Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические аспекты становления и развития специального дефектологического образования в России 13
1.1. Становление системы высшего дефектологического образования в России в XX в 13
1.2. Современное состояние дефектологического образования в России 25
1.3. Анализ современного состояния содержания профессиональной подготовки дефектолога 32
Глава II . Методологические основы междисциплинарного взаимодействия предметов медицинского и психолого-педагогического цикла при Профессиональной подготовке дефектологов 53
2.1. Генезис основных понятий, характеризующих аномальное развитие 53
2.2.1. Значение антрополого-гуманистической концепции Г.Я. Трошина для формирования современных представлений о нарушениях развития у детей 53
2.2. Современные концепции комплексного подхода к изучению и коррекции нарушенного развития у детей 59
2.3. Онтогенетический подход в междисциплинарном взаимодействии медицинских и психолого-педагогических дисциплин 81
2.4. Состояние здоровья детского населения и современные пути' медико-психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья 95
Глава III. Экспериментальное изучение особенностей усвоения основных понятий дисциплин медико-биологического блока студентами первого курса дефектологического факультета 110
3.1. Теоретико-методологические основы построения экспериментального исследования 110
3.2. Организация и методы экспериментального исследования 114
3.2.1. Подходы к оценке результатов освоения основных дисциплин медико-биологического блока 119
3.2.2. Анализ результатов первого этапа исследования 124
3.2.3. Содержание и результаты второго этапа исследования 128
Заключение 152
Список литературы 159
Приложение 178
- Становление системы высшего дефектологического образования в России в XX в
- Современное состояние дефектологического образования в России
- Значение антрополого-гуманистической концепции Г.Я. Трошина для формирования современных представлений о нарушениях развития у детей
- Теоретико-методологические основы построения экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции совершенствования
российского общего и специального образования в последние десятилетия
существенно изменили подходы к проблеме нарушенного развития, что
отразилось как в практической, так и в теоретической областях
педагогической действительности. Возникла необходимость обновления
содержания высшего педагогического образования в связи со сложностью
,1 его практической реализации в постоянно изменяющихся экономических
условиях, а также в связи с введением общегосударственных стандартов (1995, 2000 гг.) в системе подготовки педагога-дефектолога. В учебных планах в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования обозначены новые дисциплины медико-биологического блока и специальной предметной подготовки: "Основы нейрофизиологии и ВНД детей и подростков", "Реабилитация детей с нарушениями развития" и др., что потребовало не только обновления содержания курсов, но и определения содержания новых дисциплин медико-биологического блока и смежных с ним. Содержание дисциплин медико-биологического блока в связи с новыми требованиями к содержанию курсов психолого-педагогических и специальных дисциплин выявило противоречия не только системно-интегративного характера, но и в использовании специальной терминологии в различных областях знания, что особенно затрудняет установление междисциплинарного взаимодействия. Международная классификация болезней десятого пересмотра (МКБ 10) предполагает внедрение и использование специальной терминологии в диагностике умственной отсталости, задержки психического развития и речевых нарушений. Возникла
необходимость совершенствования преподавания дисциплин "Психология умственно отсталого ребенка", "Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи", "Психопатология", "Клинические основы интеллектуальных нарушений", "Современные технологии коррекционно-развивающего обучения","Обучение детей с ЗПР".
В настоящее время в системе высшего дефектологического образования отмечаются преобразования, обусловленные следующим:
- Изменением терминологического аппарата в связи с развитием
медицинской и педагогической науки и с пересмотром отношения
общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.
Изменением в структуре специальных учреждений, возникновением учреждений нового типа - (смешанные группы, реабилитационные центры, интеграция детей с проблемами в развитии в массовые учреждения, классы КРО и т.д.), что вызвало необходимость в расширении функциональных обязанностей педагога специального образования, что пока не нашло достойного отражения в учебных планах и программах.
- Качественным изменением и расширением контингента лиц,
нуждающихся в специальных образовательных услугах.
Существующий подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла на дефектологических факультетах не в полной мере соответствует современным требованиям к педагогу системы специального образования и его квалификационной характеристики в соответствии со Стандартами высшего профессионального образования 2000 года. Это определило актуальность проблемы обозначенного исследования в области содержания и организации профессиональной подготовки педагога специального коррекционного образования (педагога-дефектолога).
Цель исследования: совершенствование профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов.
Объект исследования: преподавание дисциплин медико-биологического цикла при подготовке педагога-дефектолога.
