Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема подготовки воспитателей для дошкольных образовательных учреждений в педагогической науке и практике 12
1.1. Историко-аналитический аспект подготовки педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений 12
1.2. Психолого-педагогические основы формирования коррекционно-педагогических умений 42
1.3. Поиск путей организации коррекционно-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа 78
Глава 2. Построение системы коррекционно-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа (экспериментальная часть) 106
2. 1. Готовность студентов педагогического колледжа и воспитателей дошкольных учреждений к коррекционно-педагогической работе с дошкольниками 106
2. 2. Содержание и технология формирования специальных умений у студентов педагогического колледжа 126
2. 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по коррекционно-педагогической подготовке студентов в педагогическом колледже... 176
Заключение 190
Литература 195
Приложения 214
- Историко-аналитический аспект подготовки педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений
- Психолого-педагогические основы формирования коррекционно-педагогических умений
- Готовность студентов педагогического колледжа и воспитателей дошкольных учреждений к коррекционно-педагогической работе с дошкольниками
- Содержание и технология формирования специальных умений у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Многочисленные исследования специалистов разных научных областей показывают, что в настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях резко возросло число детей, неблагополучных в психофизическом развитии, имеющих в разной степени нарушения интеллекта, слуха, зрения, речи, двигательной сферы, поведения - от стертых, латентных до выраженных и тяжелых случаев.
Причиной постоянного увеличения количества этих детей является негативное влияние различных факторов экологического, социально-экономического, демографического, культурно-психологического характера, это остро ставит проблему своевременной коррекционной помощи данным детям и определяет актуальность исследований по коррекционной педагогике и специальной психологии как составной части дошкольной педагогики и детской психологии в целом.
Одной из важнейших причин увеличения числа детей с отклонениями в психофизическом развитии следует также считать отсутствие необходимой своевременной квалифицированной помощи детям со стороны разных специалистов на уровне выявления недостатков развития, их дифференцированного диагностирования, оказания лечебно-оздоровительной и коррекционной психолого-педагогической помощи, а также консультирования родителей. (Л.С. Выготский, Л.П. Носкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская и др.)
В настоящее время в России сформировалась широкая сеть дошкольных образовательных учреждений, охватывающая детей как с тяжелыми выраженными отклонениями в развитии, которые воспитываются и получают лечебно-оздоровительную и коррекционную психолого-педагогическую помощь в детских садах или группах компенсирующего вида, так и детей с легкими отклонениями в развитии, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях.
Специфика работы с такими детьми ведет к расширению функций воспитателя детского учреждения. Совместно с учителем-дефектологом воспитатель должен решать и коррекционно-воспитательные задачи. (Ю.Ф. Гаркуша, Л.Н. Ефименкова, Н.Л. Крылова, С.А. Миронова, Л.П. Носкова, М.Е. Хватцев, Н.Д. Шматко и др.)
Как показывает изучение проблемы исследования, в настоящее время наблюдается недостаточная подготовленность и поэтому нередко полная беспомощность воспитателей в организации коррекционно-педагогической помощи детям в дошкольных учреждениях. Педагог-воспитатель как основной специалист, организующий и непосредственно осуществляющий процесс развития, воспитания и обучения ребенка в условиях дошкольного учреждения, фактически исключен из процесса оказания помощи детям с отклонениями в развитии. Данные негативные тенденции объясняются недостаточным вниманием к подготовке воспитателей в средних специальных учебных заведениях: в процессе обучения у студентов формируются лишь общие представления о коррекционной педагогике и специальной психологии, у них отсутствует необходимое системное видение роли воспитателя в коррекционной работе, не формируются коррекционно-педагогические умения и навыки.
Проведенное нами исследование выявило несоответствие между острой потребностью детских учреждений в воспитателях, способных проводить коррекционно-педагогическую работу с детьми, имеющими нарушения развития, и системой подготовки к этому виду деятельности в средних специальных учебных заведениях. Обнаружилось явное противоречие между социальной потребностью общества и сложившейся практикой подготовки данных специалистов в педагогических колледжах.
