Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика обучения участников смодеятельного театрального коллектива по теме „определение и построение сценического события" 18 - 65
I. Специфика целей и задач обучения по теме Определение и построение сценического события" 18-36
2. Содержание и формы обучения способам определения и построения сценического события 36-54
3. Задания проблемного характера по овладению способами определения и построения сценического события 54-65
Глава 2. Повышение эффективности процесса овладения способами определения и построения сценического события на занятиях по мастерству актера в самодеятельном театральном коллективе 66 -172
I. Определение вспомогательных задач экспериментальной работы в ходе констатирувдих экспериментов 66-80
2. Овладение умениями определять факт, являющийся идейным центром сценического события 80 - 96
3. Овладение умениями ставить сценическую задачу как цель участия в сценическом событии 96 -115
4. Овладение умениями вырабатывать и выражать личностное отношение обучающегося к участию персонажа в сценическом событии ІІ5-І40
5. Овладение способами выявления, выработки и выражения гражданской позиции обучающегося 140-157
6. Выявление уровней овладения способами определения и построения сценического события в ходе сопоставления начальных и заключительных экспериментов 157-172
Заключение 173-179
Список использованной литературы 180-197
Приложение
- Специфика целей и задач обучения по теме Определение и построение сценического события"
- Содержание и формы обучения способам определения и построения сценического события
- Определение вспомогательных задач экспериментальной работы в ходе констатирувдих экспериментов
- Овладение умениями определять факт, являющийся идейным центром сценического события
Введение к работе
Самодеятельные театральные коллективы - одна из популярных форм культурно-просветительной работы, действенное средство эстетического, воспитания трудящихся. Они развивают, творческие способности участников, выступают в роли пропагандистов и проводников лучших образцов драматургии и советской театральной культуры в массы, раскрывают! в сценических образах магистральные пути развития общества и тем самым служат средством идеологической работы и коммунистического воспитания трудящихся. Чтобы успешна решать эти задачи, участники театральной самодеятельности на занятиях по мастерству актёрам должны не только получать специальные знания о средствах сценического выражения идей, но в первую очередь, осваивать идеи, вызвавшие к жизни образ. Поэтому овладение знаниями по мастерству актёра служит, одной из форм идейно-политического воспитания советского человека. "Сегодня весь учебный процесс должен в гораздо, большей мере стать носителем мировоззренческого содержания",- подчеркнул товарищ К.У.Черненко в своей речи на Пленуме ЦК КПСС 10 апреля 1984 года / 2.21., с. 3 /.
Выдающиеся советские учёные-педагоги обосновывали первостепенную значимость формирования гражданских качеств личности средствами искусства. "Художественное воспитание,-отмечал А.В.Луначарский,- должна быть принята, как: один из методов общественного воспитания и поставлено на должную высоту. Бужно;> ещё раз пересмотреть общую установку и ближе, чем до сих пор, подтянуть наше воспитание к общественно-политическому воспитанию, увязать
j этим стержнем все, что в этой области делается'. Тогда мы сможем и чисто эстетическую сторону воспитания поднять выше, так гак мы дадим ей определенное содержание, заполним ее политически ценным" (2.16., с.445). А.В.Луначарский неоднократно отмечал золь театра в формировании советского гражданина. Н.К.Крупская эбращала внимание педагогов и внешкольных работников, в том чис-іе и руководителей театральной самодеятельности, на эффективность іскусства в воспитании человека. В статье «О задачах художествен-їого воспитания" она писала: «Надо помочь ребенку через искусство [лубже осознать свои мысли и чувства, яснее мыслить и глубже чувствовать" (2.13., с.394). Выдающиеся советские педагоги С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и др. в своих работах обра-цали внимание на огромную роль театра в формировании гражданских качеств личности.
Большое значение для развития педагогической мысли в облас-ги воспитания средствами театра имели работы К.С.Станиславского. Великий реформатор сцены и педагог в своих работах отмечал, что идя создания сценического образа необходимо мобилизовать все его компоненты на раскрытие идеи. „Самый простой выход на сцену или уход с нее, усаживание для ведения какой-либо сцены, произнесение фразы, слова, монолога и проч., ~ учил К.С.Станиславский, -цолжны иметь перспективу и конечную цель (сверхзадачу). Без нее нельзя сказать самого простого слова, вроде «да" или „нет" (4.79., т.З, с.135).
Одной из специфических особенностей театрального искусства является его действенность. Поэтому идея образа раскрывается только в условиях сценического события. Выразить идею в сценическом образе -* значит умело построить сценическое событие. Может
ыть, в связи с этим ученица К.СГ.Станиславского .- М.О.Кнебель, :азывает вопрос о подходе к процессу построения сценического со-інтия решением дальнейшей судьбы театрального искусства: ПЯ счи-іаю, - писала она, - что вопрос раскрытия события является сей-tac кардинальным для современного искусства. От того, как мы будем относиться в дальнейшем к этому вопросу, зависит - куда будет развиваться искусство театра" (4.32., с;59). Поэтому место гемы «Определение и построение сценического события" в структуре іанятий по мастерству актера можно считать одним из центральных.
