественно иные требования к уровню профессиональной подготовки всех категорий специалистов, в том числе и социальных педагогов.
Отказ от регламентированных форм и методов организации досуга предопределяет, во-первых, необходимость творческого поиска новых видов социально-досуговой деятельности, заставляет интенсивнее вводить в систему знаний, умений и навыков специалиста технологии, способствующие решению личностных и социальных проблем, во-вторых, предъявляет особые требования к личностным качествам социального педагога - инициативность, гибкость, коммуникабельность, установку - на творческий труд, способность к мобильной переориентации в рамках профессии с минимальным сроком адаптации. Это диктует необходимость универсальной подготовки профессионала, умеющего видеть реальные проблемы и источники их возникновения, владеть приемами их разрешения, быстро ориентироваться в любой социальной обстановке.
Все это предполагает существенное изменение не только целей, задач, содержания, но и методов обучения социальных педагогов. В их системе особое место занимают игровые методы, которые, с одной стороны, максимально способствуют формированию и развитию творческих начал личности социального педагога, а с другой - вооружают специалиста наиболее эффективными для социальной работы технологиями. В этой связи уровень игровой культуры социального педагога является одним из интегральных критериев профессиональной оценки и залогом его успешной деятельности. Соответственно, формирование игровой культуры социального педагога выступает в качестве необходимого и универсального аспекта его профессиональной подготовки.
Таким образом, основная проблема игровой подготовки социаль-ного педагога, в полной мере соответствующая специфике объектной области данной профессии, заключается в противоречии между социально-педагогическим потенциалом игры и мерой его реализации как в системе подготовки специалистов, так и в их практической деятельности.
Цель исследования; разработка целостной концепции формирования игровой культуры социального педагога и соответствующих обучающих методик и профессиональных технологий.
Данная цель обусловила необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Обосновать сущность игровой культуры как составляющего элемента общей культуры личности и необходимого фактора профессиональной подготовки социального педагога.
2. Выявить основные компоненты профессиональной игровой культуры.
3. Изучить креативные и обучающие потенциалы игрового процесса.
4. Обосновать роль игрового общения в подготовке и профессиональной деятельности социального педагога.
5. Разработать систему и этапы игрового тренинга по творческому овладению профессиональными игровыми технологиями.
6. Апробировать в рамках формирующего эксперимента эффективность разработанной системы учебно-тренировочных занятий.
Объект исследования: игровая культура специалиста социально-педагогического профиля.
Предмет исследования: условия формирования игровой культуры будущих социальных педагогов в системе вузовской подготовки.
База исследования: Санкт-Петербургская государственная Академия культуры.
В основу исследования положена гипотеза, суть которой нашла выражение в системе следующих предположений:
1. В силу специфики объектной профессиональной области социального педагога в качестве важнейшего фактора успешности его деятельности выступает игровая культура.
2. Формирование игровой культуры будущего социального педагога в системе высшего образования может быть эффективным в том случае, если, во-первых, игровые способы обучения будут адекватны профессиональным технологиям; во-вторых, теоретические знания в области игры и воспитательных возможностей игрового досуга будут дополнены системой комплексных учебно-тренировочных занятий по отработке универсальных технологических умений и навыков игровой деятельности; в-третьих, учебный процесс, помимо обучения конкретным игровым технологиям, будет обеспечивать формирование психолого-педагогическои установки на их творческое применение в социальной среде в соответствии с нравственно-этическими нормами профессии.
Методологическую основу диссертации составили идеи, концепции, положения в области философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии, социально-культурной деятельности, рассматривающие игру как полифункциональный и многоаспектный феномен, стимулирующий творческую активность человека и сопутствующий его профессиональному и личностному развитию.
В связи с междисциплинарным характером исследования автором изучались как труды ученых-теоретиков, так и практические разработки специалистов-прикладников из различных отраслей педагогики и искусствознания. Так теоретические разработки в области происхождения игры, предпринятые Г. Спенсенром, К.Бюлером, К. Гроссом, Ф.Бейтендейком, М.Лацарусом, С.Л.Рубинштейном и другими, легли в основу обобщений основных сущностных характеристик игры.