Необходимость решения указанного противоречия ставит проблему: каковы профессионально значимые цели и определяемые ими содержание и
технологии необходимой подготовки студентов дошкольных отделений педагогических колледжей к коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии? Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
В своем исследовании мы обратились к разработке научно-обоснованной модели профессиональной подготовки воспитателя дошкольного образовательного учреждения к коррекционно-воспитательной деятельности, и в связи с этим - к определению содержания, методов, форм и условий реализации данной модели в учебно-педагогическом процессе колледжа.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов педагогических колледжей.
Предмет исследования - системное преобразование педагогического процесса подготовки студентов дошкольных отделений педагогических колледжей на основе внедрения в учебный процесс дисциплин по коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.
Гипотеза исследования - качество профессиональной подготовки будущих воспитателей в педагогическом колледже существенно повысится, если добиться интеграции учебных дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического и специального циклов и педагогической практики на основе отработки оптимального содержания в учебных планах и учебных программах, направленных на формирование у студентов умений по коррек-ционно-педагогической работе с дошкольниками.
Улучшение качества профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже, в свою очередь, будет существенно способствовать совершенствованию качества коррекционно-педагогической помощи детям в системе дошкольного образования.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи :
• изучить состояние коррекционно-педагогической подготовки воспитателей
дошкольных образовательных учреждений в средних специальных учебных заведениях;
• теоретически обосновать системное преобразование подготовки воспитателя дошкольного учреждения в условиях педагогического колледжа; установить и проанализировать формирующийся стандарт повышенного уровня среднего специального образования в области коррекционной педагогики и специальной психологии;
• спроектировать модель коррекционно-педагогической деятельности специалиста дошкольного воспитания;
• разработать программное и методическое обеспечение подготовки студентов к работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития, и провести его апробацию в условиях функционирования педагогических колледжей.
Для решения поставленных задач использовались методы: теоретический анализ философской и специальной психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ опыта подготовки воспитателей в педагогических училищах и колледжах и их деятельности в детских дошкольных учреждениях; сравнительный анализ учебных планов и программ педагогических училищ; моделирование единого педагогического процесса подготовки воспитателя для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии в условиях педагогического колледжа; педагогический эксперимент и обработка его результатов, анкетирование; статистическая обработка материалов исследований, анализ и обобщение результатов проведенного исследования в целом.
Методологическую основу исследования составили: системный подход (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); идеи приложения системного подхода к исследованию педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.Г. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Со
кольников и др.); психологические основы деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.); положения концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теорию активизации учебного процесса как структурного элемента дидактики развивающего обучения (М.А. Данилов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, М.И. Скаткин и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Л.Г. Семушина, Л.В. Поздняк, Н.М. Назарова и др.)
Исследование базировалось также на специфических принципах дефектологической науки и практики: коррекционной направленности обучения и воспитания, комплексного подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с нарушениями развития в ходе учебно-воспитательного процесса, дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития и др.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что впервые предпринято специальное широкое исследование по обоснованию содержания и организации коррекционно-педагогической подготовки будущих воспитателей в условиях педагогического колледжа для работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии, как в дошкольных образовательных учреждениях общего типа, так и в специальных детских учреждениях.
В исследовании дано теоретическое обоснование основных профессиональных задач и необходимых коррекционно-педагогических умений воспитателя в его работе с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии; показаны основные пути, средства и педагогические условия, направленные на формирование коррекционно-педагогических умений у студентов педагогического колледжа: изучение детей, выявление и профилактика нарушений; реализация деятельности по коррекционному воспитанию и обучению дошкольников; формы сотрудничества в работе воспитателя с дефектологом и
другими специалистами; проведение организационно-методической работы в специальном дошкольном учреждении и т.д.
В целом определены основные направления совершенствования коррекционно-педагогической подготовки специалистов на повышенном уровне в условиях педколледжа и разработано научно-методическое обоснование содержания и организации коррекционно-педагогической подготовки будущих воспитателей для работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии.
Одновременно нами были изучены некоторые возможные связи между звеньями системы непрерывного образования на уровне подготовки педагогических кадров со средним и затем с высшим педагогическим образованием.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты наших научных наблюдений и опыта работы со студентами в педагогическом колледже № 4 г. Москвы были использованы Министерством образования РФ при разработке Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников и учебных планов по специальности 0313 «Дошкольное образование» для повышенного уровня среднего профессионального образования с дополнительной квалификацией: воспитатель дошкольного учреждения для детей с недостатками умственного и речевого развития, а также по новой специальности 0318 «Специальное дошкольное образование». В частности, были разработаны и адаптированы к новым учебным планам экспериментальные программы по предметам медико-биологической, психолого-педагогической и предметной подготовки, учебные пособия для педколледжей.