В настоящее время имеется большое количество работ, посвя-ценных вопросам совершенствования учебно-воспитательной работы в коллективах художественной самодеятельности на занятиях по мастерству актера (4.12.; 4.13.; 4.17.; 4.27.; 4.35.; 4.47.; 4.55.; 1.56.; 4.57.; 4.58.; 4.71.; 4.72.; 4.77. и др.).
Представляют интерес исследования Б.Н.Нащекина (6.14) и В.Н.Харькина (7.9), в которых раскрывается содержание и формы организации деятельности театрального коллектива старшеклассников как фактора их идейно-нравственного воспитания. Однако, процесс определения и построения сценического события в этих исследованиях специально не рассматривается. В последнее десятилетие объектом изучения стал не только детский театральный коллектив, но и театральная самодеятельность взрослых. Известны работы Бо-гачевой М.И. (6.4.), Джумасеитова Т.И. (7.4.), Лавровой Т.В. (6.11.):, Слижиковой Л.А. (6.16.), Шибаевой М.М. (6.18.) и др., в которых обосновываются положения и выводы о значении воспитания участников театральной самодеятельности на занятиях по мастерству актера. В диссертациях Казаринова B.C. (6.8.), Мамаева В.И. (6.12.), Нефедовой Е.Г. (6.15.), Шабалина BJ?. (6.17.) и
-7 -др. подчёркивается огромное значение идеи как необходимого условия построения сценического события, а также повышения режиссёрского и исполнительского мастерства.
Проблемам обучения и воспитания студентов театральных институтов и учебных заведений' искусства посвящен ряд работ / 4, Id; 4.II,; 4.14.; 4.15.; 4.16.; 4.18.; 4.19.; 4.21.;4.22.; 4.25.; 4.29.; 4.3d; 4.31.; 4,32.; 4.33.; 4.34.; 4.46.;4.50.; 4.53.; 4.54.; 4.59.; 4.60.; 4.61.; 4.68.; 4.69.; 4.7 4.; 4.7 8.; 4.79.; 4.80.; 4.81.; 4,85.; 4.88.; 4.90.; 4.91.; 4.95 и др./, в которых токе подчёркивается значение точного определения и целесообразного построения сценического события, но не подвергается рассмотрению процесс определения и построения сценического события на. за -нятиях по мастерству актёра. Интересную, содержательную' попытку в этом плане предпринял А. М, Поламишев / 4. 59. /.
Несмотря на то, что во многих педагогических работах, посвященных изучению учебно-воспитательного процесса на занятиях по мастерству актёра, содержатся методические указания о тех или иных этапах определения и построения сценического события, под -чёркивается соподчинённость звеньев этого процесса идее сцени -ческого образа, эта проблема специально не избиралась до сих пор в качестве специального объекта исследования. Учитывая актуаль -ность темы и состояние, её- недостаточной разработанности, мы в качестве проблемы настоящей диссертации избрали активи -зацию обучения участников; самодеятельного театрального коллектива как эффективное,- средство овладения правилами определения и построения сценического события. Цель исследования состояла
в. обосновании оптимальных педагогических условий, активизации обучения актёрскому мастерству участников, самодеятельного театраль -ного коллектива.
— 8 ~ Объектом исследования служили занятия по актёрско -му мастерству по теме "Определение и построение сценического со -бытия" в: самоде яте льном театральном коллективе, а его пред «-м е т о м - дидактическое; исследование: активизации обучения участников методическим правилам определения и построения сцени -ческого события.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что обучение студийце в определению и построению сценичес -кого события на основе опыта и интуиции менее эффективно по сравнению с целенаправленной: организацией подобного обучения с при -менением системы специально разработанных правил раскрытия этой темы.
В диссертации решаются следующие задачи :
выяснение современного состояния разработанности правил, спо -собов и приёмов определения и построения сценического события ;
обоснование педагогических задач, содержания, форгл организации и заданий на занятиях в самодеятельном театральном коллективе по овладению способами определения и построения сценического события ;
выявление эффективности овладения способами, определения и по -строения сценического события участниками театральной само -деятельности в процессе активизации их обучения.
