Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы проблемы организации и содержания социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц 17-55
1.1. Семья как общественный институт, осуществляющий воспитание ребенка 18 - 25
1.2. Особенности развития умственно отсталых лиц 25-29
1.3. Организация коррекционно-образовательного, профессионально-трудового и воспитательного процессов в специальных образовательных учреждениях VIII вида 29-36
1.4. Воздействие стресса, связанного с рождением умственно отсталого ребенка, на психоэмоциональное состояние его родителей 36-42
1.5. Опыт работы школ и школ-интернатов VIII вида по взаимодействию с семьями воспитанников и адаптации школьников в социальную среду в постшкольном пространстве 42 -53
Глава II. Экспериментальное изучение социально- педагогических условий развития и воспитания умственно отсталых лиц в семье 56-116
2.1. Характеристика участников исследования 56-62
2.2. Методы исследования 63 - 64
2.2.1. Методики изучения личностных особенностей подростков, молодых умственно отсталых лиц и детско-родительских отношений 64-65
2.2.2. Методики изучения социально-педагогических условий развития, созданных родителями для умственно отсталых лиц дома 65-68
2.3. Результаты изучения социально-педагогических условий развития и воспитания умственно отсталых лиц в семье 68-111
2.3.1. Анализ результатов изучения личностных особенностей молодых умственно отсталых лиц и детско-родительских отношений 68-80
2.3.2.Анализ результатов изучения социальных потребностей семей умственно отсталых лиц 80-94
2.3.3. Анализ результатов изучения личностных особенностей родителей умственно отсталых лиц и родительско-детских отношений 95 - 102
2.3.4. Анализ результатов анкетирования работников специальной школы VIII вида по изучению потребности совершенствования работы сродителями 103-107
2.3.5. Сравнительный анализ результатов изучения семей умственно отсталых лиц 107 - 111
Глава III. Модель комплексного социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц в период их школьного обучения и после окончания школы 117-187
3.1. Теоретическое обоснование организации социально- педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц 117-127
3.2. Цели, задачи, направления взаимодействия с семьями умственно отсталых лиц 128 - 133
3.3. Апробация модели комплексного сопровождения семей умственно отсталых лиц 133 - 153
3.4. Оценка эффективности инновационной модели (контрольный эксперимент) 153 - 186
3.4.1. Динамика личностного развития умственно отсталых лиц, сформированности их профессионально-трудовых интересов, детско-родительских взаимоотношений 154-165
3.4.2. Динамика изменений личностных особенностей родителей, родительско-детских взаимоотношений, потребностей семей 166-181
3.4.3. Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных 182 - 186
Заключение 188 - 191
Литература 192 -204
Приложение 1 205-223
- Семья как общественный институт, осуществляющий воспитание ребенка
- Особенности развития умственно отсталых лиц
- Характеристика участников исследования
- Теоретическое обоснование организации социально- педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Многогранность жизни семьи, широта и многосторонность влияний и условий, которые целенаправленно становятся основой развития личности, проявляются в специфике семейного воспитания. Моральные ценности, идеалы нравственности, мировоззрение, убеждения, характер, манеры и привычки - основы всего этого закладываются в семье.
Главной целью стратегического направления в развитии специального образования является обеспечение условий, способствующих реализации особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья не только в процессе школьного обучения, но и после его завершения. Особый остроактуальный характер приобретает проблема социальной адаптации, подготовка к самостоятельной жизни умственно отсталых детей, подростков, молодых людей (далее лиц).
Процесс воспитания и включения таких лиц в социальные контакты и связи имеет особую специфику. Семья как общественный институт способствует развитию процессов социальной адаптации ребенка. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, осваивает культуру поведения и нравственно-культурные ценности. Однако детям с отклонениями в умственном развитии нужны не только внимание, любовь и забота родителей, но и их компетентные помощь и советы.
Большой вклад в разработку проблемы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии внесли отечественные ученые как в области социальной и коррекционной педагогики (Г.Л. Андросова, Г.В. Васенков, А.А. Венгер, В.В. Воронкова, Н.М. Галимова, О.Б. Дудко, С.Д. Забрамная, А.В. Закрепина, М.А. Егорова, Э.И. Леонгард, Г. А. Мишина, Н.В. Москоленко, Ж.И. Назамбаева, Е.А. Стребелева, Л.Ф. Хайртдинова, И.И. Черепанова, О.О. Шацкая, Н.Д. Шматко и др.), так и специальной психологии (Л.Г. Агавелян, И.С. Багдасарьян, Н.Л. Белопольская, Т.Г.Богданова, Г.Г. Буторин, Е.Г. Дзугкоева, О.В. Залесская, И. А. Коробейников, И.Ю. Левченко; Н.В. Мазурова, В.М. Махова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.С. Назаревич, Т.С. Никандрова, Л.С. Печникова, Е.В. Самойленко, В.В. Ткачева, Е.В. Хлыстова, А.Ю. Хохлова и др.).