Разработана система диагностических заданий по предметам медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков и методических рекомендаций студентам по коррекционно-педагогической работе с дошкольниками. Разработана квалификационная характеристика специалиста со средним педагогическим образованием, включающая в себя коррекционно
педагогический аспект работы воспитателя с детьми, имеющими отклонения в развитии.
В результате применения программно-методического обеспечения кор-рекционно-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа значительно повысилась готовность студентов к коррекционно-воспита-тельной работе с детьми, имеющими разные отклонения в развитии.
Результаты наших исследований могут быть использованы в практике работы по коррекционно-педагогической подготовке студентов в педагогических колледжах, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров средних специальных учебных заведений и воспитателей дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется его научно-теоретической базой (методологической, психолого-педагогической, методической); комплексностью использованных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; взаимообусловленностью теоретического обоснования и практической реализации моделированного комплексного преобразования; продолжительностью и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, выполненной автором в качестве преподавателя, председателя предметной (цикловой) комиссии и заместителя директора по учебной работе педколледжа.
Опытной и экспериментальной базой исследования явились учебно-педагогические комплексы «Педколледж-лицей» № 4 , № 10, педагогическое училище № 16 г. Москвы; Московский педагогический государственный университет, специальные детские сады и дошкольные образовательные учреждения г. Москвы. Исследованием были охвачены 143 студента, 54 преподавателя педколледжа (из них 17 руководителей педагогической практики, 69 воспитателей базовых дошкольных учреждений г. Москвы).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. В ходе первого (1990-1992 гг.) этапа (на основе изучения и анализа философской,
психолого-педагогической литературы и опыта работы педагогических училищ определялись исходные позиции исследования, его проблема, цель, гипотеза, объект, предмет, задачи, а также был проведен поисковый эксперимент. В ходе второго (1992-1995 гг.) этапа осуществлялось моделирование единого педагогического процесса подготовки воспитателя детей дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии в условиях учебного заведения нового типа - педагогического колледжа, разрабатывались нормативные документы, регулирующие функционирование преобразованной системы подготовки воспитателя в условиях «педколледж-педуниверситет». На третьем (1995-1998 гг.) этапе проводился педагогический эксперимент, апробировались основные направления, содержание и технологии коррекционно-педагогической подготовки специалиста в условиях педагогического колледжа, анализировались и оформлялись результаты исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры дошкольной кор-рекционной педагогики и специальной психологии Mill У (1995-1998 гг.), на заседаниях методического совета педколледжа № 4, отдельные материалы диссертации докладывались на конференциях молодых ученых (Москва, 1995, 1996, 1997 гг.), на Всероссийском совещании «Коррекционно-педагогические проблемы дошкольного образования» (Москва, 1997 г.), на Всероссийском совещании «Проблемы кадрового обеспечения коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях» (Москва, 1998г.), на заседании Научно-методического совета по коррекцион-но-педагогическим проблемам дошкольного образования при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации (Москва, 1998г.). Разработанные нормативные документы прошли процедуру обсуждения и утверждения в Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации. Программа по анатомии и физиологии ребенка раннего и дошкольного возраста и методические рекомендации по самостоятельно му изучению отдельных тем курса одобрены и утверждены на заседании кафедры дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии МПГУ.
Разработанные в диссертации содержание и технология подготовки педагогических кадров прошли свою проверку на дошкольном отделении учебно-педагогического комплекса «Педколледж - лицей» № 4, педколледжей № 6, 10 и педучилища № 16 г. Москвы; результаты исследования внедрены в практику непрерывной подготовки специалистов с высшим образованием из числа выпускников колледжа на дефектологическом факультете МПГУ и факультете коррекционной педагогики МГЛУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Пути совершенствования и условия эффективной профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений к коррекционно-воспитательнои работе заключаются в интеграции медико-биологической, психолого-педагогической, специальной подготовки и педагогической практики в ходе обучения студентов в педколледже.
2. Система коррекционно-педагогической подготовки специалиста дошкольного профиля со средним профессиональным образованием повысит свою эффективность при условии использования деятельностного подхода, обеспечивающего усвоение студентами комплекса интегрированных знаний и формирования у них необходимых умений коррекционно-педагогической деятельности.