Новизна результатов исследования* Разработана новая система учебно-методических правил определения и построения сценического события для занятий по мастерству актёра и экспериментально доказана её эффективность в. условиях обучения участников молодёжных самодеятельных театральных коллективов *
,-9-На защиту выносятся следующие положения :
- необходимым условием повышения эффективности обучения участни
ков театральной^ самодеятельности мастерству актёра служит
овладение знаниями, умениями и навыками определения связей
между поступками действующего лица, его моральными нормами
и мировоззренческими принципами ;
- разработанная в диссертации методика обучения участников
театральной* самодеятельности способам определения и построения
сценического события обуславливает выявление, выработку и вы
ражение единства личностной и гражданской позиций обучающихся
и, по сравнению с традиционной.'методикой, обеспечивает качест
венно более высокие результаты в сценическом вошіощенин идеи
образа,
Мет одологиче ско й -і основой диссерта -цил являются? произведения классиков марксизма-ленинизма, Програм -ма КПСС, материалы УЛ и ХЙП съездов* КПСС, решения и постановле -ния ЦК КПСС и Советского правительства по проблемам совершенствования образования, культурно-просветительной работы и коммунистического воспитания молодёжи, труды видных деятелей партии и пра -вительства, основные методологические положения маркеистско-ле -нинской философии, эстетики, искусствоведения, психологии и педагогики.
Были изучены работы выдающихся советских режиссёров-педагогов Станиславского К. С, /4.78,- 4,81./, Немировича-Данченко ВЛ.И. /4.53.; 4,54./, Вахтангова Е. Б./4.10. ; 4. II,/, Гончарова А. А. /4.14.; 4.15./, Дикого А.Д./4.18,; 4.19./, Завадского Ю.А. /4.21.-4.23./ Захавы Б.Е./4.24.; 4.25./, Кнебель М.О. / 4.30,-
:.33.), Мейерхольда В.Э. (4.50.), Попова АД. (4.60. - 4.63.), Таирова А.Я. (4.88.), Товстоногова ГЛ. (4.90. - 4.92.) и др. Из іарубежннх режиссеров особое значение имели работы Брехта Б.(4.9).
Важное значение для настоящего исследования имели труды Бол-дерева Н.И. (4.7.; 4.8.), Лихачева Б.Т. (4.41.; 4.42.), Марьен-со И.О. (4.44.; 4.45.), Моносзона Э.И. (4.51.; 4.52.), Роговой >,М. (3.4.; 4.73.), Сысоенко И.В. (4.86.; 4.87.) и др., специаль-ю исследовавших педагогические проблемы формирования коммунисти-їєского мировоззрения и идейно-политичеокого воспитания. В исследовании используются труды педагогов по проблемам активизации гчебно-воспитательного процесса: Бабанского Ю.К. (4.5.; 4.6.), Сраевского В.В. (4.75.; 5.5.), Лернера И.Я. (4.37. - 4.40.), Мах-^гтова М.й. (4.48.; 4.49.), Скаткина М.ЇЇ. (4.75.; 4.76.) и дрУ
При написании диссертации использован комплекс педагогических методов исследования: наблюдение, беседы, интервью, анкетирование, эксперименты и др.
В настоящей работе мы опирались на положения о двойственной художественно-педагогической природе художественной самодеятельности и ее функциях, о коммунистическом воспитании участников любительских художественных коллективов в процессе их обучения, о системе методов обучения и художественно-педагогических заданий (4.77.; 8.1.; 8.2. и др.). Методика, включая инструментарий, Зыла разработана в русле методики организации и осуществления всесоюзного комплексного педагогического исследования по теме пХудожественная самодеятельность как средство коммунистического воспитания трудящихся".
На первом этапе изучались труды по проблемам эстетического воспитания средствами театра, работы руководителей самодеятель-
- II -
їнх театральных коллективов; разрабатывалась методика исследова-яия, включая составление инструментария, планов занятий и т.д. Z помощью специально разработанных анкет опрошено 102 руководителя народных театров и театральных студий, имеющих высшее образование, а также 851 участник театральных студий и народных театров Москвы, Московской области и Ставропольского края.
На следующем этапе исследования основное внимание было уделено разработке и планированию экспериментальной работы, методике ее организации и проведения. Отбирались темы, педагогический н художественный материал, предпринималась апробация экспериментальной методики. Базой исследования были избраны три студии-театра: «Гайдар", «Измайлово" и «Чертаново" - лауреаты УШ Фестиваля искусств школьников города Москвы 1979/80 учебного года.
Основной этап исследования заключался в проведении экспериментальной работы и фиксации ее результатов. Экспериментальная работа проводилась в двух студиях - контрольной и экспериментальной. В третьем коллективе занятия велись без применения правил. Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной
работы осуществлялись на основе специально разработанных крите-
риев. К нулевому уровню были отнесены письменные работы, в которых выражение смысла не соответствовало содержанию задания; к уровню констатации - работы, содержащие констатацию отношения участника к внешним признакам формы поведения действующего лица.
1 В сборе материала принимали участие научные сотрудники и мето
дисты Ставропольского научно-методического центра народного
творчества и культурно-просветительной работы, а также студен
ты Московского государственного института культуры.
2 Характеристики упомянутых критериев и опыт их использования в
оценке выполнения обучающимися специальных заданий см.: 5.14.