Однако, несмотря на значительный объем исследовательских работ, проблема использования реабилитационного потенциала семьи и включения родителей в процесс социальной адаптации умственно отсталых лиц на этапе завершения школьного обучения и выхода в самостоятельную жизнь разработана недостаточно. Отсутствуют как теоретико-методологическое обоснование, так и комплексная программа социально-педагогического сопровождения таких семей. Не разработаны практические рекомендации для специалистов, осуществляющих психолого-педагогическую помощь, и для родителей умственно отсталых лиц.
Анализ практического опыта работы специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида по вопросам интеграции своих воспитанников в социальную среду в постшкольном пространстве с помощью института семьи показывает, что до настоящего времени этот процесс протекал спонтанно, нецеленаправленно, без профессиональной помощи и контроля со стороны специалистов. До сих пор остается малоизученной специфика взаимодействия школы и семьи как социальной системы, способной оказывать существенное влияние на процесс эффективной социализации выпускников специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида (И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева, 2008; В.В. Ткачева, 2010).
Обобщение полученных данных позволяет констатировать, что проблему социальной адаптации выпускников в значительной части случаев решают только педагоги специальных общеобразовательных школ (СКОШ) VIII вида и специальных общеобразовательных школ-интернатов (СКОШИ) VIII вида. В то же время родители умственно отсталого молодого человека остаются с ним в течение всей своей и его жизни, и, в той или иной мере, и чаще неправильно, пытаются влиять на процесс его социальной адаптации. Поэтому для повышения эффективности социальной адаптации молодых умственно отсталых лиц необходимым является включение в этот процесс их родителей, владеющих профессиональными знаниями и умениями по оказанию социально-педагогической помощи своему ребенку. Реализация этой задачи возможна при условии организации профессионально грамотного социально-педагогического сопровождения такой семьи, которое может быть осуществлено только в специальных социально-педагогических условиях.
Проведенный анализ теоретических источников и практического опыта по проблеме социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц позволил определить основные противоречия между:
расширением контингента умственно отсталых лиц, получающих специализированную помощь, и отсутствием научно-методического подхода к социально-педагогическому сопровождению их семей, недостаточным числом специальных учреждений, организующих профессиональное взаимодействие с семьями воспитанников;
необходимостью участия родителей в целенаправленной организации внутрисемейных условий, способствующих социальной адаптации умственно отсталых лиц, и психолого-педагогической неготовностью родителей к деятельности такого рода;
возрастающими потребностями лиц с умственной отсталостью в оказании им профессиональной помощи в социальной адаптации в постшкольном пространстве и отсутствием специальной структуры, осуществляющей социально-педагогическое сопровождение семей подростков и молодых людей с умственной отсталостью.
Необходимость преодоления существующих противоречий и научно-практической разработки модели комплексного сопровождения семей умственно отсталых лиц на этапе школьного и постшкольного периода их жизни и определили актуальность исследования.
Представленные выше противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск путей комплексной реализации социально -педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц с целью оптимизации процесса их социальной адаптации, улучшения качества жизни и эффективной интеграции в социум.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка модели социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц на этапе школьного и постшкольного периода их жизни.
Объект исследования: организация и содержание социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц на этапе школьного и постшкольного периода их жизни.
Предмет исследования: социально-педагогические условия развития и воспитания умственно отсталых лиц в семье.
Гипотеза исследования. Социально-педагогические условия развития и воспитания умственно отсталых лиц в семье при взаимодействии со специальным образовательным учреждением VIII вида могут быть оптимизированы, если:
осуществлено комплексное профессиональное воздействие, которое обеспечивается единством воспитательно-образовательного подхода «семья-ребенок-школа», и которое направлено на удовлетворение социально-педагогических потребностей как умственно отсталых лиц (создание внутрисемейных социально-педагогических условий воспитания, адекватных требованиям возрастного развития и особенностям развития психики), так и их родителей (обеспечение достаточного уровня психолого-педагогической грамотности, осознание дефекта ребенка и его принятие, нейтрализация психологического стресса);
организована постоянная консультативная помощь родителям в получении профессиональных рекомендаций и советов;
функционирует Консультативный пункт как специальное подразделение при СКОШИ VIII вида, осуществляющее социально-педагогическое сопровождение семей умственно отсталых лиц, которое включает социокультурно-просветительскую и профориентационную работу, психолого-педагогическую помощь, диагностические, консультативные и коррекционные мероприятия.
Задачи исследования: 1.Провести теоретический анализ современной социальной, медицинской, специальной педагогической и психологической литературы с целью определения научных оснований комплексной реализации социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц.
2. Разработать и апробировать диагностический комплекс для изучения особенностей внутрисемейных условий воспитания и взаимодействия родителей с детьми в семьях умственно отсталых лиц, определения готовности семей к участию в их социальной адаптации. 3.Осуществить экспериментальное изучение семей и определить социально-педагогические условия, способствующие оптимизации процессов развития и успешной социальной адаптации выпускников СКОШИ VIII вида. 4. Теоретически обосновать необходимость организации социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц в форме Консультативного пункта при специальной общеобразовательной школе-интернате (СКОШИ) VIII вида.