3. Разработанные и апробированные нормативные документы (квалификационные характеристики, учебные планы, учебные программы) и методические пособия являются основой дидактического обеспечения подготовки специалистов в педколледже; выбора содержания, методов и форм обучения.
Историко-аналитический аспект подготовки педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений
Педагогическое образование является важнейшим элементом любой системы образования. Состояние профессиональной подготовки педагогов, направление их деятельности, качество специалиста и широта сети педагогических учебных заведений являются важнейшими показателями уровня развития образования в любой стране.
История педагогического образования неразрывно связана со становлением и практической работой педагогических учебных заведений.
Актуальным является утверждение Ф.Н.Паначина: «Без истории педагогического образования нет его теории, а без теории и не может быть научной организации образовательного процесса. Знание истории педагогического об разования имеет важное значение для дальнейшего совершенствования работы по подготовке педагогических кадров» (143, с.5).
У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки учителя, воспитателя к педагогической деятельности стояли такие крупнейшие зарубежные и отечественные педагоги, как Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Дидро, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Р.Оуэн, Ф.Фребель, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.И.Пирогов и др.
Первым учебным заведением, которое готовило специалистов по дошкольному воспитанию, были одногодичные курсы для семейных воспитательниц и руководителей детских садов, организованные Санкт-Петербургским фребе-левским обществом в 1872 г. ( 140). В 1898 году они были реорганизованы в двухгодичные, а в 1907 году - в трехгодичные курсы.
Фребелевские общества стали организовываться в России с 70-х годов XIX века. Они объединяли представителей интеллигенции, стремившихся путем организации дошкольных учреждений, способствовать улучшению семейного воспитания. Эти общества открывали детские сады, издавали педагогическую литературу, организовывали курсы по подготовке воспитательниц. В истории дошкольного воспитания в России фребелевские общества сыграли положительную роль, так как во второй половине XIX века именно они занимались постоянной пропагандой идей дошкольного воспитания и готовили квалифицированные кадры для детских садов.
В 1896 г. по инициативе П.Ф.Лесгафта Санкт-Петербургское общество содействия физическому развитию организовало двухгодичные курсы для руководителей по физическому развитию и воспитанию детей со специальным отделением по подготовке руководительниц дошкольного воспитания. В последствии курсы были реорганизованы в трехгодичные.
В Москве в 1909-1910 гг. было открыто одногодичное отделение по подготовке руководительниц детских садов при Женских курсах имени Д.И.Тихомирова.
В 1908 году было организовано Петербургское общество содействия дошкольному воспитанию. Оно оказало помощь рабочим в открытии при их клубе первого в России народного детского сада для детей фабричных рабочих. Кроме того, общество вело работу по организации домашних детских садов на средства родителей.
В Киеве с 1908 года начало свою работу Фребелевское общество, издававшее литературу по вопросам дошкольного воспитания, им же был создан Киевский педагогический институт с трехгодичным курсом обучения. Институт являлся одним из самых крупных учебных заведений, готовивших дошкольных работников.
Таким образом, в России к 1917 г. сложилась сеть учебных заведений по подготовке учительских кадров, однако, она не представляла научно-обоснованную систему педагогического образования.
После 1917 года была предпринята попытка использования педагогического опыта предыдущих лет и выделения новых аспектов проблемы подготовки воспитателей для детских дошкольных учреждений. Проблемы подготовки кадров дошкольных работников привлекла внимание большого количества педагогов и психологов.
Организация общественного дошкольного воспитания в советский период потребовала большого количества педагогических кадров. В 1918 году дошкольный отдел Наркомпроса обратился с воззванием к дошкольным работникам и ко всем, кто желал работать в области дошкольного воспитания о совместной работе по переустройству общественного дошкольного воспитания.
В это время были открыты дошкольные отделения при Московском, Самарском университетах, институт дошкольного воспитания в Петрограде. Для осуществления руководства научной и методической работой были привлечены многие специалисты дошкольного воспитания: Л.К.Шлегер, С.Т.Шацкий, В.Н.Шацкая, Е.А.Флерина, М.Х.Свентицкая, Л.И.Чулицкая, Е.И.Тихеева и др.
