Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ литературы по проблеме клаттеринга 8
1.1. Современные представления о расстройствах темпа, ритма и плавности речи . 8
1.2. Значение темпа и ритма в развитии моторных функций организма и речи . 22
1.3. Внутренняя и внешняя речь. Внутренне-речевое программирование как этап формирования речевого высказывания . 32
CLASS Глава II. Материалы и методы исследования 3 CLASS 7
2.1. Материалы исследования. 37
2.2. Методы исследования. 39 CLASS
Глава III. Результаты психолого-педагогического исследования 53 CLASS
3.1. Анализ результатов тестирования. 53
3.2. Исследование экспериментальной группы учащихся 80
3.2.1. Результаты исследования школьников со смешанной формой речевого нарушения. 80
3.2.2. Результаты исследования учащихся с клаттерингом. 97
3.3. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с лицами с клаттерингом и со смешанными формами речевого нарушения. 118
Заключение 124
Выводы 127
Литература 129
- Современные представления о расстройствах темпа, ритма и плавности речи
- Значение темпа и ритма в развитии моторных функций организма и речи
- Внутренняя и внешняя речь. Внутренне-речевое программирование как этап формирования речевого высказывания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В логопедии существует большое количество работ, посвященных такому нарушению плавности речевого потока, как заикание (Л.И. Белякова; Н.А. Власова; Р.Е. Левина; Е.Ю. Pay; В.И. Селиверстов и др.). Помимо заикания, к нарушениям плавности речи относят клаттеринг. Начиная с конца 60-х годов, появляется ряд работ, дающих возможность теоретически представить разницу между заиканием и клаттерингом (К. De Hirsch, J. Eisenson, H. Freund и др.).
В настоящее время в зарубежной специальной литературе накоплено значительное количество теоретического и практического материала по проблеме клаттеринга, однако остаются неясными природа этого нарушения, его этиология. Дифференциально-диагностические критерии находятся еще в процессе обсуждения, поскольку симптоматика клаттеринга остается неуточненной. Имеются указания на частое осложнение клаттеринга заиканием, что приводит к смешанным формам нарушения (D. Daly; P. Dalton & W. Hardcastle; A. Preus и др.). Более того, многие авторы отмечают, что лица с клаттерингом, как правило, включаются в группу заикающихся, поскольку запинки в их речи нередко сопровождаются судорогами речевых мышц. В поле зрения специалистов лица с «чистым» клаттерингом попадают нечасто. Вероятно, это связано с тем, что сами лица с клаттерингом не обращаются за соответствующей помощью, а родители и логопеды расценивают их как заикающихся.
В отечественной логопедической практике клаттеринг как самостоятельное нарушение речи не выделяется. Единичные описания этого явления представлены главным образом переводом работ J. Langova, М. Moravek, D. Weiss (Г.А. Волкова, В.И. Селиверстов; С.С. Ляпидевский; В.М. Шкловский).
В то же время в России принята клиническая дифференциация лиц с заиканием, включающая неврозоподобную форму, которая, по мнению некоторых авторов (Л.И. Белякова, СВ. Леонова и др.), является полиморфной. Психолого-педагогическая характеристика этой клинической формы заикания имеет много общего с клаттерингом.
В связи с тем, что в настоящее время теория и практика проблемы клаттеринга является малоизученной, диагностические критерии данной речевой патологии недостаточно разработаны, а также отсутствуют методические направления коррекционной психолого-педагогической работы с данным контингентом детей, нами предпринята попытка выделить лиц с клаттерингом среди учащихся с неврозоподобной формой заикания.
Исходя из этих положений, проблемой исследования является определение диагностических критериев клаттеринга и основных направлений реабилитационной работы. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является психолого-педагогическая характеристика лиц с заиканием в возрасте от 8 до 16 лет.
Предметом исследования являются особенности устной речи, моторики и психических функций детей, имеющих симптомы клаттеринга.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в группу заикающихся входят и лица с клаттерингом, у которых речь осложнена заиканием.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести теоретический анализ данных литературы по проблеме клаттеринга и других расстройств плавности речи.