5.Разработать и экспериментально апробировать модель Консультативного пункта социально-педагогической помощи семьям умственно отсталых лиц. 6. Оценить эффективность педагогического эксперимента на основе полученных экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основу исследования составили:
фундаментальные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о роли социальной среды в развитии психики ребенка, включая идеи о зоне ближайшего и актуального развития, сложной структуре дефекта;
философские и социально-педагогические концепции личностно-ориентированного подхода к воспитанию, представленные в работах отечественных (А.Я. Варга, А.И. Захаров, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, А.С. Спиваковская, В.А. Сухомлинский, В.М. Целуйко и др.) и зарубежных авторов (А. Адлер, Аристотель, Гераклит, Т. Гордон, X. Джайнотт, Демокрит, Р. Дрейкус, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Д. Локк, А. Маслоу, И.Г. Песталоцци, К. Роджерс, Ж.Ж. Руссо, Ю. Хямяляйнен и др.);
теории системного построения процесса воспитания (Л.В. Голованов, В.А. Караковский, Ф.Ф. Королев, Л.И. Новикова, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова, Э.Г. Эйдемиллер);
деятельностный подход к развитию и воспитанию (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков);
теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
теоретические основы специальной педагогики и психологии по оказанию психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями развития (А.А. Венгер, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, И.И. Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Н.Д. Шматко);
концепция интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, Г.Н. Ленин);
положения специальной педагогики и специальной психологии о единстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский), общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И. Лубовский).
При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной педагогики и психологии: Т. А. Власовой, В.В. Воронковой, С. Д. Забрамной, В.В. Лебединского, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, В.В. Ткачевой, О.Е. Шаповаловой.
Методы исследования определялись с учетом цели, объекта, предмета, задач и гипотез исследования:
-теоретические: анализ медицинской, социально-психологической, педагогической и психологической специальной литературы;
-биографические: сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, (протоколов ПМПК и ПМПк, медицинских карт);
-эмпирические: беседы с умственно отсталыми детьми, подростками, молодыми людьми, их родителями, учителями-дефектологами, мастерами производственного обучения, наблюдения за умственно отсталыми лицами в процессе учебной и профессиональной деятельности; анализ продуктов их деятельности; сбор и анализ анамнестических данных; изучение медико-психолого-педагогической документации детей, (протоколов ПМПК и ПМПк, медицинских карт);
-социально-педагогические: анкетирование с помощью авторских анкет «Потребности семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии», «Анкета работника специального коррекционного учреждения VIII вида», «Изучение профессиональных намерений умственно отсталых старшеклассников»;
-педагогические: педагогический эксперимент, направленный на изучение организации и содержания социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц на этапе школьного и постшкольного периода жизни;
-психологические: «Фильм-тест» Р.Жиля в адаптированном варианте И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой; методика «Два дома» И. Вандвика, П. Экбланда; рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи»; сочинения на темы «Моя мама» и «Моя семья»; анкета «Психологический тип родителя» В.В. Ткачевой, методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера; методика «Адаптированный тематический апперцептивный тест» (ATAT) В.В. Ткачевой.
Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе областного государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения (ОГСОУ) СКОШИ VIII вида
г. Коврова Владимирской области. Исследованием было охвачено 50 семей (100 человек), включая учащихся 5-9 классов (50 человек) и одного из их родителей (50 человек).
I этап (2006-2007 гг.) поисково-теоретический - изучение и анализ
общей, специальной, психолого-педагогической и социальной литературы по
проблеме исследования, определение методологических подходов к
исследованию, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, подбор
диагностических методик.
II этап (2007-2008 гг.) диагностический - проведение
констатирующего эксперимента на базе СКОШИ VIII вида г. Коврова
Владимирской области, разработка региональной модели Консультативного
пункта социально-педагогического сопровождения семей умственно
отсталых лиц «Университет для родителей».
этап (2008-2009 гг.) экспериментально-педагогический-разработка и апробация программы и содержания работы регионального Консультативного пункта социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц.
этап (2010 гг.) заключительно-обобщающий - оценка эффективности работы регионального Консультативного пункта, анализ полученных данных, обобщение и систематизация результатов, формулирование теоретических положений и выводов исследования.
Научная новизна исследования. В исследовании на теоретическом
и методологическом уровне обоснована комплексная система мер по
реализации социально-педагогического сопровождения семей умственно
отсталых лиц как в процессе их обучения в специальной школе VIII вида, так
и в постшкольном пространстве. Получены новые эмпирические данные об
особенностях эмоционально-личностного развития умственно отсталых
детей, подростков и молодых людей. Выявлены внутрисемейные социально-
педагогические условия, оптимизирующие процессы социального развития
лиц с умственной отсталостью. На основании полученных
экспериментальных данных доказывается необходимость организации социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что внесен вклад в разработку проблемы социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц, дано теоретико-методологическое обоснование содержания этого вида помощи, включающее направления, формы работы, цели и задачи. Предложены концептуальные и организационные подходы к прогнозированию успешности социальной адаптации умственно отсталых лиц в результате оказания комплексной помощи их семьям. Специальная (коррекционная) педагогика дополнена обоснованием необходимости приобщения родителей к процессу социальной адаптации детей, подростков и молодых людей с нарушениями интеллекта. Описана теоретическая модель и сформулированы принципы построения программы социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц.