Обоснованием для использования игры в качестве средства обучения стали работы педагогов и психологов: Я.Коменского, А.И.Си-корского, Н.Д. Ушинского, Д. А. Колоцца, Ж.Пиаже, В. Г. Марца, А.Н.Леонтьева, Л.С.Выготского, Д. Б. Эльконина, С.А.Шмакова и других.
На формирование представлений о гуманистичекой сущности педагогического игрового процесса повлияли труды Платона и Аристотеля, Ф.Фребеля и Ф. Шиллера, Е. А. Покровского и Й.Хейзенги, наших современников - П.М.Ершова, Т.А.Апинян и многих других.
Особое место в изучении технологий игровой деятельности заняли работы К.С.Станиславского, Э.Берна, М.И. Кнебель, Д. Карнеги, Р. Бендлера и Дж.Гриндера, а также методики современных педагогов-новаторов Ш. Амонашвили, В.Ильина, В.Ф.Шаталова и других.
Среди современных научных исследований, посвященных изучению различных аспектов творческих игр, их влиянию на становление качеств личности различных категорий и групп населения, следует наз
вать работы Д. Б. Богоявленской, А.П.Ершовой, Л.М.Ивановой, А.А.Ко-новича, А. И. Ткаченко, Е.А.Тупичкиной, Г. И. Камаевой.
Возможностям игры, как школе межличностного общения, и общению, как игровому творческому процессу, значительное место в своих трудах отводят М.С. Каган, И.С.Кон, В. Леви, Г.Л.Лэндрет. Зта тема присутствует в диссертационных исследованиях в области социально-культурной деятельности в работах Б.С.Сейфулаєва, М.С.Лисиной, Л.И.Новиковой, Л.Н.Лазаревой, В.Д.Пономарева, Е.С.Протанской.
При работе над диссертацией использовались следующие методы:
- Теоретического анализа философских, исторических, психологических, педагогических, культурологических и других научно-методических и публицистических литературных источников.
- Наблюдения за деятельностью социальных педагогов культур-но-досуговой сферы и их опрос.
- Синтеза теории и практики в целях обоснования системы учебно-тренировочных игровых занятий на основе выявленных и обозначенных принципов игрового моделирования.
- Формирующего эксперимента, включившего в себя два блокал различных по целям и формам опросов студентов и экспертную оценку их игровых навыков на различных этапах практической деятельности. Научная новизна исследования заключается:
а) в обосновании игровой культуры как важнейшей составляющей профессиональной подготовки социального педагога и критерия личностного развития;
б) в выявлении креативного и обучающего потенциала игры;
в) обосновании доминирующей роли игрового общения как элемента профессиональной игровой культуры социального педагога.
Практическая значимость результатов исследования состоит в уточнении профессиограммы социального педагога, где среди профессиональных качеств специалиста, наряду с педагогическими, социаль но-психологическими, экономическими, правовыми и иными аспектами, важной составной частью обоснована его игровая культура; в разработке и апробации системы учебно-игрового практического тренинга как фактора, стимулирующего творческие способности студентов, и средства поэтапного обретения ими основ профессиональной игровой культуры; в разработке игрового приема как унифицированной единицы учебного тренинга и возможностей его моделирования на основе единых принципов.
На защиту выносятся; 1. Теоретические положения:
- Игровая культура социального педагога представляет собой комплекс сформированных в процессе обучения универсальных технологических игровых приемов, а также нравственно-этических установок, предполагающих ответственное применение игровых средств в профессиональной деятельности.
- Требования к высокому уровню игровой культуры социального педагога обусловлены спецификой объекта его профессиональной деятельности и должны обеспечиваться в системе вузовской подготовки.
- Игровые методы в силу своих полифункциональных, творческип-рикладных характеристик способны выступить в качестве обучающего средства подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальной сфере. Поэтому формированию навыков игрового общения как ведущего средства педагогического воздействия в процессе учебного тренинга должно уделяться особое место.
- Игровой учебный тренинг способен параллельно обеспечить как комплексно-прикладную, так и индивидуально-творческую подготовку будущего специалиста.
- Игровой прием может рассматриваться в качестве унифицированной единицы учебного тренинга при условии обозначения единых принципов его моделирования.