Предмет исследования: процесс формирования основных понятий дисциплин медико-биологического цикла в системе подготовки педагога-дефектолога.
Гипотеза исследования:
Интегративный системный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического цикла позволяет наиболее полно усвоить содержание обучения, соответствующее квалификационным требованиям к педагогу специального образования, что способствует более эффективному процессу подготовки специалистов на дефектологических факультетах вузов и повышению общего и профессионального уровня знаний студентов и выпускников.
- Межпредметное взаимодействие психологических, медицинских и
педагогических дисциплин в системе преподавания основных понятий,
способствующих осмыслению причин и сущности нарушенного развития,
позволяет студентам наиболее полно овладеть содержанием обучения,
соответствующее квалификационным требованиям к педагогу
специального образования.
Повышение уровня специальной подготовки студентов будет осуществляться при соблюдении следующих педагогических условий:
- обеспечение процесса обучения современными подходами,
позволяющими оптимизировать учебную деятельность с учетом ее
своеобразия в связи с задачами подготовки педагога системы специального
образования;
проведение диагностического среза знаний, отражающего сформированность интеграции знаний медико-биологического цикла и профессиональной подготовки специалистов;
- систематизирование учебного материала, выделение основных понятий, усваиваемых в процессе изучения медико-биологических дисциплин и интефировано отражающихся в курсах профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставятся следующие задачи:
Проанализировать и охарактеризовать историю и современное состояние проблемы подготовки специалистов для системы специального образования.
Разработать тестовые задания для оценки знаний студентов дефектологических факультетов по дисциплинам медико-биологического цикла.
Изучить особенности усвоения основных понятий дисциплин медико-биологического цикла студентами первого курса дефектологических факультетов.
4. Определить и апробировать педагогические условия,
обеспечивающие оптимальное усвоение медико-биологических
дисциплин.
5. Оценить эффективность и результативность предложенных
подходов к совершенствованию преподавания дисциплин медико-
биологического цикла.
Методологические основами исследования явились антрополого-гуманистическая концепция Трошина Г.Я.; естественнонаучная теория Сеченова И.М. и теория Павлова И.П. о рефлекторной природе высшей нервной деятельности; теоретические положения об объективных законах развития психики (Выготский Л.С); теория функциональных систем
Анохина П.К.; биогенетическая теория этапности индивидуального развития (Ковалев В.В., Ушаков Г.К.); концепция психического развития (Рубинштейн С.Л.); концепция комплексного, системного и динамического подхода к изучению детей с нарушением развития (Лубовский В.И., Ульенкова У.В.). Мы опирались также на исследования Бадаляна Л.О., Волохова А.А., Гуровец Г.В., Журбы Н.С., Кольцовой Н.Н., Левченко И.Ю., Мастюковой Е.М., Московкиной А.Г. по проблеме интеграции медицинских и психолого-педагогических понятий, характеризующих аномальное развитие. Теоретической и методологической основой исследования явились труды ведущих отечественных психологов, дефектологов, невропатологов, психиатров и педагогов, по проблеме системно-интегративного подхода к изучению обследования и компенсации нарушенного развития Ананьева Б.Г., Бадаляна Л.О., Власовой Т.А., Ковалева В.В., Лебединской К.С, Лубовского В.И., Левченко И.Ю., Ляпидевского С.С, Мастюковой Е.М., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Ушакова Г.К., Ульенковой У.В., Шевченко С.Г. Методологической базой явились работы в области системно-интегративного подхода к изучению дисциплин общепрофессиональной подготовки.
Методы исследования, используемые в ходе реализации поставленных целей и задач:
Анализ специальной литературы по проблемам становления высшего дефектологического образования и системы специального образования в России.
Анализ учебных планов и программ подготовки студентов на дефектологических факультетах, а также учебных пособий и учебников по дисциплинам медико-биологического цикла.
Экспериментальное изучение усвоения студентами основных понятий дисциплин медико-биологического цикла.
Педагогический эксперимент.
Методы математической статистики.
Научная новизна:
Разработано теоретическое обоснование необходимости обновления содержания дисциплин медико-биологического цикла и совершенствования методов их преподавания в рамках системно-интегративного подхода.
- Проведен сопоставительный анализ медицинских, психологических
и педагогических понятий и терминов в современных условиях подготовки
специалиста в области специальной педагогики с целью осуществления
преемственности в преподавании учебных дисциплин.