)тот уровень предполагает выражение личностного отношения участника к таким признакам формы происходящего, которые не раскрыва-от его сущности. Позиция исполнителя в отношении к персонажу в данном случае не связывалась с его моральными нормами и мировоззренческими принципами. Сценическая деятельность на этом уровне їє объединяет мировоззренческие положения, моральные нормы и поступки, а лишь констатирует отношение к элементу формы без указания причин. К сюжетному уровню отнесено выражение отношения студийца к форме поведения действующего лица и стоящим за ней нравственным нормам. Сценическая деятельность на этом уровне апеллирует к определенным правилам взаимоотношений, моральным яормам, не указывая причин, мировоззренческих принципов. В этих работах практически выражается отношение участников к форме поведения действующего лица, к сюжету, без раскрытия его движущих сил, К идейно-образному уровню отнесено выражение гражданской позиции участника к содержанию сценического поведения действующего лица, к его мировоззренческим принципам, раскрывающимся посредством художественного образа.
Для получения более надежных и достоверных данных материалы, полученные с помощью одних методов исследования, сопоставлялись с данными, полученными другими методами.
Овладение способами определения и построения сценического события в контрольных и экспериментальной студиях проводилось в равных условиях: в качестве содержания использовался один и тот же учебный материал; занятия в группах проводились коллективно, а одни и те же домашние задания выполнялись индивидуально. Занятия проводились по единому учебно-тематическому плану, в одни и те же календарные сроки. Отличие заключалось в том, что в конт-
- ІЗ -
зольных коллективах занятия проводились по традиционной методике, з другом - по экспериментальной. Мы сочли необходимым привести и проанализировать наиболее характерные выдержки протоколов отдельное занятий при решении одних и тех же художественно-педагогических задач в специально организованных с помощью комплекса учебно-воспитательных заданий проблемного характера педагогических си-гуациях. Ситуации затруднении и ошибок участников, вводимые в сфоцесс экспериментальной студии с педагогической целью, прогнозировались и планировались заранее. Учебно-воспитательные задания, выполнение которых должно было показать участникам их затруднения, ошибки, а также стимулировать их преодоление, были запрограммированы в зависимости от педагогических целей и специфики вспомогательных задач, ибо «подобные задания позволяют сформировать сознательное и активное отношение к утверждению нравственных, художественных и эстетических идеалов" (8.1., с.14).Разработка комплекса учебно-воспитательных заданий основывалась, с одной стороны, на передовых идеях общей дидактики, с другой « на специфике и закономерностях художественной самодеятельности, теории и практике обучения актерскому мастерству. Конструктивной основой этой совокупности служили правила определения и построения сценического события. Правила были разработаны нами совместно с Ю.Е.Соколовским.
При планировании проведения экспериментальной работы особое значение придавалось разработке процедур контроля и оценки ее результатов. Этим средством послужили программки показа сцени -ческих этюдов на свободную тему, составленные участниками. Анализ всех полученных программок позволил судить о ходе изменения уровней осознания участниками связи между поступками, моральными
юрмами и мировоззренческими принципами действующего на сцене ли-да, сопоставлять ход изменений, происходящих в контрольных и экс-іериментальной студиях, а также фиксировать как расхождение, так а единство между их личностной и гражданской позициями в отношении к тому или иному общественно значимому явлению. Это давало возможность, на наш взгляд, с большей степенью объективности выявить уровни сформированности средств, необходимых для самостоятельного определения и построения сценического события участниками до, во время и после проведения экспериментальной работы, долучить качественные характеристики, что в свою очередь позволило решить исследуемую проблему не только с качественной, но и с количественной определенностью,
В экспериментальной работе использовались специально запланированные контрольные задания, которые студийцами выполнялись: к) до начала обучающих экспериментов (констатирующие эксперименты «А" и пБ"); б) при завершении каждой из четырех серий экспериментов (задания Ш I, 2, 3, 4); в) в процессе подведения итогов после завершения обучающих экспериментов (констатирующие эксперименты «А" и «Б").
Ход занятий фиксировался при помощи магнитофона и протокольных записей, расшифровка которых производилась непосредственно после окончания занятий.
Итоговый этап исследования включал в себя количественный и качественный анализ и интерпретацию результатов выполнения участниками заданий в ходе четырех серий экспериментальной работы, а также материалов констатирующих экспериментов. Полученные данные интерпретировались, формулировались выводы и вырабатывались практические рекомендации.
Достове рность исследования обеспечивается применением взаимодополнящих методов изучения, сбором ре -презентатявного фактического материала.
При планировании и проведении исследования автор использовал свой многолетний опыт работы в качестве актёра, режиссёра-постановщика и руководителя занятий в театральных студиях при Ивано-Франковском областном музыкально-драматическом театре имени И.Я.Франко, Харьковском ордена Ленина академическом театре имени Т.Г.Шевченко, преподавателя кафедры режиссуры и мастерства актёра Харьковского государственного института культуры, а также старшего преподавателя Киевского Института повышения квалификации работников культуры УССР, накопленные материалы изучения опыта работы многих руководителей театральных самодеятельных коллективов, преподавателей режиссуры и мастерства актёра, на -блюдений, бесед и интервью с участниками и руководителями, ряда коллективов театральной, самодеятельности.