Разработать модели диагностической методики.
Определить психолого-педагогические особенности заикающихся детей и выделить группу учащихся, имеющих клаттеринг или клаттеринг, осложненный заиканием (экспериментальная группа).
Провести исследование моторных функций, речи и психических функций (внимание, память, мышление) экспериментальной группы детей.
Выделить дифференциально-диагностические критерии клаттеринга.
Разработать основные направления комплексной реабилитационной психолого-педагогической работы с детьми с клаттерингом и со смешанными формами речевого расстройства.
Методологической основой исследования является философское
положение о языке как о важнейшем средстве общения и познания, его связи
с мышлением, роли в развитии личности; вопросы центральной организации
движений и устной речи в трудах Н.А. Бернштейна, Н.Е. Введенского, А.Р.
, Лурия, И.М. Павлова, А.А. Ухтомского; современные положения о системной
организации речевой функции, закономерностях речевого онтогенеза (П.К. Анохин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова и др.).
База исследования. Экспериментальной базой являлась школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи (2 отделение - заикание) №96 Северного округа г. Москвы.
Научная новизна исследования заключается в том, что получены
данные о психолого-педагогической характеристике школьников с
клаттерингом, выявлены новые диагностические критерии этого речевого
« нарушения, раскрыта структура дефекта, а также разработаны основные
направления коррекционного обучения лиц с клаттерингом.
Теоретическая значимость состоит в расширении имеющихся теоретических представлений о речевых нарушениях, связанных с расстройством темпо-ритмической организации речи, в раскрытии возможностей для дальнейшего исследования такой новой для отечественной
логопедии речевой патологии как клаттеринг, в углублении современных научных представлений о клинической классификации заикания.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработан и
апробирован комплекс диагностических программ, направленный на
выявление клаттеринга и смешанных форм речевого нарушения. Разработаны
направления комплексной психолого-педагогической работы по развитию
темпо-ритмической организации речи, внутренне-речевого
программирования, психических функций и поведения у лиц с клаттерингом и смешанными формами речевого нарушения. Предложенные методы диагностики клаттеринга позволят индивидуально ориентировать логопедическую работу с заикающимися.
Результаты исследования могут быть использованы в работе логопедов детских общеобразовательных учреждений и в логопедических кабинетах детских поликлиник, а также в соответствующих курсах по логопедии в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается реализацией комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, с проведением констатирующего эксперимента, с использованием количественного и качественного анализа полученных результатов.
Методы исследования были подобраны в соответствии с целью и задачами исследования и включали в себя анализ научной литературы по проблеме исследования, методы экспериментального психолого-педагогического обследования и наблюдения с помощью традиционных и модифицированных логопедических методик.
Этапы проведения исследования.
Первый этап (1997-1999г.г.) - поисковый. Изучение философской, методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы клаттеринга в теории и практике. Разработка научного аппарата исследования.
Второй этап (1999-2000г.г.) - опытно-экспериментальный. Уточнение гипотезы. Проведение экспериментальной работы с целью выявления среди заикающихся группы детей с признаками клаттеринга.
Третий этап (2000-2001г.г.) - теоретико-экспериментальный на основе зарубежного опыта. Изучение англоязычной литературы по проблеме исследования, анализ диагностических методов выявления лиц с клаттерингом.
Четвертый этап (2001-2002г.г.) - обобщающий. Коррекция, систематизация и обобщение опытно-экспериментальной работы. Формулировка выводов, уточнение отдельных теоретических положений, оформление диссертации.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования
были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры логопедии
дефектологического факультета Московского педагогического
государственного университета (1999, 2001, 2002г.г.), на конференции молодых ученых МПГУ (1998, 2002г.г.), на Всероссийской конференции «Проблемы детской речи - 1999» (Санкт-Петербург, 1999г.), на Третьем Международном конгрессе по нарушениям плавности речи (Дания, 2000г.).