- Выявлены особенности усвоения основных понятий дисциплин
медико-биологического цикла студентами первого курса
дефектологических факультетов.
Теоретическая значимость:
- Определены теоретико-методологические основы современных
представлений о нарушенном развитии.
Прослежен генезис понятий и терминов, характеризующих нарушенное развитие для совершенствования содержания дисциплин медико-биологического цикла.
Внесен вклад в разработку теории подготовки специалистов дефектологов на современном этапе развития высшего специального образования.
Практическая значимость исследования: определены
педагогические условия, способствующие повышению эффективности усвоения знаний студентами по дисциплинам медико-биологического цикла.
Разработанные критерии оценки знаний студентов
дефектологического факультета по дисциплинам медико-биологического блока обнаруживают трудности в овладении учебным материалом и позволяют определить пути совершенствования преподавания обозначенного блока дисциплин.
Предложенная система тестовых заданий позволяет определить уровень усвоения знаний студентами по медико-биологическому циклу дисциплин с целью оценки их готовности к усвоению профессиональных знаний.
Для расширения и углубления межпредметных связей было осуществлено модифицирование программ дисциплин медико-биологического цикла.
Организация исследования: Исследование включало в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Оно проводилось на базе дефектологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова в 2000 - 2002 гг. В исследовании участвовало 116 студентов дефектологического факультета отделения олигофренопедагогики.
Подготовительный этап (1997-1999 гг.):
Изучение литературных источников, анализ учебных планов, программ, учебных пособий, учебников.
Определение стратегии исследования.
Разработка и предварительная апробация тестовых заданий.
Первый этап (2000/2001 учебный год)
Экспериментальное изучение усвоения основных понятий по дисциплинам медико-биологического цикла включало две серии заданий. Тестовые задания для первой серии были составлены на основе содержания двух дисциплин, изученных на первом курсе "Анатомия, физиология и гигиена детей и подростков", "Основы медицинских знаний".
Вторая серия заданий позволила определить особенности усвоения материала по предметам "Нейрофизиология и ВНД детей и подростков" и "Невропатология", были получены данные, характеризующие усвоение знаний по дисциплинам медико-биологического цикла студентами первого курса отделения олигофренопедагогики.
Второй этап (2001/2002 учебный год)
Анализ результатов первой и второй серии экспериментов позволил разработать содержание формирующего педагогического эксперимента, который обеспечил реализацию опытно-экспериментального обучения дисциплинам медико-биологического блока студентов первого курса 2001/2002 учебного года. В основу экспериментального обучения был положен интегративный подход к преподаванию дисциплин медико-биологического блока, который предполагает процесс установления и изучения общих для различных наук закономерностей и методов при сохранении самостоятельности учебных дисциплин. Перед формирующим экспериментом была проведена первая серия тестов.
По окончании экспериментального обучения был проведен контрольный срез (вторая серия заданий), который позволил оценить эффективность экспериментального обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Изучение дисциплин медико-биологического цикла является
важной частью профессиональной подготовки педагогов-дефектологов.
Вместе с дисциплинами психолого-педагогического цикла они
обеспечивают целостный интегративный подход к пониманию проблем
аномального развития и, таким образом, повышают профессиональную
компетентность будущих педагогов системы специального образования.
2. Усвоение основных понятий дисциплин медико-биологического
цикла "системогенез", "нейрофизиологический механизм высших
психических функций", "принципы деятельности нервной системы",
"компенсаторные механизмы в нервной системе", "патогенез неврологических нарушений", "нарушение регуляторных механизмов нервной системы" и др. студентами дефектологического факультета вызывает затруднение, что связано с многообразием трактовок клинической и психолого-педагогической терминологии, характеризующее нарушенное развитие, а также с большим объемом материала, определяющего содержание медико-биологического блока при ограниченности учебных часов. Это осложняет усвоение студентами учебного материала по дисциплинам предметной подготовки.
3. Для совершенствования преподавания дисциплин медико-биологического цикла необходима реализация интегративного подхода к дисциплинам медико-биологической и предметной подготовки и ряда педагогических условий, позволяющих оптимизировать педагогический процесс с многообразием терминологических подходов к проблеме нарушенного развития. Особенности квалификационных требований к педагогу специального образования на современном этапе предполагают совершенствование не только содержания, но и организационных форм преподавания медико-биологических курсов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на дефектологическом факультете МГОПУ им. М.А. Шолохова.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседании кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, Ученого совета дефектологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова, на Всероссийских педагогических чтениях (1998, 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практических конференциях "Инновационные тенденции в подготовке педагогических кадров для образовательных учреждений столицы (1997 г.), "Развитие теории дошкольного образования" (1998 г.), "Пути совершенствования подготовки
Становление системы высшего дефектологического образования в России в XX в
Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, мировым историко-педагогическим процессом, уровнем развития дефектологической науки как интегрированной области знания на стыке медицины, психологии, педагогики.