Практическая значимость исследования:
сконструирован и апробирован диагностический комплекс, позволяющий изучать особенности внутрисемейной жизни умственно отсталых лиц и их родителей; в комплексе представлены авторские анкеты, направленные на изучение различных сторон жизни семей умственно отсталых лиц: «Потребности семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии», «Анкета работника специального коррекционного учреждения VIII вида», анкета «Изучение профессиональных намерений умственно отсталых старшеклассников»;
разработаны и апробированы специальные условия, позволяющие реализовывать социально-педагогическое сопровождение семей умственно отсталых лиц. Эти условия представлены в виде содержания, структуры, направлений и форм деятельности Консультативного пункта при СКОШИ VIII вида;
результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогических университетах, в системе переподготовки и повышения квалификации учителей, в практической деятельности специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида как для организации работы с семьями воспитанников, так и во взаимодействии с выпускниками и их родителями.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены теоретико-методологическим обоснованием исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента; использованием совокупности методов, адекватных его предмету, целям и задачам; комплексным и динамическим характером опытно-экспериментальной работы, проведенной в единстве с практической деятельностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования. Положения, выносимые на защиту:
Повышение эффективности процесса социальной адаптации умственно отсталых детей, подростков и молодых людей в процессе школьного обучения и в постшкольном пространстве возможно при осуществлении тесного взаимодействия специального коррекционного общеобразовательного учреждения VIII вида с семьями воспитанников.
Комплексная и специализированная помощь семье, включающая социокультурно-просветительскую, профориентационную и психолого-педагогическую работу, диагностические, консультативные и коррекционные мероприятия, создает условия, способствующие повышению активности родителей, оптимизации внутрисемейной атмосферы, моделей воспитания и процесса интеграции умственно отсталых подростков и молодых людей в социум.
Потребности лиц с умственной отсталостью в социальной адаптации в постшкольном пространстве могут быть успешно реализованы с помощью создания специальной структуры, а именно, Консультативного пункта при СКОШИ VIII вида, осуществляющего социально-педагогическое
сопровождение семей подростков и молодых людей с умственной отсталостью.
Специально разработанная модель социально-педагогического сопровождения семей умственно отсталых детей, подростков и молодых людей, учитывающая все формы жизнедеятельности семьи, предусматривает повышение потенциала педагогической грамотности родителей, изменяет их ценностное отношение к своему ребенку, положительно влияет на потребностную сферу родителей в направлении оптимизации социально-педагогических условий воспитания умственно отсталых детей в семье и, таким образом, обеспечивает успешность их вхождения в самостоятельную жизнь.
Социально-педагогическое сопровождение семей умственно отсталых лиц, включающее диагностические, консультативные и коррекционные мероприятия, позволяет создать социально-педагогические условия развития и воспитания умственно отсталых лиц в семье, оптимизировать внутрисемейную атмосферу, способствует преодолению дисгармонии в межличностных отношениях, росту уверенности и формированию чувства самодостаточности у лиц с умственной отсталостью в процессе их самоопределения и социальной адаптации.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования сообщались на Международных научно-практических конференциях «Организация и содержание образования детей с нарушениями в развитии» (Москва, июнь, 2008); «Проблемный ребенок в современном социокультурном пространстве образования семьи» (Н.Новгород, ноябрь, 2009); Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной дефектологии» (Москва, январь, 2010), обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГГУ им. М.А. Шолохова.
Программа социально-педагогического сопровождения семей, умственно отсталых лиц, внесена в практику работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII г. Коврова. Особенности работы по предложенной системе обсуждались на совещаниях, педагогических советах со специалистами учреждения.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка используемой литературы, включающей 151 источник, 3-х приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 203 страницах и включает 18 таблиц, 7 гистограмм, 2 графика. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.