На защиту были вынесены следующие положения:
1. Среди детей, речевой дефект которых расценивается как неврозоподобная форма заикания, имеются лица с речевым нарушением в виде клаттеринга и клаттеринга, осложненного заиканием.
Основными признаками клаттеринга являются наличие большого количества показателей неплавности речи, особенности программирования устного высказывания и темпо-ритмической организации моторной и речевой активности.
Особенности психолого-педагогической характеристики лиц с клаттерингом свидетельствуют о необходимости проведения специальной логопедической работы, направленной в первую очередь на развитие темпо-ритмической координации моторных функций и планирования устного высказывания.
Современные представления о расстройствах темпа, ритма и плавности речи
По данным ряда исследователей [5, 14, 58 и др.], темпо-ритмические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.
Темп и ритм являются динамическими свойствами функциональной системы устного высказывания. Их характеристики зависят не только от врожденных качеств центральной нервной системы. Изменения темпа и ритма устной речи наблюдаются у каждого человека в течение дня, они существенно зависят от физического и психического состояния. У здорового человека эти показатели устной речи являются отражением эмоционального состояния. При эмоциональном напряжении ускорение темпа речи может привести к нарушению связности речевого высказывания. У соматически больных речь замедляется, становится аритмичной, прерывается частыми паузами. Еще существеннее нарушается темп и ритм устной речи при неврологических заболеваниях. При болезни Паркинсона, например, речь становится монотонной, тихой, невнятной, иногда доходящей до непонятного бормотания [19].
Нарушения ритма, темпа и плавности наблюдаются при таких расстройствах речи, как брадилалия, тахилалия, клаттеринг и заикание.
Брадилалия представляет собой патологически замедленную, но правильно координированную речь [40]. По мнению некоторых авторов [79, 80], в патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Для лиц с брадилалией характерна растянутая, монотонная, недостаточно модулированная речь, замедленность процесса письма. Брадилалия встречается как у детей, так и у подростков и взрослых. Она является преимущественно наследственной формой нарушения развития внешней и внутренней речи. В генезе брадилалии могут иметь значение воспитание, подражание, а также интоксикации, астенизация.
Тахилалия является патологическим убыстрением темпа речи [40]. Центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения [80].
Наряду с нарушением внешней и внутренней речи в клинике тахилалии наблюдаются сходные особенности чтения и письма, а также быстрый темп общей моторики и всех психических процессов, повышенная поверхностная эмоциональность, гиперактивность. При резком возбуждении лиц, страдающих тахилалией (например, в споре или при необходимости быстрого высказывания), темп речи резко убыстряется и появляются расстройства речевого контроля, проявляющиеся в запинках, повторениях, «проглатываниях», перестановках слогов, слов, искажениях предложений, неясности произношения фраз и т. д.. Однако привлечение внимания к речи у страдающих тахилалией приводит к быстрому восстановлению равновесия между внутренней и внешней речью и, хотя темп ее остается быстрым по сравнению с речью окружающих, запинки исчезают.
Патологически ускоренный темп речи нередко сочетается с другими нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. С этой точки зрения, в отечественной литературе некоторые авторы [49, 69, 78] предлагают классификацию тахилалии. К разновидностям тахилалии они относят баттаризм (парафразию) и полтерн (спотыкание).
Под баттаризмом понимается неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых расстройств темпа речи. Полтерн представляет собой патологически ускоренную речь с наличием прерывистости темпа, связанного с запинками несудорожного характера, спотыканием, необоснованными паузами.
В зарубежной специальной литературе [140] понятия баттаризм, полтерн и клаттеринг являются идентичными. М. Ogilvie [122] выделяет 23 синонима клаттеринга в английской литературе.