Педагогические системы новейшего времени возникают в ответ на изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии, как отрицание предыдущих систем обучения, ориентированных на соответствующий этап отношения общества. (МалофеевН.Н.,1996).
На протяжении нескольких веков формировались предпосылки к организации специального обучения лиц с отклонениями в развитии, но только на рубеже XIX и XX веков возникает первый опыт создания специальных образовательных учреждений.
История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений достаточно коротка и диалектически связана как с историко-генетическими, так и с сугубо национальными социокультурными условиями. Вместе с тем, процесс к коррекционно-педагогическои деятельности студентов педагогических колледжей" (1998 г.).
Материалы исследования используются в преподавании курсов при подготовке абитуриентов к поступлению на дефектологические факультеты, в курсах "Анатомия, физиология, патология органов слуха, речи и зрения", "Невропатология", "Психопатология", "Клиника интеллектуальных нарушений", "Специальная педагогика и специальная психология, "Коррекционно-воспитательная работа с детьми", "Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии", "Психолого-педагогическая диагностика и консультирование", "Современные технологии коррекционно-развивающего обучения", а также при переподготовке и повышении квалификации педагогов специального образования. развития системы был интенсивным и поступательным по своему характеру.
Первый опыт организации помощи детям с нарушениями в развитии в России отмечается в рамках клинической практики в конце XIX начале XX века. Наиболее актуальной проблемой этого периода развития специального образования является организация помощи психически больным и умственно отсталым детям. Важным достижением отечественной психопатологии того времени было изучение этиологии и патогенеза умственной отсталости, исследование причинной обусловленности слабоумия морфологическими изменения в коре головного мозга. Опыт клинической психопатологии обогащался результатами исследований в различных областях естествознания -физиологии, микробиологии, патологической анатомии, эволюционного учения.
В это же время в Италии, Франции, Англии, Германии, Америке выдающиеся психиатры - В. Гризингер, П. Катани, В. Кларуджи, Д. Конолли, Р.Крафт-Эбинг, В. Маньян, Б. Морель, Ф. Пинель, Б. Раш, Ж.Эскироль публикуют работы с описанием острых и хронических психических расстройств у детей, где излагают свое понимание их этиологии и лечения.
К этому же времени относится публикация методики психологического обследования уровня интеллектуального развития А. Бине (метрическая шкала умственных способностей). Таким образом, теоретические разработки отечественной и зарубежной психопатологии в области изучения детей с умственной отсталостью послужили основой для практической реализации этих знаний в работе с детьми с нарушениями в развитии. На рубеже XIX - XX веков в России открываются первые специализированные учреждения для умственно отсталых и психически больных детей.
Следующий этап развития специального образования характеризует тенденция к дифференциации учреждений по профилю. Открываются не только сугубо психиатрические учреждения для детей со стойкими психическими нарушениями, но и учреждения медико-педагогического профиля, в которых проводились коррегирующие педагогические и психоневрологические мероприятия. В лечебно-педагогических учреждениях оказание помощи детям осуществлялось психиатрами, психологами, педагогами (И.М. Маляревский, 1888; В.А. Гиляровский, И. А. Сикорский, 1893; В.П. Кащенко,1911; В.М. Духовский, Г.И. Россолимо, 1910).
Опыт работы в медико-педагогических учреждениях показывал существенное место в психоневрологической работе педагогических мероприятий. Публикация работы В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция» (1924) определяет необходимость еще более дифференцированного подхода к оказанию помощи детям с той или иной формой нарушенного развития. Открываются специальные учреждения для детей различных категорий аномального развития. В связи с этим особо актуальной стала проблема подготовки кадров для работы в этих учреждениях.
Анализ становления системы подготовки кадров для обучения детей с нарушениями развития представлены в работах Живиной А.И. (1975), Назаровой Н.М.(1993). На основе изучения этих работ и нормативных документов можно выделить несколько этапов в генезисе системы дефектологического образования, которая логически связана с развитием системы обучения и воспитания детей с отклонениями развития.