Семья как общественный институт, осуществляющий воспитание ребенка
Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 28, 43 Конституции Российской Федерации, главе 12 Семейного кодекса Российской федерации, статьях 17, 18, 19, 52 Закона Российской Федерации «Об образовании». Воспитание детей, формирование личности ребенка с первых лет его жизни - основная обязанность родителей. Семья влияет на ребенка, приобщает его к окружающей жизни. В современном обществе воспитание рассматривается не только как личное дело родителей, но и как их общественная обязанность. Родительство имеет социокультурную природу и характеризуется системой предписанных культурой и обществом норм и правил, регулирующих распределение между родителями функций ухода за детьми и их воспитания в семье. Личность формируется в процессе воспитания, в связи с чем, процесс развития детей рассматривается не только как образовательный, но и как воспитательный. Главными воспитателями своих детей являются родители. Родители несут ответственность перед обществом за организацию системы условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка на каждой их ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возможности его личностного и умственного развития (О.А.Карабанова, 2004). В развитии становления родительства, как социального феномена, все более явной становится тенденция возрастания значения института семьи. Если раньше ответственность за воспитание ребенка возлагалась на общество, то в современную эпоху в связи с повышением приоритетности семейных условий для воспитания ребенка, изменились и взгляды на воспитательный функционал семьи. Все большее значение в настоящее время придается внутрисемейному психологическому климату, характеру взаимоотношений с ребенком, культурно-нравственным ценностям, общеполезным, развивающим личность ребенка потребностям досуговой сферы семьи. Отношения между родителями и детьми составляют важнейшую подсистему семьи. Эти отношения имеют непрерывный длительный характер. Они опосредствованы возрастными особенностями ребенка. Процессы развития современной семьи, противоречивость ее формирования, изменение ее структуры породили проблемы семейного воспитания, а именно: особенности воспитания единственного ребенка; влияние на ребенка неполной, гетерогенной семьи; противоречивость влияния все более возрастающих различий в материальной обеспеченности семей; изменение воспитательных функций отца и матери; воздействие демократизации внутрисемейных отношений; ослабление позитивного влияния трудового примера родителей (И.В.. Гребенников, 1985). Все это расширяет и усложняет задачи семейного воспитания. В- истории развития человечества роль семейного воспитания в , становлении личности подчеркивалась с древности. Значение воспитательной роли семьи отражено в научных исследованиях известных отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов. В трудах античных философов Аристотеля, Демокрита, Гераклита и др. представлены первые суждения о воспитательной роли родителей. Еще в Древних Афинах впервые возникла мысль о том, что воспитание «гармонически» развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой. Этот принцип «природосообразности» получил свое дальнейшее развитие в трудах ЯЛ. Каменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др. Всемирно известные педагоги-мыслители использовали этот принцип, выступая против схоластических и авторитарных систем воспитания. Так, согласно принципу «природосообразности» Ж.Ж. Руссо предупреждал о возможном дурном влиянии общества на становление личности ребенка. В целях выбора эффективных воспитательных мер воздействия на личность ребенка И.Г. Песталоцци предлагал соблюдение педагогического такта, предполагающего равновесие в любви и строгости, знание действительных мотивов поступков детей, верное соотношение требовательности с уважением к достоинству личности ребенка. П.Ф. Лесгафт осуждал педагогическое невежество родителей, незнающих своего ребенка. Он указывал на то, что многие пороки у детей создаются самими взрослыми и условиями среды. В своей теории «об идеальной нормальной личности» П.Ф. Лесгафт, рассматривая физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие ребенка как единое целое, выделил основы воспитания ребенка в семейный период. Это соблюдение чистоты, отсутствие произвола взрослых, последовательность в словах и делах, признание ребенка как полноправного человека. На роль благополучной семьи в развитии гармоничной личности ребенка указывали в своих трудах А.И.Герцен, А.И.Захаров; П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и- другие. Определяя значимость воспитательной роли семьи, известные педагоги и исследователи отмечали влияние всех ее членов на поведение детей, на формирование у них комплекса положительных чувств, потребностей, интересов и черт характера. Современное семейное воспитание основывается на принципах гуманистической педагогики- (В.О. Скворцова, 2006): креативности -свободного развития способностей детей; гуманизма - признания личности ребенка в качестве абсолютной ценности; демократизма - установление равноправных духовных отношений между взрослыми и детьми; гражданственности — осознание места своего «Я» в общественной государственной системе; приоритетности общечеловеческих нравственных норм и ценностей: Построение процесса воспитания ребенка в семье в соответствии с данными принципами позволяет родителям грамотно руководить разного рода деятельностью детей, эффективно содействовать их развитию. Воздействие семьи на ребенка очень велико. Кроме того, в ряде аспектов воспитательной деятельности семья обладает особыми возможностями. Это, прежде всего, формирование эмоциональной культуры, привычек, манер человека, различных положительных качеств личности. Известный педагог В. А. Сухомлинский в качестве стержня всестороннего развития личности ребенка выделял формирование гражданского сознания. Среди важнейших духовных потребностей, о необходимости формирования которых говорил Сухомлинский, на первое место он ставил «устремленность к человеку», развитие «тончайших движений души другого человека» (Л.АЛетровская, 2007, С.284-285). В практическом опыте А.С. Макаренко (1957), в его теоретических разработках глубоко вскрыта технология педагогического труда, нравственного и трудового воспитания. А.С.Макаренко подчеркивал, что лучшим средством нравственного и трудового воспитания детей в семье является личный пример-родителей, их авторитет. На авторитете основана вся сила педагогического влияния родителей на детей. Условия семейного воспитания, характер родительского взаимодействия. с ребенком, родительские позиции в процессе воспитания как факторы, определяющие условия психического развития ребенка, его мировоззренческие позиции, отношение к социуму освещены в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и единомышленников. Силу воспитательного влияния- семьи выдающиеся деятели педагогики видели в идейной убежденности, нравственной чистоте, атмосфере трудолюбия и общественной активности. Выделяют характерные признаки семьи, влияющие на процесс воспитания детей: структура семьи, условия жизнедеятельности и социальной» среды, культурный потенциал, сфера деятельности, внутрисемейные отношения, гражданская позиция родителей.