2. Методика формирования игровой культуры социального педагога, включающая:
а) принципы моделирования игровых приемов: принцип контрастности игрового материала; принцип информативности и повторяемости; принцип персонифицированно-образной идентификации: принцип эмоционально-стрессового погружения в игровую ситуацию; принцип взаимодействия и взаимодополняемости "игровых миров" (реального и ирреального); принцип ассоциативно-образного мышления; принцип "семантической парадоксальности" вербального материала; принцип проваци- ругащего игрового диалога; принцип комплиментарности коммуникативного пространства игры; принцип свободного сюжетно-ролевого самоопределения.
б) учебные задачи по формированию установки на игровое взаимодействие с предполагаемыми социальными партнерами: стимулированию творческих способностей обеих сторон и выводу игрового мастерства на уровень, при котором педагогические цели идентифицируются участниками с индивидуальными потребностями.
в) пути адаптации игровых приемов учебного тренинга к решению социально-педагогических задач, расширяющие экспериментальное поле для индивидуальной творческой деятельности будущих специалистов: изменение правил игры в соответствии со спецификой социально-педагогических задач; сюжетное обновление игрового материала и реквизита; ролевая модификация.
г) количественные и качественные критерии формирования игровой культуры социального педагога: способность к мобильному востребованию образа; оптимальному существованию в возможных стрессовых ситуациях игры; способность к ассоциативно-образному мышлению; умение свободно манипулировать реальным и метафорическим игровым пространством и словом; умение проектировать диалогические ситуации и обеспечивать комплиментарность игрового поля; способность к ролевой многофункциональности.
Профессиональная игровая культура в социально-педагогических играх
Формирование игровой культуры специалиста педагогики досуга в процессе вузовского образования предполагает его оснащение профессиональными знаниями, умениями и игровыми навыками в ходе становления общей культуры личности. Но понятия игровой культуры личности и профессиональной игровой культуры специалиста, при их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, дистанцируются друг от друга приблизительно также, как спонтанные детские игры отличаются от целеустремленных игр взрослых.
Слово культура происходит от латинского cultura - возделывание, обрабатывание и подразумевает что-то, создаваемое человеком. Культуру личности часто идентифицируют с образованием и воспитанием индивида. Владимир Иванович Даль замечает, что под культурой человека следует понимать его "образование, умственное и нравственное" (210, с.217).
Сразу отметим, что из двух, разрабатываемых в области теории культуры направлений: цивилизационного, где под культурой предполагается любая человеческая деятельность и аксиологического -предлагающего под культурной деятельностью человека понимать лишь такую, которая концентрирует в себе ценности цивилизации с их гуманистической сущностью, при формировании педагогической профессиональной культуры мы имеем ввиду второе направление. Соглашаясь с теоретиками культуры в том, что любую человеческую деятельность можно рассматривать как культурную и с тем, что такая точка зрения наиболее объективно отражает суть явления, подчеркиваем, что игровая педагогическая деятельность целесообразна лишь в рамках гумамонистических ориентации. Целенаправленный педагогический процесс по своей сути носит избирательный характер, а критерием отбора должны быть лишь позитивные общественные ценности. Такой подход не противоречит и ряду позиций в теории игр. В частности, именно "нравственность" определил нидерландский культуролог и историк культуры И.Хейзенга фактором необходимого равновесия между игровым и неигровым началами.
Одновременно, термин "культура" нередко употребляется при определении уровня или степени развития " достигнутого в какой-либо отрасли знаний или деятельности" (217, с.266). В таком случае под игровой культурой следует понимать не столько уровень знаний в области игр, сколько совершенную степень игровых умений и навыков.
Специфика игровых умений проявляется в том, что они присущи всякому здоровому индивиду, правда, в зависимости от возрастных и социальных характеристик проявляются по-разному. Для ребенка игра является органичной формой его бытия, превалирующей в структуре иных занятий, вго игровые умения спонтанны, проявляются неосознанно и совершенствуются постоянно, поскольку другие виды деятельности им еще не освоены. Для взрослого, умеющего соотносить игровое и неигровое начала, включение в игру, переход из реальной в вымышленную ситуацию, предполагает волевое включение своих игровых умений и требует дополнительных рациональных и психологических усилий, так как в его жизнедеятельности игра выступает лишь одним из видов занятий в ряду многих других.