Теоретическое значение предлагаемой работы заключается в выявлении эффективности проблемно-организованного процесса формирования у обучающихся единства личных и общественных установок путём выработки сознательного отношения к определению позиции персонажа', личностной и гражданской позиций исполнителя с помощью специально разработанных правил. Эти правила образуют совокупность, в. которой доминирующее значение приобретает идейная значимость сценического события:, обуславливающая многоаспектное: преломление принципа идейности во всех элементах учебно-воспитательного процесса в самодеятельном театральном коллективе..
Практическая значимость проведенного исследования. Теоретическое обоснование и эксперименты позволили разработать методику работы на занятиях по актерскому мастерству в самодеятельном театральном коллективе по теме: «Определение и построение сценического события". По результатам исследования разработан цикл лекций для руководителей самодеятельных театральных коллективов, который читается в Киевском Институте повышения квалификации работников культуры УССР.
Кроме того, выводы и рекомендации диссертационного исследования могут содействовать повышению уровня преподавания режиссуры в институтах культуры и культурно-просветительных училищах.
Апробация осуществлена на занятиях по режиссуре и мастерству актера в Краснодарском государственном институте культуры, Киевском Институте повышения квалификации работников культуры УССР. Материалы исследования докладывались на:
республиканском научно-методическом совещании преподавателей и аспирантов вузов культуры и искусства «Задачи подготовки и идейно-политического воспитания творческой молодежи в свете решений ХХУ съезда КПСС"в сентябре 1978 года, проходившем в Одесской государственной консерватории им.А=.В.Неждановой;
республиканской научно-практической конференции «Место и роль культурно-просветительных учреждений в коммунистическом воспитании трудящихся" в сентябре 1979 года, проходившей в Харьковском государственном институте культуры;
межвузовской научно-методической конференции «Художественная самодеятельность как средство коммунистического воспитания трудящихся", проходившей в октябре 1979 года в Московском государственном институте культуры;
» краевом семинаре руководителей народных театров Ставрополья в мае 1980 года, проходившем на базе Ессентукского народного театра пМцыри";
семинаре республиканской режиссерской лаборатории Украинского Театрального Общества в Киеве, в октябре 1981 года;
межвузовской научно-практической конференции по результатам комплексных исследований, проходившей в Московском ордена Трудового Красного Знамени государственном институте культуры в январе 1983 года.
Структуру диссертации определила проблематика, основные аспекты которой изложены во введении.
Первую главу целесообразно было посвятить анализу современного состояния разработанности вопроса исследования. Вторая глава посвящена экспериментальной проверке эффективности обучения участников правилам и выработке методических рекомендаций, В заключении излагаются результаты исследования в виде теоретических выводов и практических рекомендаций. В приложении помещены таблицы социально-педагогического исследования по теме.
Специфика целей и задач обучения по теме Определение и построение сценического события"
Для того, чтобы определить цели и задачи овладения способами определения и построения сценического события на занятиях по мастерству актера в коллективе театральной самодеятельности , обратимся к работам выдающихся театральных педагогов, В основе события лежит факт и отношение к нему. Значение этого момента работы над определением и построением сценического события неоднократно подчеркивал реформатор сцены и основоположник советской театральной педагогики К.С.Станиславский: „Нередко сама фабула и ее факты не представляют значения. Они не могут создать ведущей линии спектакля, за которой с замиранием следит зритель. В таких пьесах не сами факты, а отношение к ним действующих лиц становится главным центром, сущностью, за которой с биением сердца следит зритель" (4.79, т.4, с.247). Отношение действующего лица це-ленаправлено. Оно выражается исполнителем в ходе решения сценической задачи участия в событии. „Надо, учил К.С.Станиславский,-чтоб задача нравилась и влекла к себе, чтоб артисту хотелось ее выполнить. Такая задача обладает притягательной силой, она, как магнит, притягивает к себе творческую волю артиста" (4.79, - 19 т.2, с.160).
Притягательной силой обладает сценическая задача, включающая едішство определенных общественных интересов, раскрывающихся в драматургии, и личных интересов обучающегося. Чтобы выразить это единство в ходе решения сценической задачи, т.е. в процессе построения сценического события, оно прежде должно найти свое отражение в процессе определения сценического события. Это - существенная из сторон в обучении мастерству актера на занятиях по теме пОпределение и построение сценического события", значение которой подчеркивает ученица К.С.Станиславского, известный советский педагог и режиссер М.О.Кнебель: п... Нужно помнить, что, хотя мы определяем события, которые существуют в пьесе, как объективная данность, отбирая их, мы обязательно вносим в этот процесс субъективное начало. Иначе какой-то один, очень талантливый режиссер мог бы разобрать ту или иную пьесу по событиям, потом размножил бы свой анализ и разослал в десятки театров. В том-то и дело, в том и смысл определения событий, что каждый режиссер вносит в этот процесс то-, что иособенно дорого и интересно ему как художнику" (4.33., с.310).