Особенности развития умственно отсталых лиц
Дети, страдающие умственной отсталостью, характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных интересов. Своеобразие когнитивных процессов и личности умственно отсталого ребенка отчетливо проявляется в различных сферах психической деятельности. Дефекты поведения и познания невольно привлекают внимание окружающих. Это характерные для умственной отсталости замедленность, инертность, стереотипность мышления, недоразвитие речи. Отклонения в развитии обнаруживаются во всех психических сферах. Проблемой изучения и коррекции когнитивных процессов и личности умственно отсталого ребенка в процессе его воспитания и обучения на разных этапах становления отечественной олигофренопедагогики занимались Е.К. Грачева, Г.Д. Дульнев, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, А.Р. Маллер, А.В. Мудрик, Т.И. Пороцкая, А.Н. Смирнова, Г.В. Цикото и др. Основоположник отечественной педагогической науки Л.С. Выготский разработал теоретические основы для организации коррекционной работы с умственно отсталыми детьми, сформулировал общие задачи специальной педагогики и специальной школы. Особенности развития умственно отсталых детей исследованы достаточно полно отечественными учеными: И.Г. Еременко, Т.А. Власовой, В.В. Воронковой, Л.С. Выготским, М.Ф. Гнездиловым, А.Н. Граборовым, Г.В. Васенковым С.Д. Забрамной, Л.В. Занковым, В.И. Лубовским, В.Ф. Мачихиной, Е.М. Мастюковой, Н.Г. Морозовой, В.М. Мозговым, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, С.Я. Рубинштейн, И.М . Соловьевым, Е.А. Стребелевой, Г.Я.Трошиным, Ж.И. Шиф, В.В. Эк и др. У большинства детей с нарушениями интеллекта имеются различные отклонения в физическом развитии: отставание в росте, нарушения телосложения, неловкость и затруднения при- выполнении движений А.А. Дмитриев (1989), В.М. Мозговой (2005). Формирование игры, как ведущей деятельности дошкольного возраста, значительно задерживается и сопровождается специфическими особенностями: отсутствием сюжетно-ролевых действий, неумением использовать образец в качестве наглядной опоры, неадекватным использованием игрового материала (Т.Н. Исаева, 2001). Восприятие и» ощущения умственно отсталых учащихся носят замедленный и недифференцированный характер.
Рассматривая предмет, дети не замечают специфических особенностей, а видят только его общие черты. Нарушение осмысленности и точности восприятиям затрудняет знакомство умственно отсталых учащихся с окружающим миром (Ж.№ Шиф, 1965). Внимание ослаблено и неустойчиво. Оно характеризуется малым объемом, кратковременностью и непроизвольностью. Представления отличаются нечеткостью, упрощенностью, часто бывают искаженными (В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 1988). Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти. Объем запоминания учениками материала очень мал. Точность и прочность запоминания, словесного и наглядного материала низкая. Умственно отсталый ученик запоминает медленно, а забывает воспринятый1 материал достаточно быстро, так как узнавание, запоминание и воспроизведение нарушены (С.Я. Рубинштейн, 1986; В.Г. Петрова, И.В. Белякова, 2004). Умственно отсталым школьникам характерна, недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Особенно нарушено абстрактное мышление. Умственно отсталые дети не умеют анализировать, синтезировать, конкретизировать и абстрагировать. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер (В.В. Воронкова, 2006; Е.А. Стребелева, 2001; Ю.Т. Матасов,1986; С.Я. Рубинштейн, 1986). Вызывает особые затруднения формирование творческого воображения. Дети оказываются не способны создать новые образы, не понимают смысла творческой задачи, не умеют продуктивно и творчески использовать уже имеющийся опыт (В.А. Юдина, 2010). Недоразвитие высших форм познавательной деятельности отрицательно влияет на формирование речи. У всех умственно отсталых учащихся наблюдается отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях речевой деятельности. Степень недоразвития речи зависит в основном от тяжести дефекта. Словарь умственно отсталых младших школьников беден, к старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается, но дефицит слов сохраняется (Г.Ю. Ерошина, 2003, В.Г. Петрова, 1977). Затруднено понимание смыла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Речевая активность понижена. У учащихся старших классов наблюдаются некоторые успехи в овладении диалогической речью, но овладение монологической речью оказывается для них слишком сложным (И.Е. Пушкова, 2003). В результате постоянной коррекционной работы, направленной на развитие речевых функций, речь умственно отсталых учащихся заметно улучшается (В.И. Лубовский, 2009).