Современное состояние дефектологического образования в России
Высшее образование, являясь формой профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации, обслуживает и регулирует исторически сложившийся уровень разделения труда. С этой точки зрения именно профессиональная деятельность преподавателей вуза является тем, что задает содержание и формы учебной деятельности студентов. Основная проблема сегодня - разрыв между общественно-необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки педагогических кадров. Вопросы профессиональной направленности теоретической подготовки будущих специалистов рассматриваются (в основном) в виде двух аспектов профессиональной направленности специальной подготовки в вузе - содержания образования и преподавания. Малоизученными остаются вопросы профессиональной ориентации учебной деятельности студентов в процессе их спецподготовки.
Профессиональная готовность - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнить, будучи вооруженной интегративным уровнем знаний по специальности.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме профессионализма в педагогических технологиях выявил основные направления профессиональной подготовки специалистов: - психолого-педагогическое; - социо-культурное; - специально предметное.
Если образование - макросистема, то педагогическое образование -микросистема, т.е. совокупность таких взаимосвязанных элементов, как целеполагание, функции, закономерности, принципы, системообразующая деятельность, организационная структура, интерриоризованная среда, противоречие, управление, показатели эффективности (Е.П. Белозерцев, 1992, 1994).
По мере совершенствования педагогическое образование обретает непрерывность. Непрерывное образование - воплощение современного методологического подхода к подготовке педагогических кадров, условие и процесс всестороннего развития личности педагога, принцип и сущность всей его жизнедеятельности.
Эта сложная социально-педагогическая система функционирует продолжительное время на нескольких уровнях и этапах на основе диалектически связанных подходов к формированию личности. «Непрерывное педагогическое образование» - подготовка специалистов нового типа, через практический опыт, опираясь на него и совершенствуя его практическую значимость.
Высшая педагогическая школа воспитывает профессионала, способного помочь формированию личности ребенка специальными методами обучения и формируя адаптационный механизм взаимодействия с окружающими.
Специалист логопед, олигофренопедагог не только формирует и развивает речь ребенка, но и воспитывает чувство родного языка, родной природы, отечества, национального искусства, приобщает к духовному потенциалу народа, человечества.
У ребенка закладывается и вырабатывается образ жизни — духовный, творческий, умение понять и выразить свои мысли и чувства.
Дефектологический факультет высшей педагогической школы, занимает особое место в системе педагогического образования. Он реализует социальную, гуманистическую, и профессиональную подготовку каждая из которых эталонно выражает сущность высшего образования.
Дефектологический факультет педагогического вуза можно рассматривать как относительно самостоятельное подразделение вуза, его подсистему, как полиструктурную систему, имеющую глобальные и оперативные цели, разнообразные функции и конечные результаты, как образовательную среду, где в результате интеграции систем знаний формируются теоретические и практические основы специалиста-дефектолога.
Цель дефектологического образования - это подготовка специалиста с высоким уровнем профессиональной пригодности, что определяет положительную психологическую ориентацию на работу с различными категориями детей с проблемами в развитии и состоянии здоровья.
Профессиональные нормы, стандарты поведения и деятельности педагога специального образования формировались под действием многочисленных деонтологических концепций, что подчеркивает в диссертационном исследовании Шиврина Е.В.(2000) и выделяет системы неформализованных и формализованных норм.
Значение антрополого-гуманистической концепции Г.Я. Трошина для формирования современных представлений о нарушениях развития у детей
В отечественной дефектологии первой попыткой разработать теоретические положения, отражающие проблему аномального развития у детей, следует считать антрополого-гуманистическую концепцию Г.Я. Трошина (1915). В центре этой концепции стоит личность аномального ребенка как высшая ценность, нуждающаяся в развитии и защите. Концепцию характеризует системный и целостный антропологический подход, интегрирующий данные разных наук. Наибольшую значимость для дефектологии имеют следующие положения концепции Г.Я. Трошина: - признание потенциала психического развития аномального ребенка; - опора на общность законов и закономерностей развития аномального ребенка; - целостное изучение ребенка; - необходимость ориентации не на болезнь или дефект, а на незатронутые болезнью его потенциальные возможности; утверждение роли социальной среды и педагогического воздействия в воспитании и развитии аномального ребенка.