К 1928 году организаторов-методистов дошкольной работы готовили 4 вуза, а педагогов дошкольных учреждений - 23 педагогических техникума. Сеть педагогических учебных заведений постоянно росла.
Проблема разработки научных кадров приобрела огромное значение в 20-30-е годы XX века. Исследованием вопросов педагогической подготовки учителя школы, воспитателя дошкольного учреждения стали заниматься официальные органы просвещения, крупнейшие педагоги-ученые и деятели народного образования 13 9).
Быстрый рост сети детских садов и площадок требовал усиления внимания к подготовке более квалифицированных кадров. Десятки тысяч будущих воспитателей посещали двухнедельные, месячные, двух-, трехмесячные, годичные курсы при отделах народного образования. И если в первой половине 30-х годов эти курсы были основным источником подготовки кадров, то со второй половины этого десятилетия много внимания стало уделяться подготовке воспитателей в средних специальных учебных заведениях. Специалистов со средним образованием в области дошкольного воспитания готовили педагогические техникумы, переименованные в 1937 году в педагогические училища.(68).
Психолого-педагогические основы формирования коррекционно-педагогических умений
Предлагаемое нами направление подготовки современных специалистов дошкольного профиля строится на парадигме личностно-ориентированного подхода, разработанного отечественными философами и психологами. Психологическое обоснование модели подготовки воспитателей вызвано необходимостью анализа психологической теории деятельности. П.П.Блонский явился одним из тех ученых, которые создавали условия для проявления личностно-ориентированного подхода, а затем разрабатывали его в психологии и педагогике.
Под влиянием идей П.П. Блонского, как ученый-педагог формировался Л.С. Выготский - основатель детской и педагогической психологии в нашей стране. Вместе с Л.С. Выготским начинали свои научные исследования: А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, Л.В. Занков, позже П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и другие ученые. Именно у последователей Л.С. Выготского созрела целостная психологическая теория деятельности, обучения и развития детей. (20,28, 29, 48, 99, 216, 64, 65 ). Л.С. Выготский утверждал, что в основе духовного развития лежит материальная, практическая деятельность людей, их речевое развитие. Опираясь на анализ наследия Л.С.Выготского, проведенный В.В.Давыдовым и В.П.Зинченко, которые ядром главных идей Л.С.Выготского считают культурно-историческую теорию психического развития в конце 20-х начале 30-х гг. XX столетия, можно выделить главные положения этой теории: 1. Основой психического развития человека является качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности). 2. Всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание. 3. Исходной формой его деятельности является ее развернутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане. 4. Психические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности. 5. Существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам. 6. Важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
У Л.С.Выготского было немало сотрудников и единомышленников, последователей его теории, среди которых выделились такие как Л.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия, а позже А.В. Запорожец, Д.В. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и другие.
Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А.Н.Леонтьевым Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал,что введение ее в психологию «меняет весь понятийный строй психологического знания».
А.Н.Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека - по А.Н. Леонтьеву - это процесс развития его деятельности, сознания, личности. А.Н. Леонтьев установил, что сознание (внутренняя деятельность человека) тесно связано с системой словесных значений и их смысловым строением, а развитие сознания человека опосредованно его общением с другими людьми. Согласно А.Н. Леонтьеву, психическое развитие человека состоит в общем виде в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного типа к другому) и качественных изменениях содержания присваиваемых им способностей. (98,99).
Общепсихологические представления о социальной и деятельностной природе человека были реализованы в возрастной и педагогической психологии. В.В.Давыдов пишет: «Диалектико-материалистическое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившиеся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической теории развивающего обучения и воспитания подрастающих поколений». (47, с. 210). Центральным для этой теории является положение о том, что «всеобщими формами психического развития детей выступают их обучение и воспитание, в которых выражается сотрудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством».( 47, с.210)
С конкретизацией и развитием теории Л.С.Выготского внутренне связана вся исследовательская работа А.Р.Лурия. Он разрабатывал проблемы социально-исторической природы сознательной деятельности человека. Выполнив свои исследования он показал, что качественное изменение мышления испытуемых зависит от изменения практических форм деятельности, от образования и социального опыта.