По данным D. Weiss [140], разнообразие терминов, предложенных для данного речевого расстройства, обусловлено тем, что клаттеринг «открывался» многократно. Впервые он упоминается как Battarism, Wherryism и Spoonerism (термины, производные от имен царя Battaros, архидиакона Wherry, епископа Spooner, имевших такие особенности речи). Некоторые авторы используют латинские термины, такие как tumultus sermonis (хаотическая речь), agitophasia (возбуженная речь), tachyphemia (ускоренная речь), paraphrasia praeceps (нарушение формулирования вследствие чрезмерно ускоренного темпа речи). В настоящее время в англоязычной литературе наиболее часто используется термин cluttering (клаттеринг), а в немецкой - poltern (полтерн).
Клаттеринг как клиническое и лингвистическое явление стал привлекать к себе внимание ученых и практиков относительно недавно, хотя первые упоминания появились в литературе в начале XIX века [89, 108, 125 и др.]. В начале XX века клаттеринг был вычленен из группы сходных речевых состояний [103, 107, 111, 121]. В 60-е годы XX века значительный интерес к этому нарушению был связан с признанием его как самостоятельного расстройства речи, что явилось началом экспериментального изучения его этиологии, патогенеза, клинической картины и методов коррекции [102, 113, 131, 140 и др.].
Значение темпа и ритма в развитии моторных функций организма и речи
Психофизиологический аспект темпа и ритма движений. Ритм является предметом изучения разных областей человеческого знания. В философии ритм определяется как «форма организации временных искусств, а шире -восприятия протекающих во времени процессов» [56, С.458]. По мнению В.И. Вернадского [21], при всем разнообразии органического и неорганического мира обнаруживаются связи и взаимодействия, которые выражаются прежде всего в ритмических процессах. Темп (лат. tempus -время) обозначается как «скорость осуществления, исполнения или интенсивность развития чего-либо» [71, С.260-261]. Данные многообразных явлений, окружающих человека, показывают, что темп и ритм - качества, присущие движению.
Нервные процессы, возникающие в головном мозге и определяющие структуру движения, И.П. Павлов называет «динамическим стереотипом» [59, С. 136]. По мнению И.П. Павлова [59], динамичность стереотипа связана с возможностью изменения процессов в центральной нервной системе под влиянием условий, вызвавших их образование. При выработке двигательных ритмических реакций основным звеном, связывающим отдельные действия в единую цепь, является условная реакция на время.
Вопросы центральной организации движений получают дальнейшее развитие в трудах П.К. Анохина [2], Н.А. Бернштейна [16, 17] и А.Р. Лурия [51,52,53].
В фундаментальных трудах Н.А. Бернштейна [16, 17], посвященных физиологии движений, отражена решающая роль необходимости создания учения об управлении движениями. Согласно теории Н.А. Бернштейна [16], движения управляются и регулируются сложной иерархической функциональной системой, включающей в себя субкортикальные и кортикальные уровни: А - уровень палеокинетических регуляций, рубро-спинальный, обеспечивающий бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела; В - уровень синергии и штампов, таламо-паллидарный, обеспечивающий внутреннее согласование составных частей движения; С - уровень пространственного поля, пирамидно-стриарный, обеспечивающий согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации; Д - уровень действий, теменно-премоторный, кортикальный, обеспечивающий смысловую сторону действия; Е - высший кортикальный уровень символических координации и психологической организации движений.
По мнению Н.А. Бернштейна [16], каждая двигательная задача выполняется в зависимости от ее содержания на том или ином уровне центральной нервной системы.
Центральным звеном организации движения является координация (лат. coordinatio - упорядочение). Она обеспечивает согласование, упорядочение разнообразных двигательных действий (сокращение различных мышц) в единое целое согласно поставленной цели [74]. Это проявляется в плавности, соразмеренности движений.
В онтогенезе координация движений развивается постепенно по мере созревания мозга, на основе опыта и упражнения. Главное значение в развитии механизмов координации принадлежит системе обратной связи. Сигналы, поступающие по этой системе в центральную нервную систему, вызывают непрерывную цепь автоматических поправок фазно-тонической деятельности мышц, что придает движению точность, синхронность, необходимые темп и силу [2, 17, 60].