Профессиональная деятельность - это сфера занятости взрослых людей. Поэтому социальным педагогам требуются сознательные усилия для включения в игровое поле. Но их игровые умения являются одновременно и своеобразным рабочим инструментом, помогающим реализовы-вать профессиональные задачи. Это означает, что к их игровым навыкам общество вправе предъявлять особые требования.
Применительно к подготовке специалистов для работы в общественных структурах, не любой технологический игровой уровень умений можно считать достаточным основанием для его идентификации с профессиональной педагогической игровой культурой. Например, игровые умения уличных наперсточников или цыган-гадалок едва ли можно подвергнуть сомнению. Они в определенной мере соответствуют критериям "высоко-профессиональной" деятельности, но использование подобных навыков, без соотношения с гуманистическими целевыми установками, в большинстве своем опасны для окружающих, поскольку человек, вовлеченный в такие игры является лишь средством достижения личных и в большинстве своем - меркантильных целей организаторов таких "социальных" игр.
Генеральной целью игровой деятельности социального педагога, в отличии от уличных "специалистов" по играм, выступает сам человек. Следовательно, игровые навыки специалиста должны быть направленны на оказание посильной помощи социальному партнеру в соответствии с учетом его потребностей. Например, в обеспечении комфортности при проведении досуга, в нивелировании стрессовых ситуаций, которые часто проявляются при расслаблении - на отдыхе, в раскрытии и стимулировании потенциальных способностей, не нашедших реализации в производительной сфере, в устранении неуверенности или неловкости при общении с людьми и многого другого, с чем стал-кивается социальный педагог в своей полифункциональной деятельности. Дидактические методы работы в социально-досуговой сфере неприемлемы. Поэтому овладение игровыми средствами, позволяющими опосредованно воздействовать на эмоциональную и рациональную сферы психики партнера, представляется крайне актуальным. От уровня технологически-игровых умений профессионала зависит объем возможностей в достижении поставленных педагогических целей. Но "достигнутым" может считаться только такой уровень культуры игры, при кото - 12 ром деятельность специалиста способна обеспечить возможности самореализации личности своих социальных партнеров.
Поэтому, на наш взгляд, в широком смысле, понятие игровой культуры соотносится с представлением об игровой культуре личности, которое включает в себя осознание индивидом сути игры, понимание ее природы, владение специфичными навыками игровой деятельности, позволяющими осуществлять в игре процесс профессиональной самореализации. То есть, предполагает наличие умений по использованию возможностей игры в целях собственного самосовершенствования или духовного обогащения во всех применяемых смыслах. Все перечисленное, является составной частью игровой культуры специалиста, но не исчерпывает его профессиональных характеристик.
Процесс формирования игровой культуры социального педагога принципиально отличается тем, что предполагает накопление игровых навыков и приемов по использованию игровых возможностей в целях реализации личности социальных партнеров и включает в себя два культурных пласта.
Креативный потенциал и обучающий характер игрового процесса
При всем разнообразии подходов существуют общие положения в области теории игр, которые прямо или опосредованно присутствуют в подавляющем большинстве работ исследователей теории и практики игр - в указаниях на креативный потенциал и обучающий характер самого игрового процесса.
Термин креативность /от лат. creatio / означает - сотворение. В современной научной, философской и психологической литературе, под этим термином также подразумевается акт созидающий, а в последнее время креативность стали идентифицировать с самим понятием творчества. Так Д. Ь. Богоявленская считает, что есть три уровня индивидуальной активности индивида: стимульно-продуктивный, иногда его называют еще эмпирическим, уровень эвристический и креативный или творческий (190). Она же подчеркивает, что интеллектуальная активность на креативном уровне равным образом проявляется как при восприятии чего-либо, так и во взаимодействии с чем-либо.
Нюансы в определении термина в рамках данного исследования не имеют принципиального значения, поскольку созидательный или творческий потенциал игрового процесса по отношению к знаниям, умениям и навыкам играющего человека в их строго-формальном смысле являют- ся идентичными понятиями, так как творчество и есть созидание чего-либо нового, до сих пор в такой комбинации не существовавшего, будь то: произведение искусства, черты характера индивида, представления о явлениях, логические комбинации, оригинальные компиляции и так далее.