Характеристика участников исследования
Констатирующий эксперимент по изучению семей, воспитывающих умственно отсталых подростков и молодых людей, был проведен на базе областного государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения (ОГСОУ) СКОШИ VIII вида г. Коврова Владимирской области. Педагогический коллектив представляют 43 учителя, из них - 29 с дефектологическим образованием, 21 - воспитатель, 2 психолога, социальный педагог, библиотекарь, педагог-организатор, 2 логопеда, директор, завуч по воспитательной работе и завуч по учебной работе. В школе работает медицинский персонал (врач и две медсестры). Обдцее количество учащихся в школе-интернате составляет 200 человек, включая учащихся надомного обучения, из которых 113 - проживают в условиях интерната. По медицинским данным в школе 54 ребенка-инвалида. Только у 46 % детей физическое развитие соответствует норме, у остальных 54 % учащихся в анамнезе наблюдаются нарушения зрения, двигательной сферы, соматические заболевания. В учреждении функционирует 24 класса, один из которых малокомплектный класс надомного обучения. 10 классов с умеренной умственной отсталостью и 14 - с легкой умственной отсталостью. Наполняемость классов по 5-10-12 человек. Социальная характеристика категорий семей: полных - 54 семей, неполных - 98, семей многодетных - 20, из них 12 - неполных и 17 семей одинокой матери, 13 - семей с опекунами. Малообеспеченных семей - 44, многодетных малообеспеченных - 30, на учете в отделении по делам несовершеннолетних - 13 семей, на внутришкольном учете - 4 семьи. В экспериментальном исследовании использовалась специальная выборка семей учащихся, наиболее часто посещающих школу-интернат, в связи с возможностью в дальнейшем проведения с ними коррекционной работы. Общее количество членов семей - 174 человека (50 умственно отсталых детей, 46 матерей , 17 отцов, 21 бабушек и дедушек, 38 братьев и сестер, из которых здоровых — 20 человек, умственно отсталых 18, отчимов 2 человека). Всего в эксперименте принимали участие 50 семей (100 человек), включая учащихся 5-9 классов (50 человек) и одного из их родителей (50 человек). Характеристика детей экспериментальной группы Из 50 учащихся экспериментальной группы 24 человека являются учащимися среднего звена (подростки), 26 - учащимися старшего звена (молодые люди). Количественный состав представлен 25 лицами женского и 25 лицами мужского пола. Средний возраст .учащихся среднего звена - 12-13 лет (подростки), старшего звена - 15-16 лет (молодые люди). У 25 человек имеются соматические заболевания, 14 детей - с нарушениями зрения, 2 человека - с нарушениями слуха, 11 - с нарушением опорно-двигательного аппарата. Системное недоразвитие речи выражено в тяжелой степени у 14 учащихся, в средней - у 13, в легкой степени - у 23 учащихся. По степени выраженности интеллектуального нарушения 44 респондента имеют легкую умственную отсталость, 6 человек - умеренную. Учащиеся с умеренной умственной отсталостью и сложным дефектом (6а, 7а, 76) обучаются по специальной Программе, составленной НИИ дефектологии Академии педагогических наук М., 1984 года. Учащиеся классов с легкой степенью умственной отсталости (5а, 5в, 5г, 66, 7в) — по Программе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для 5-9 классов под редакцией В.В.Воронковой. Количественный состав учащихся с указанием возраста, диагноза и других характеристик представлен в таблице 1. Важную роль в разработке программы коррекционного воспитания ребенка с нарушениями развития играет учет особенностей семейного воспитания, привлечение родителей к коррекционно-развивающему процессу. Решение этой задачи возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психолого-педагогического обследования родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями развития. Родители детей с проблемами в развитии часто имеют специфические личностные особенности, возникающие из-за переживаний состояния ребенка (И.Ю. Левченко 2000, В.В. Ткачева 2006). Подобные личностные особенности родителей затрудняют установление контакта с педагогами и препятствуют привлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс. Выявить педагогические возможности родителей, особенности семейного воспитания и взаимоотношений в семье помогает психологическое изучение их личности. Результаты психологического изучения семьи и данные социально-педагогического обследования позволяют оптимизировать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс. В связи с задачами исследования нами были выбраны следующие методики. Наблюдение — это один из диагностических методов. Его достоинство в том, что отсутствует необходимость согласия от испытуемого на ее проведение. Наблюдение осуществляется со строго определенной целью, выбором объекта исследования, отбором нужных фактов, системой регистрации и записи фактов. При изучении семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, с помощью метода наблюдения могут быть оценены поведенческие, эмоционально-личностные особенности детей, входящих в обследуемую группу, а также индивидуально-психологические и социально-педагогические характеристики их родителей.