Готовность студентов педагогического колледжа и воспитателей дошкольных учреждений к коррекционно-педагогической работе с дошкольниками
Данный параграф содержит описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования. На данном этапе исследования нами были выявлены представления студентов о коррекционно-педагогических умениях, определен уровень сформированности указанных умений у воспитателей дошкольных учреждений, студентов разных курсов педагогического колледжа в экспериментальных и контрольных группах, выявлено влияние учебных дисциплин и педагогической практики на формирование исследуемых умений.
Предварительно был проведен анализ учебных планов и программ педагогического училища и педагогического колледжа, программ и инструкций по педагогической практике с целью выявления заложенной в них программы по коррекционно-педагогической подготовке студентов к работе с дошкольниками. Эта часть экспериментальной работы проводилась в несколько этапов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в педагогическом колледже и дошкольных учреждениях г. Москвы. В исследовании приняли участие студенты 2-3 курсов дневного отделения на базе среднего (полного) общего образования, студенты групп 1 курса ( Эг и Кг ) для участия в формирующем этапе работы, преподаватели педколледжа, воспитатели и руководители дошкольных учреждений. В эксперименте участвовало 54 преподавателя (из них 17 руководителей педагогической практики), 143 студента педколледжа, 69 работников базовых дошкольных учреждений.
Первый этап работы состоял в выявлении представлений студентов разных курсов о педагогических умениях и коррекционно-педагогических умениях в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии: содержании, структуре, их роли в будущей профессиональной деятельности. С этой целью использовались опросные методы: анкетирование, беседа, интервью. (Приложение 1 ).
Были заданы вопросы: 1. Дайте определение понятия «умение». 2. Что Вы понимаете под «профессионально-педагогическими умениями»? 3. Какую роль играют умения в деятельности воспитателя дошкольного учреждения? 4. Что Вы понимаете под «коррекционно-педагогическими умениями» в работе с дошкольниками? 5. Каково их место и значение в деятельности воспитателя специального дошкольного учреждения? 6. В каких видах деятельности в педагогическом колледже у студентов формируются коррекционно-педагогические умения для работы с дошкольниками? 7. Какие учебные дисциплины в большей мере способствуют формиро ванию у студентов коррекционно-педагогических умений?
Анализ полученных ответов показал, что почти все испытуемые студенты (97%) недостаточно осведомлены о содержании профессионально-педагогических умений и, в особенности, коррекционно-педагогических умений (100%), которыми необходимо овладеть в результате профессиональной подготовки в педколледже. Они не осознают их место и значения в деятельности воспитателя, несмотря на то, что от курса к курсу представления студентов об умениях воспитателя детского сада имеют тенденцию к расширению и углублению.
Студенты 1 курса педколледжа понятие «умение» раскрывали упрощенно, очень расплывчато. Понимание педагогического умения в основном ограничивалось перечислением основных функций воспитателя дошкольного образовательного учреждения (96%), в то время как собственно профессиональные умения не назывались. Например: «профессионально-педагогические умения - это способность воспитателя воспитывать и обучать детей, организовывать различные виды детской деятельности ... на основе выбранной программы».
Доказывая важность приобретения умений воспитателем, студенты, отвечая на третий вопрос, отмечают, что «... умения позволяют быть настоящим педагогом».
Отвечая на четвертый вопрос, студенты (92%) в основном ограничивались перечислением методов научного исследования. И, естественно, не смогли дать веских, аргументированных ответов и на пятый вопрос.
Отвечая на шестой и седьмой вопросы, студенты выделяли преимущественно учебные дисциплины, которые им частично знакомы или уже изучены, недооценив роль некоторых наиболее важных в нашем исследовании учебных дисциплин.
Студенты 2 курса ограничивали понятие «умения» перечислением действий, теснее связывали его с понятиями «знания» и «навыки». К профессионально-педагогическим умениям воспитателя они отнесли целенаправленные действия педагога по организации процессов воспитания и обучения дошкольников. 83% студентов отмечали, что эффективность и качество работы воспитателя зависят от степени овладения умениями. Отвечая на четвертый вопрос, студенты раскрыли его также недостаточно полно, но уже 78% опрошенных включили умение воспитателя наблюдать за детьми, анализировать и прогнозировать степень их развития. В отличие от первокурсников, более 80% студентов связывали теоретическое обучение с практикой, выше оценивали роль психолого-педагогических дисциплин в формировании исследуемых нами умений.