Обучающий характер игры мы рассматриваем в самом широком смысле, предполагая, что любая игра, абсолютно объективно, то есть независимо от воли и желания играющих, несет в себе многостороннюю информацию и способствует ее закреплению в памяти играющих на сознательном и подсознательном уровнях. Надежность закрепления информации обеспечивает действенный характер игры, то есть происходит адаптация привносимой информации через эмоциональный игровой опыт, а значит имеется реальная перспектива преломпения закрепленного в структуру качеств личности и характер человека. Эрик Верн считал, что игровая стратегия формируется в детстве и от того, в какие игры играет ребенок, зависят и личностные характеристики взрослого, и дальнейшие установки в его профессиональной или другой деятельности.
Под углом зрения приведенных характеристик попытаемся проанализировать центральные положения нескольких теоретических концепций, при этом их выборку произведем с учетом различий в позициях авторов, разновременного порядка и ориентации на различные по направлениям исследования в сфере игр.
Указания на обучающий характер игры имеются уже у философов древней Греции. Платон постоянно подчеркивает эту характеристику, даже позволяя себе этимологическое сближение понятий воспитание и игра. Аристотель в "Поэтике" говорит о пользе словесных игр и каламбуров. А указание на пользу какого-либо явления в жизнедеятельности человека как бы предполагает и возможность его преднамеренного - целевого использования.
В конце ХЗХ века теория, предложенная Карлом Гроссом, явилась исследованием, подводящим черту под определенным этапом теоретического осмысления игры. В науке его теорию принято называть теорией "упражнений", поскопьку в доминанту игрового признака он выводит именно этот показатель
Логика его суждений основана на следующем. Каждое живое существо обладает унаследованной предрасположенностью - инстинктом к движению, энергетической деятельности, особенно сильно проявляющимся в период роста, так как в этом периоде идет приспособление живого организма к окружающей среде. Поэтому интенсивно востребу-ется особый вид деятельности, помогающий отрабатывать необходимые движения, но не подразумевающий серьезной ответственности за них, то есть - игра. Этим как бы фиксируется факт того, что само по себе движение является природным инстинктом, но его свободное прояв-ление зависит уже от набора личностных свойств и качеств, а следовательно, подобные движения не могут осуществляться иначе, чем индивидуальный созидающий процесс.
Далее автор констатирует, что высшим животным, в том числе и человеку, одних природных реакций недостаточно и поэтому в период роста ему требуется патронаж старших особей, то есть в социальной лексике - воспитательный процесс. Именно в период детства происходит накопление, отработка и закрепление большинства приспособлении, необходимых для обеспечения жизнедеятельности. Можно добавить, что в этом периоде ведущим видом деятельности ребенка является игра, а следовательно, логика рассуждений ученого указывает на наличие в игровом процессе обучающего потенциала.
Подчеркивая, что уже на этом этапе недостаточно одних врожденных реакций, К.Гросс дает все основания утверждать, что недостаточным будет и только привнесенное извне. Скорее всего имеет место своеобразная компиляция: врожденная реакция, плюс привнесен ное воспитанием, плюс самостоятельность индивидуального, эмоционального и интеллектуального процесса усвоения того и другого, поскольку "играние" / термин И. Хейзенга/ предполагает и самоиници-ированность мотиваций и индивидуальность усвоения, привносимого извне. Аналогичную позицию занимает и К. Бюлер в отношении становления лексикона ребенка. Он утверждает, что только часть слов "ребенок усваивает в прямом смысле (перенимает), а остальные он как бы "достраивает" сам11 (17, с. 15-16).
Специфика организации игрового учебного тренинга
Специфика обучения в вузах культуры обусловлена пограничным положением, которое занимают факультеты подобной ориентации между общегуманитарными вузами, с академическими программами обучения и творческими вузами искусств, ориентированными на прикладную подготовку творческих работников. От наших специалистов, в равной мере, требуются как широкие общегуманитарные знания, так и прикладные навыки. Прикладная игровая подготовка наших студентов осложнена отсутствием в системе культурологического образования универсальной методики игрового учебного тренинга.