Теоретическое обоснование организации социально- педагогического сопровождения семей умственно отсталых лиц
Повышенная напряженность современной жизни, экстремальность и агрессивность экономического поведения людей, расслоение общества в соответствии с принципом конкуренции по степени благосостояния, рост бедности, неопределенность и незащищенность жизни в рыночных условиях -все это усложняет социокультурную и профессионально-трудовую адаптацию воспитанников специальных коррекционных школ VIII вида. Умственно отсталые подростки и молодые люди со стойкими адаптационными трудностями оказываются особенно уязвимы в новых социальных условиях рыночной экономики. Одной из стратегических задач современного этапа развития коррекционной педагогики является поиск новых путей социокультурной и профессионально-трудовой адаптации лиц с физическими и психическими нарушениями. Социализация таких лиц, начиная с детского возраста, невозможна без приобщения к этому процессу их родителей. Не всегда уровень психолого-педагогической подготовки родителей позволяет полноценно осуществлять процесс социализации подростков и молодых людей с умственной отсталостью. Особенно это важно в регионах, где в целом институт семьи испытывает деформирующее воздействие от влияния социальных проблем, в которых находится наше общество. Особое место в ряду актуальных проблем специального образования занимает проблема интеграции детей с нарушениями интеллекта в среду сверстников с нормальным интеллектом (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, 2008). Успех интеграции в значительной мере зависит от качества подготовки лиц с интеллектуальным недоразвитием к самостоятельной жизнедеятельности в естественном социальном окружении, при этом колоссальную роль в реализации этой задачи выполняет не только специальное коррекционное учреждение, но и родители, и другие близкие молодого человека. Следует, однако, заметить, что в период школьного обучения коррекционная работа с семьей проводится, но после окончания ребенком школы прекращаетсяч полностью. Считаем, что нельзя не использовать реабилитационный ресурс семьи и потенциал педагогических возможностей родителей для реализации психолого-педагогического сопровождения выпускника вспомогательной школы в процессе его вхождения в реальную жизнь, при решении многочисленных и разнообразных проблем, с которыми он, несомненно, столкнется. Однако такая работа с родителями требует специальной подготовки, подразумевая формирование у них знаний, представлений и компетентности при осуществлении дальнейшей помощи их ребенку. Школа передает инициативу в руки родителей, но и оказать помощь, в процессе формирования психолого-педагогической компетентности родителей при сопровождении их ребенка по жизни и решении многочисленных сложных проблем, может только сама школа. Каждая семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, имеет право на получение социально-педагогической помощи, включающей ее различные формы, начиная от просветительских и информационных и завершая специальными - диагностикой, консультированием и коррекцией. Организация подобного сопровождения семьи в период школьного обучения и после окончания школы является одним из важнейших условий, обеспечивающих необходимый уровень социально-педагогической адаптации детей и реабилитации их семей. Понятие сопровождения включает расширение спектра образовательных услуг и гуманизацию не только образовательного процесса, но и, что самое главное, гуманизацию отношения социума к этой категории лиц. В исследованиях последних лет в понятие сопровождения вкладываются как психолого-педагогические, так и социально-педагогические аспекты. Термин психолого-педагогическое сопровождение семей в плане оказания психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, впервые вводится В.В. Ткачевой (2005, 2008). Затем этим термином активно начинают пользоваться и другие авторы (Т.М. Быстрова , 2009, И.А. Дудко, 2009, Е.А. Колотыгина, 2009, М.С. Рукавицин, 2009, Н.В. Шкляр, 2008). В исследованиях М.В. Жирковой (2009), Н.Ш. Тюриной (2008), Т.И. Целевич (2008), В.М. Целуйко (2003) используется понятие социально-педагогическое сопровождение. К термину «социально-психологическая помощь» в своих трудах обращаются М.С. Голубева (2006), О.В. Булатова (2007). Под социально-педагогическим сопровождением семей умственно отсталых лиц мы понимаем - оказание им комплексной помощи, включающей социальные, медицинские, психолого-педагогические и другие реабилитационные мероприятия, реализуемые в процессе школьного обучения и после окончания школы. Данные мероприятия позволяют создать в условиях семьи специальные социально-педагогические условия, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность, социокультурную и профессионально-трудовую реабилитацию, как умственно отсталого лица, так и его близких. Как известно, социальные условия играют определяющую роль в процессе развития умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский, Л.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Раскрывая понятие «социальная ситуация развития», Л.С. Выготский характеризует его как определенное для каждого возраста отношение между ребенком и социумом. Социальная среда, согласно основоположнику отечественной дефектологической науки, является источником развития. По мере перехода ребенка с одного возрастного этапа к другому .среда меняется, оказывая влияние на его развитие. Л.С. Выготский (1936) отмечал, что психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его социализации, и семья выступает как один из важнейших институтов в этом направлении, обеспечивающих данный процесс. В этой связи воспитательная роль родителей в коррекционно-образовательном процессе умственно отсталого ребенка и в дальнейшей его социальной адаптации имеет огромное и неоспоримое значение. Современная система специального образования, выполняя функции социализации и являясь необходимым условием воспроизводства культуры, призвана осуществлять и социальный контроль, который является одновременно и важнейшим фактором гуманизации общества (Н.М. Назарова, 1999). Исследования современных авторов свидетельствуют о том, что у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями взаимодействие с социумом затруднено из-за присутствующего дефекта. Они испытывают трудности в достижении своих целей в рамках существующих поведенческих норм, что может вызывать у них негативизм и приводит к отклонениям в поведении (В.В. Воронкова (2006), А.Р. Маллер (2002), Н.Л. Морозова (2008), В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов (1984)) и др. Однако успешная социальная адаптация открывает умственно отсталым лицам возможность активного участия в общественной жизни. Опыт специальных образовательных учреждений показывает, что такие дети способны овладеть принятыми в обществе нормами поведения. Этот процесс может быть ускорен и успешно реализован с помощью семьи и, в первую очередь, родителей (В.В. Ткачева, 1999, 2005, 2008). Механизмом, обеспечивающим вхождение ребенка в социум, является процесс организации социально-психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих умственно отсталого ребенка в период его школьного обучения и после окончания школы.