Содержание и технология формирования специальных умений у студентов педагогического колледжа
Данный параграф содержит описание содержательного и технологического аспектов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию коррекционно-педагогической подготовки студентов педколледжа.
Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, дали возможность перейти к следующему этапу исследовательской работы, направленному на проверку гипотезы и программы подготовки студентов к осуществлению коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, а также применению полученных результатов в организации воспитательно-образовательного процесса в специальном дошкольном учреждении.
Формирующий эксперимент заключался в том, чтобы проследить за развитием коррекционно-педагогических умений путем углубления и расширения знаний студентов об их структуре; отработки их на основе действий, входящих в умения; использования в период педагогической практики, лабораторных и практических занятий по предметам специальных заданий; проигрывания профессиональных ситуаций и проведения под руководством специалистов обследования детей и др.
Педагогическая система будет действенной тогда, когда ее разработка доведена до технологии. Создание технологии подготовки студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, потребовала от нас осмысления и четкого определения понятия «педагогическая технология».
Анализ существующих в литературе трактовок этого термина показал, что сегодня отсутствует единое понимание педагогической технологии. Это объясняется тем, что термин «технология» долгое время отождествлялся с применением технических средств обучения (по аналогии с технологией в производстве) и активно стал применяться к другим сторонам педагогического процесса сравнительно недавно - с конца 70-х годов.
В настоящее время этот термин употребляется в различных по смыслу значениях: как процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий (136). Системное практическое применение научного и другого организованного знания к практическим задачам, научное проектирование и описание проекта на практике (17), редукция целей обучения от общих к частным с представлением системы целей-эталонов и др.
Наиболее близким для нашего исследования является определение В.П.Беспалько, который трактует понятие «педагогическая технология» как «... систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса... Педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» ( 17, с. 5-6 ). При этом под объектом педагогической технологии понимается структура и логика конструирования педагогического процесса, способы его организации по реализации педагогических целей в соответствии с теми или иными принципами и условиями.
Следовательно, разрабатывая технологию подготовки будущих воспитателей специальных дошкольных учреждений, необходимо обоснованно представить организационно-методическое решение соответствующей педагогической системы, включающее средства педагогической коммуникации, направления перестройки обучающей деятельности педагогов и учебной деятельности обучаемых.
К основным средствам педагогической коммуникации мы, вслед за Н.В. Кузьминой ( 123, с. 11) относим организационные формы и методы обучения. Разработка данных компонентов требует однозначности их понимания.
Анализ определений, даваемых в литературе по понятиям «организационная форма обучения» показывает, что между ними четкого различия не проводится. Определения формы обучения, как правило, сводятся к набору признаков: характер связи между преподавателем и студентом, группировка обучающихся, характер их деятельности, место занятия, режим его проведения (137, 51, 145, 146). При этом традиционно считалось, что форма организации обучения является чем-то внешним, производным от тех внутрен них, познавательных процессов, которые составляют сущность процесса обучения и его методов. «Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме». (146, с.253).
Это отношение к организационной форме обучения преодолено В.К.Дьяченко. Автор прав, по нашему мнению, когда утверждает, что «... непосредственно связаны с сущностью обучения прежде всего содержание и формы... Метод обучения без них не существует». (56, с. 96).
В связи с этим мы будем придерживаться следующего определения организационной формы обучения: «Организационные формы обучения являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения» ( 138, с Л10).
Наряду с традиционной классно-урочной системой (урок, лабораторные и практические занятия, экскурсии и др.) в опытно-экспериментальной работе были использованы нетрадиционные для педагогического колледжа формы организации обучения. Преподаватели в своей работе отошли от информационной модели обучения к развивающей. Большое внимание было уделено использованию таким способам взаимодействия как лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа, рейтинг, тренинги, деловые игры, конференции, конкурсы, олимпиады. В их выборе мы руководствовались, прежде всего, конечной целью подготовки будущего воспитателя к осуществлению психолого-педагогического изучения дошкольников через формирование у студентов коррекционно-педагогических умений и одновременно промежуточными целями в виде дидактических задач отдельного предмета. Каждый раз, по мере возможности и целесообразности, перед студентами ставился вопрос о приложении полученных знаний, приобретаемых умений к будущей профессии. Применение разнообразных форм организации учебного процесса было направлено на нахождение полного и эффективного их соответствия целям и содержанию подготовки воспитателей специальных дошкольных учреждений.