Целью обучающих игровых методик, в любой отрасли подготовки кадров, является формирование и закрепление узко-профессиональных умений. Представляется, что игровая подготовка, с учетом полифункциональной сущности игры и полифункциональности профессиональной деятельности специалиста, должна опираться на наиболее общие способности, которые в литературе по педагогике и психологии, как правило, называют - творческими. То есть, можно предположить, что творческие способности человека, являясь универсально-общими, в подготовке социального педагога приобретают значение узко-профессиональных.
В философии под термином творчество понимается "процесс человеческой деятельности, создающей качественно новые материальные и духовные ценности" (219, с.363). Психологи не противоречат по существу, но добавляют, что творчество имеет и психологический аспект: личностный и процессуальный. " Он предполагает наличие у личности способностей, мотивов и умений, благодаря которым создается новый продукт1 (213, с. ЗЫ). Следуя этой логике, обучающая игровая методика должна способствовать становлению нового - специализированных профессиональных качеств социального педагога. На основе стимулирования мотивационной сферы развивать его способности, формировать умения.
Формирование игровых умений в процессе обучения, являясь продекларированной и действительной целью обучения, одновременно выполняет и роль ширмы, за которой скрывается еще одна педагогическая цель - воздействие на мотивационную сферу, стимулирующую общие - творческие способности учащихся., без активизации которых невозможен креативный процесс игры.
Таким образом., практические игровые занятия, должны представлять собой многоуровневую конструкцию или своеобразную матрешку, в которой одна цель прячется за другую, выводя в зримую доминанту третью. И только в их единстве обеспечивается достижение эффективности учебных игровых задач. Сами практические занятия являются как бы постоянной педагогической игрой с учащимися, что соотносится с теорией педагогики, поскольку "деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью. .. своеобразная мета-деятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся" (109, с.15).
В целях разработки методической системы игровых занятий, необходимо определить те профессиональные способности, которые игровая методика должна стимулировать, развивать и формировать. В нашем случае ими должны стать наиболее универсальные способности человека - творческие и способности педагогические.
Анализ понятий творческих способностей и характеристик твор ческой личности ведется в поле междисциплинарных исследований. Поэтому при их определении в равной мере используются как научный, так и художественный методы познания действительности., что придает научной литературе образный характер художественной прозы и читать такие работы легче и интереснее, чем жестко структурированные отчеты научных исследований. Но этот же фактор затрудняет научный анализ понятий, поскольку образные границы определения терминов не имеют четких очертаний.
В качестве наглядного примера, обратимся к позиции Я.А.Пономарева по определению творческих способностей человека. Под ними ученый предлагает понимать "необыкновенное напряжение и внимание", "могучую фантазию". Видится, что в случае, когда автор не находит в области научного лексикона адекватной терминологии, он вводит эмоциональную окраску образного представления о термине, что действительно помогает понять целостную позицию исследователя, но одновременно затрудняет научное определение понятия. Например, каким образом можно установить, где "скудная" фантазия, когда ее можно считать "нормальной", в каких границах "мощной", а с какого момента "могучая" фантазия способна перерасти в психическое заболевание. Приведенный пример не единичен Практически ни одна из работ в этой области не выдерживает т ста на адекватность применения терминологии.
Для того, чтобы дать представление о сложности, многоплановости и неоднозначности представлений о понятиях, приведем несколько определений творческих способностей, обозначенных в специальной литературе.
Принципы моделирования игровых приемов
Термин принцип, вошедший в русский язык из латинского /prin-cipium - основа, начало/, обозначает основное, исходной положение какой-либо теории или учения., а так же основу устройства, действия какого-либо механизма или прибора. В этом смысле он применяется и в методике моделирования игровых приемов, то есть обозначает исходную установку, от которой начинаются самостоятельные действия по придумыванию игрового приема.
Теоретической посылкой такой позиции послужили представления о том., что сам процесс придумывания является творческой неконтролируемой зоной интеллектуального и интуитивно-эмпирического поля. Поэтому как при формулировании самих принципов моделирования игровых приемов, так и в работе с ними, предполагается сознательное дистанцирование от указаний на "механизм" придумывания. "Техника" придумывания, как в системах Станиславского или Верна, не обозначается, она неизвестна и ее процессы харизматичны. Поэтому излагаемые принципы, есть лишь - указание путей формообразования, а сама форма является творческим продуктом деятельности обучающихся.