Если обучающийся внесет в определение события то, что посо бенно дорого и интересно ему как художнику", это найдет отражение и в построении сценического события. «Роль современного актера в творческом процессе, - пишет известный советский режиссер Ю.А.Завадский, » становится все более активной. Помимо того, что он осознает, ради чего ставится пьеса, что она несет зрителю, он должен уметь выражать через нее и свои мысли" (4.23., с.81).Мысли драматурга, режиссера, актера, а также обучающегося актерскому мастерству, могут быть выражены на сцене только в условиях сценического события, поэтому процесс его определения и построения решает вопрос выражения идеи в сценическом образе.
М.О.Кнебель обращает внимание обучающихся еще на такую существенную грань в определении и построении сценического события, как изучение картины предлагаемых обстоятельств: и... все подробности жизни героев, их прошлое, обстановка, в которой они живут или жили, все то, что составляет их внутренний мир, их поведение, их мысли и чувства, все, что постепенно формировало их индивидуальность, все это » предлагаемые обстоятельства жизни героев. Но вот в этой жизни случается что-то, что все меняет - вызывает новые мысли и чувства, заставляет по-новому всматриваться в жизнь, меняет русло этой жизни. Это происшествие мы и называем событием" (4.33., с.325).
Представить картину предлагаемых обстоятельств во всем многообразии их черт обучающемуся нужно для того, чтобы соответствующим образом отнестись к фактам события, верно их оценить. Оценка факта - идейно значимый акт, который социально детерминирован. иНам важно здесь отметить, пишет М.О.Кнебель, - что поценка фактов" - сложный творческий процесс, вовлекающий актера в познание сути произведения, его идеи, требующей от актера умения вносить свой личный опыт в понимание каждой детали пьесы. Решающую роль в этом процессе играет мировоззрение" (4.30.,с.31).
Содержание и формы обучения способам определения и построения сценического события
Система целей и задач определения и построения сценического зобытия может быть успешно реализована с помощью содержания и &орм организации учебно-воспитательного творческого процесса. Ес-ш рассматривать содержание учебного предмета "Мастерство актера" на уровне теоретического представления, оно фиксируется в виде обобщенного системного представления (система Станиславского) о составе (компонентах системы), структуре (идейных связях между компонентами образа) и общественных функциях содержания образа (сверхзадачи). Таким образом, содержание данного учебного предмета открывается не со стороны отдельных особенностей каждой из учебных тем занятий, а со стороны той сущности, проявлением которой они являются. Сущностью обучения мастерству актера является выработка отношения обучающегося к определенной общественно значимой идее и ее образное выражение. Средством выражения идеи и отношения к ней обучающегося служит его сценическое поведение, отражающее связь определенных мировоззренческих принципов и жизненных правил.
На уровне учебной темы Определение и построение сценического события" это содержание фиксируется в виде конкретного представления об определенной части предмета обучения, несущей специальные функции. Рассмотрим специфику этих функций.
Сценическое событие представляет некоторую сумму фактов, один из которых - главный, являющийся идейным центром события. Прежде, чем определить событие в целом, необходимо каждому из суммы фактов дать оценку. „Считается, что факт - вещь упрямая, -отмечает С.Великовский, - реже замечают, что факт - вещь необычайно податливая. Очевидность его обманчива, по самой сути своей двусмысленна. Какое именно значение он получит - это зависит не столько от него, сколько от истинности или ложности его сопряжения с другими фактами, их анализа, их осмысления" (5.1., с.199). В каждом факте можно найти отражение определенных закономерностей развития общественных связей. Поэтому роль мировоззренческих прин пипов в этом случае выразится в том, какой именно факт послужит для интерпретатора идейным центром события, как будут распределены функции между фактами события, какие особенности соблюдения или несоблюдения определенных моральных норм, житейских правил почерпнут действующие лица в мировоззренческих принципах, чтобы выразить их в линии поведения. Таким образом, подход к факту.яв-ляющемуся исходным пунктом определения и построения сценического события, содержит связь мировоззренческих принщшов и жизненных правил, отраженных в особенностях поступков действующего лица. Именно особенности поведения действующего на сцене лица являются единственным средством вскрытия сущности явления, лежащего в основе сценического события.