В дальнейшем, эти положения были развиты в трудах Л.С. Выготского и до настоящего времени не утратили свою актуальность, в качестве составляющих теоретико-методологических основ современной специальной психологии и специальной педагогики (Т.А. Власова, 1973; В.И. Лубовский, 1989; Н.Н. Назарова, 1993; О.Н. Усанова, 1995; У.В. Ульенкова, 1997; И.Ю. Левченко, 2000 и др.)
В теоретическом наследии Г.Я. Трошина можно выделить следующие основные направления, получившие дальнейшее развитие в теории и практике дефектологии: - психологическое, анализирующее особенности психического развития умственно-отсталого ребенка и основанное на сравнительно сопоставительном анализе нормы и патологии; - психологическая диагностика как прикладная отрасль психологии, в рамках которой разработаны психодиагностические методики и основные критерии отграничения отклонений развития от нормы; - педагогическая социальная психопатология, рассматривающая взаимосвязь между нарушениями поведения и расстройствами психики, а также патопсихологические факторы и клинико-диагностические аспекты девиантных форм поведения; - теория обучения и воспитания аномальных детей, направленная на разработку теоретических и организационных принципов специального обучения,воспитания и лечения; историко-педагогический анализ развития специального образования в России и за рубежом к началу XX века.
Г.Я. Трошин одним из первых поставил социально-правовые вопросы аномального детства, считая достоинством человеческой личности ответственность перед душевно обездоленным. В докладе на заседании Петроградского Педагогического общества в 1909 г. он подчеркнул, что если бы ненормальных детей было не 2%, а в десять или сто раз меньше, все равно они заслужили бы внимание, поскольку важна не цифра, а ценен сам человек, как личность, и наши обязанности к нему. Он указывал, что детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальности общественных условий, борьба с нею составляет обязанность общества, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности».
В работе «Детская ненормальность за последние 100 лет» Л.Г. Трошин (1912) дал общий обзор и характеристику основных этапов развития научных взглядов - клинических и психолого-педагогических на ту форму аномального развития, которая именуется «умственная отсталость», а также отразил основные тенденции и закономерности развития теории и практики воспитания и обучения детей с психическим недоразвитием. «Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм» (1914) и ряд других работ были посвящены актуальным вопросам нового для того времени направления психологии и психиатрии. В отличие от общепринятого тогда мнения Е. Крепелина о том, что для классификации детской патологии еще не пришло время, Трошин предложил всю массу детской ненормальности разделить на три группы: психическое недоразвитие, детские неврозы и психозы, симптоматическая ненормальность. Эта классификация была одна из первых в детской психопатологии, на основе которой могла осуществляться психолого-педагогическая диагностика.
Теоретико-методологические основы построения экспериментального исследования
Процесс обучения детерминируется социально-экономическими и политическими условиями развития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, возрастающими требованиями к качествам личности обучаемых.
Дидактика - основная часть педагогики, рассматривающая задачи и содержание обучения, описывающая процесс овладения знаниями, навыками и умениями, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения, дидактика тесно связана с различными областями научного знания, что иллюстрируется рисунком 1.
Для развития современного учебного процесса значительный интерес представляет моделирование его структуры как целостной многоуровневой формации. Существенным достоинством моделирования является возможность управления учебным процессам для получения результатов при изучении темы, раздела, всего курса (Сластенин В.А., 2002).
Моделирование структуры педагогического процесса позволяет анализировать учебно-познавательную деятельность, ее организацию на различных этапах обучения при изучении различных предметов, включая взаимосвязь обучения с развитием творчества и самостоятельности, позволяет изучить такие компоненты учебного процесса, как контроль и обобщение знаний.
Моделирование, являясь по своему характеру точным количественным методом, обладая прогностическими возможностями, позволяет анализировать разнообразные ситуации на основе модельного экспериментирования (Кузовлев В.П., 1999). Наиболее важными аспектами, характеризующими этот метод, являются: - гносеологический, модель представляется как промежуточный объект процесса познания, что позволяет выявить связь между количественной и качественной сторонами описания дидактического явления; - психологический, что позволяет описывать различные виды деятельности и выявлять психолого-педагогические закономерности усвоения знаний; - практический, в котором имитируя формы организации и управления учебным процессом, можно определять оптимальные варианты, а также обеспечить подготовку будущих специалистов к практической деятельности.
В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях (Берсенадзе Б.В., Соколова А.В., 1999) используются следующие методы моделирования: - модельно-статический; - модельно-структурный; - аналитический.
Построение модели включает прежде всего описание педагогических явлений, которое может быть функционального, морфологического и информационного содержания.