Блок занятий по разработке игровых приемов привлечения внимания к чему-либо, как правило, вводится первым, так как даже само слово "внимание" к чему-либо, является первичным по отношению к любой социальной деятельности человека. Всякое действие в социальной среде есть всегда взаимодействие с тем, что находится "вне меня11. Одновременно, основой всех способностей человека являются его умения быть внимательным к окружающему миру, людям., собственным способностям и качествам личности. Напомним, что Гельвеций считал, что гений есть всего-навсего лишь "пристальное внимание".
В качестве основы разработки игровых приемов по привлечению внимания предлагается принцип контрастности игрового материала.
Это означает, что в интерпретации игрового приема любой объект, к которому предлагается привлечь внимание: будь то предмет, явление, какое-либо событие или человек, . должен приобрести контрастно-нес-воейственные черты, например, поменять свои положительные характеристики на отрицательные или наоборот. Моделирование игрового приема - это придумывание того, каким образом и в каких формах то, что в привычном представлении носило характер маленького, может подаваться как большое, громкое - тихим, быстрое - медленным, невзрачное - ярким, спорное - бесспорным и тому подобное.
На первом этапе задания должны носить предельно простои и четкий, не допускающий различных толкований, характер. Например, придумать ряд несложных действий или преобразовать форму простейшего предмета, находящегося в поле внимания в любой аудитории. Затем переходить к более сложным по комбинации и вариантности заданиям, учитывая, что по ходу моделирования, придуманным действиям должны придаваться игровые характеристики.
Практика работы показывает, что на основе этого принципа срабатывают как механизмы привлечения внимания ко всему содержанию человеческой жизни; от предметного окружения до самых сложных психологических процессов, так и переориентации представлений индивида об окружающем его мире и человеческих действий в нем.
Вторым блоком моделирования должна стать серия занятии по активизации памяти и обучению игровым приемам запоминания. В практике учебного тренинга это поможет стимулировать память самих обучающихся и научит игровым средствам активизации памяти социальных партнеров в их дальнейшей профессиональной работе.
Исходя из того, что в процессе игры в памяти человека обязательно закрепляется какая-либо информация, считаем, что социальный педагог должен владеть технологией закрепления в памяти избранной информации. Запоминание в игре - легкое, ненасильственное закрепление информации, поэтому под разработкой игрового приема понимается придумывание различных действий, которые способствовали бы отвлечению внимания или прятали необходимое к запоминанию за ширму игровых действий.
В психологии под термином "память" обозначаются сложные процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Источники отмечают, что в ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль осмысленных, семантических связей, и предлагают следующую классификацию видов памяти: моторная, ее иногда называют механической, эмоциональная, образная и словесно-логическая. Первый принцип, на основе которого предпринимается моделирование игровых приемов по запоминанию, это принцип информативной повторяемости. В его основе лежат представления о том, что независимо от воли или желания человека, его память надежнее закрепляет то, что ему довелось неоднократно увидеть, услышать, потрогать, чему-то посопереживать и так далее.
В целях активизации процесса погружения и наглядной демонстрации работы механизмов запоминания первое задание лучше всего преподнести на примере игрового закрепления информации в памяти самих студентов. Например, при помощи использования простейшей детской игры предложить им запомнить имя преподавателя или чье-то "сложное" имя. Как вариант, для этой цели можно использовать игру "испорченный телефон", в процессе которой имя собственное, передаваясь по цепочке, искажается., что вызывает шутливый интерес и удерживает в напряжении внимание играющих, затем произносится несколько раз по обратной цепочке, когда внимание сосредоточивается на поиске искажающих имя звеньев, а в результате оно закрепляется в памяти, независимо от воли или желания играющих.
Отработав приемы, связанные с общими представлениями о процессе запоминания в игре, следует перейти к приемам, тренирующим количественные резервы памяти. Учитывая, что эти параметры тренируются по нарастающей, начинать следует с небольшого количества объектов, постепенно, вводя в процесс придумывания не только количественные, но и вариантно-качественные характеристики предметов, явлений, процессов.