Однако для процесса воссоздания особенностей поведения того или иного носителя идей разгадка его сущности еще недостаточна. «Мало понять идею пьесы, - пишет Б.Е.Захава. - Недостаточно согласиться с нею. Даже абсолютная убежденность в том, что пьеса выражает важную, существенную для жизни людей истину, не является еще основанием для того, чтобы приступить к ее постановке. Идею нужно пережить" (4.25., с.4). Пережить общественно значимую идею - значит органически соединить позицию гражданскую с личностной. Таковы условия подхода к участию в сценическом событии, Следовательно, подход обучающегося к участию в сценическом событии содержит связь определенных мировоззренческих принципов и жизненных правил, ищущих отражения в линии поведения действующего лица. Поведение действующего в сценическом событии лица направлено на решение задачи. Для ее выполнения обучающемуся необходимо освоить позицию своего героя, определенным образом ее оценить и отыскать средства выражения своего отношения к деятельности пер - 39 сонажа. Житейские правила, соблюдаемые персонажем, коренятся в его мировоззренческих принципах, но источником их оценки служат мировоззренческие принципы личности обучающегося, выражаемые им в особенностях сценического поведения Таким образом, участие обучающегося в сценическом событии содержит связь определенных мировоззренческих принципов и жизненных правил, выражаемую игл в особенностях сценического поведения.
Из сказанного следует, что общность подхода исполнителя к оценке сценического события, к участию в событии, а также процесс участия в нем содержит связь его мировоззренческих принципов и моральных норм, выражаемых исполнителем в линии сценического поведения. Может быть, поэтому К.С.Станиславский предупреждал постановщиков: «Если режиссер вкладывает в актера свои мысли, свои чувства, взятые из своих личных эмоциональных воспоминаний, если он говорит ему: «Делай именно так , он его тем самым насилует. Разве мои эмоциональные воспоминания ему нужны? У него есть свои" (4.81., с.667). Такова роль осмысленных уроков личного жизненного опыта исполнителя в сценической деятельности.
Определение вспомогательных задач экспериментальной работы в ходе констатирувдих экспериментов
Для того, чтобы определить уровни сформированности средств, необходимых студийцам для определения причин сценического поведения действующего лица (его моральных норм и мировоззренческих принципов), мы совместно с Ю.Е.Соколовским предложили участникам студий выполнить письменное задание. Выполнение этого задания требовало от испытуемых определения причин возникновения творческого замысла одного из эпизодов пьесы (5.14., с.37-38).
Предполагалось, что анализ результатов выполнения задания позволит выделить различные уровни в определении причин поведения персонажей. Предложенный нами в задании драматургический материал соответствовал гипотезе:
1. Персонажи эпизода были представлены не в виде людей, а в виде единиц времени - Минуты и Дня. Необходимость данной притче образности драматургического материала была продиктована тем, что для уровня, условно названного нами „нулевым", при выполнении задания, на наш взгляд, было бы характерно усматривать творческий замысел драматурга в создании определенного персонажа,как некоей сценической формы. Например, если на сцене действуют День и Минута, то, независимо от того, что в эпизоде происходит, их действия были бы определены, как нРазговор времени", „Распалась связь времен", „И дольше века длился день" и т.д.
2. Между персонажами как участниками определенного общественного процесса, сталкивающимися в эпизоде, существует известная зависимость, т.е. День и Минута - разные величины. Данное неравенство персонажей, по нашему мнению, должно было вскрыть уровень выполнения задания, названный нами „констатирующим". Для этого уровня было бы характерно определение творческого замысла драматурга как фиксация особенностей некоторых элементов формы взаимоотношений между персонажами. Например: „Несовпадение", „Признание Минуты", „Изобличение Дня Минутой" и т.д.
3. Одной из характеристик предлагаемого нами эпизода служит его сюжетная острота - Минута объясняется Дню в любви. Остросю-жетность материала была вызвана предположением о том, что уровень, названный нами "сюжетным", при выполнении студийцами зада ния будет представлен в полной мере. Одной из основных особенностей в выполнении задания на этом уровне служит характеристика формы взаимоотношений между персонажами. Например: нСвидание Дня и Минуты", „Ультиматум, предъявленный Минутой Дню", „Попытка к наставлению Дня на верный путь" и т.д. В работах, выполненных на этом уровне, по нашему предположению, должно было присутствовать или подразумеваться обоснование линии поведения персонажа его моральными нормами отношений, жизненными правилами. Иными словами, характеристику творческого замысла драматурга на этом уровне мы ожидали в виде определения связи между линией поведения персонажа и его жизненными правилами.
4. В эпизоде содержится общественно значимое противоречие -столкновение личности, недооценивающей роль революционной борьбы за освобождение человечества, с необходимостью обрести личную социальную независимость. В основе эпизода лежит емкое событие, которое можно определить „Мобилизацией раба на путь революционной борьбы". Содержательность избранного эпизода была продиктована необходимостью вскрыть уровень, названный нами „идейно-образным". В работах студийцев, представляющих этот уровень выполнения задания, мы надеялись обнаружить характеристики замысла драматурга, определяющие связи между линией поведения персонажа и его мировоззренческими принципами. Иными словами, характеристики замысла драматурга в работах студийцев, выполненных на идейно-образном уровне, по нашим предположениям, должны были опираться на идею, представленную драматургом в эмоциональной форме.
Овладение умениями определять факт, являющийся идейным центром сценического события
Рассмотрим материалы первой серии экспериментов. ВОПРОС. Усвоение студийцами первого правила: пИсходннм пунктом определения и построения сценического события является факт". ЦЕЛЬ. Овладение умениями оценивать любое сценическое событие, опираясь на понимание его объективной сути. ЗАДАЧА. Овладение умениями определять факт, являющийся идейным центром события. ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ: 1. Убедиться, что акт определения сценического события является средством познания его идеи. 2. Рассмотреть способ определения сути происходящего, порождающий верное отношение к событию. 3. Сформулировать вывод о том, что основой сценического этюда служит событие. 4. Определить главный факт события, выражающий его идею. 5, Убедиться в том, что неопределенность центрального факта в событии исключает понимание события. 6. На примере эпизода из пьесы Е.Шварца Лень" выделить факт, являющийся идейным центром, и убедиться в том, что именно он вызвал к жизни все остальные факты события. ГИПОТЕЗА. Различие в характере обучения участников театральных студий должно повлиять на уровень овладения умениями определять факт, являющийся идейным центром события. ІШАН ЗАНЯТИЯ. 1. Проверка выполнения участниками домашнего задания по вопросу усвоения понятия «Сценический этюд". 2. Изложение нового материала по первому правилу в ходе рассмотрения домашних работ участников. 3. Определение и фиксация уровней усвоенности нового материала по результатам анализа выполнения участниками самостоятельной работы над эпизодом пьесы .Шварца Лень" (4.94.). 4. Задание на дом по закреплению нового материала. Ожидалось, что при выполнении задания J& I, включающего определение студийцами факта, являющегося идейным центром события, итоговым показателем уровня усвоенности правила послужит сфера поиска участниками идейного центра события.
Характеристики условий происходящего события, выраженные в констатации элементов формы, например, определения места происшествия («Встреча в парке"), одного из средств воздействия на партнера («Угроза") или одного из моментов коллизии («Безвыход-ное положение") предполагалось отнести к первой группе работ, представляющих уровень констатации. Характеристика фора связи между персонажами, включенных в сюжет эпизода и указывающих на систему мер, предписанных в пьесе, например, «Подкуп", «Преда тельство", «Подстрекательство", а также характеристики события в целом, без указания факта, являющегося идейным центром, как того требовали условия задания, планировалось отнести ко второй группе работ, представляющих сюжетный уровень выполнения задания. Характеристики факта, выражающего содержание общественной связи, существующей между персонажами, и который является идейным центром события было запланировано включить в третью группу, представляющую идейно-образный уровень выполнения задания. Примером определения факта как идейного центра события, которое мы можем назвать «Сделкой", служат «Капитуляпия", «Представитель власти принуждает к убийству", «Приказ" и пр.
Изучим характер деятельности студийцев в контрольном и экспериментальном коллективах. Как уже отмечалось, занятия в контрольной и экспериментальной студиях начинались с проверки домашних заданий.
Фрагмент протокола Jfe I (Контрольная студия). ЭКСПЕРИМЕНТАТОР. Инна охарактеризовала этюд как «событие, происходящее на сцене за короткий промежуток времени, позволяющее определить характер человека или явления". То, что в основе этюда должно лежать событие - бесспорно (І). В этом Инна абсолютно права. Мало того, акт определения события является для нас средством познания происходящего (2), причем, не только его характера как компонента содержания, переходящего в форвду, но даже причин, породивших это событие, его движущие силы и перспективы развития.
Взять, к примеру, этюд Славы «Кража". В учительскую входит десятиклассник, чтобы взять классный журнал. В учительской никого нет. Ученик берет журнал, направляется к двери, но не выходит, а запирается в учительской, открывает журнал, ставит себе оценки по разным предметам, затем направляется к вешалке и шарит по карманам пальто. Под одним из пальто он находит сумочку, снимает ее с вешалки, вытряхивает на стол содержимое, забирает кошелек, остальное сгребает в сумочку и водружает ее на место. Затем отпирает дверь, но не выходит, а причесывается перед зеркалом, берет журнал и выходит из учительской. Прошу обратить внимание: в учительскую вошел, нашел журнал, заперся, вначале пкрал оценки", а потом стал красть деньги! Видно, оценки важнее, престиж. За ппятерками", как за каменной стеной. И в дополнение к украшению «пятерками" украсил голову аккуратной прической. Сколько фактов! А главный один - кража. Все остальные факты вызваны им, порождены им (3), в том числе возвращение сумочки на место и причесывание ...
Событие - ряд фактов, один из которых - главный (4). Он становится главным, благодаря подчинению остальных (5), чтобы приоткрыть идею этюда Славы: ложь в школьных оценках влечет за собой воровство; фиктивные оценки знаний и воровство - явления одного порядка. Таким образом, этюд стал для нас средством познания жизни.