Ю.Т. Шапков [81], рассматривая взаимодействие темпа и ритма движений, считает, что законченный двигательный цикл при рассмотрении его во временной характеристике является единицей темпа, в то время как рассмотрение слагающих его микроэлементов по временным, силовым и пространственным характеристикам является критерием ритма. Физиологическими закономерностями, обуславливающими образование темпо-ритма, является выработка условнорефлекторных связей на время или образование «динамического стереотипа» и усвоение ритма.
Таким образом, изучение темпа и ритма движений является важным для понимания психофизиологических механизмов организации и нарушения моторных функций организма, в том числе и речевых движений.
Онтогенез темпо-ритмических характеристик движения. По данным ряда исследователей [53, 77], уже на самых ранних этапах онтогенеза закладываются основы для постепенного формирования у ребенка сложного чувства ритма, создается готовность к овладению ритмическими структурами. В процессе развития происходит формирование сложных функциональных связей в мозговых структурах, обеспечивающих адекватную интегративную деятельность мозга, а также межполушарной асимметрии, проявляющейся в специфичности правого и левого полушарий и их взаимодействия.
При постижении ребенком пространства и времени двигательная сфера является той основой, при помощи которой он устанавливает отношения с окружающим миром [38, 39, 46].
Внутренняя и внешняя речь. Внутренне-речевое программирование как этап формирования речевого высказывания
Внутренняя речь представляет собой сложное явление, в котором мысль и язык связываются в единый и неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Этим определяется и то большое значение, которое внутренняя речь имеет для решения проблемы взаимоотношения мышления и речи. Н.И. Жинкин [30] называет внутреннюю речь универсальным предметным кодом, являющимся посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками. «На этом коде работает внутренняя речь, обладающая способностью перейти от внутреннего контроля к внешнему, опираясь не только на звуковые и буквенные сигналы, но и на всю сенсорную палитру через наглядные представления» [30, С.54].
Проблема внутренней речи как синтаксическая проблема впервые рассматривается Л.С. Выготским [24, 25]. Л.С. Выготский [24] четко противопоставляет внутреннюю и «внешнюю» речь по лингвистической и психологической природе. Внутренняя речь находится в непосредственной генетической зависимости от внешней - устной и письменной речи. Она возникает из внешней речи, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет ее ситуативность, обобщенность и фрагментарность [25]. Все эти специфические особенности внутренней речи обнаруживаются и во внешней, разговорной речи. Переход от внутренней к внешней речи, по Л.С. Выготскому, - это «переконструирование речи, ... превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную для других речь» [24, С.375].
Вместе с тем очевидна функциональная зависимость внешней речи от внутренней. Примером этому могут служить отсроченные сообщения, когда человек предварительно фиксирует мысли с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный план будущего высказывания. Следовательно, благодаря внутренней речи, по мнению Б.Ф. Баева [9], создается установка на сообщение, вызывающая возбуждение соответствующих речевых стереотипов, и происходит отбор слов и фраз для последующих устных и письменных сообщений.
В этом отношении большое значение имеет изучение ошибок устной речи младших школьников, на примере которых отчетливо видны многие трудности перехода от внутреннего замысла к его внешнему выражению в речи. Подробное описание и классификация таких ошибок представляет Д.Г. Померанцева [61]. Согласно этому автору, речь младших дошкольников обрывочна, не оформляется в хорошо составленные предложения. Наряду с этим, в речи детей этого возраста часто наблюдаются антиципации и ошибки речевой инертности. Аналогичными по своей природе являются ошибки смены речевой установки, происходящие в результате того, что во внутреннем плане говорящего может произойти некоторое видоизменение замысла, и во внешнем выражении при этом обнаруживается неправильность согласования. Все эти ошибки устной речи свидетельствуют о чрезвычайно сложной работе речевых механизмов мышления при переходе от внутренней речи, в которой мысль представлена в сжатой и комплексной форме, к внешней речи, в которой она должна стать понятной для слушателя, т.е. должна быть преобразована в логически и грамматически развернутый ряд суждений или предложений.
На основе идей Л.С. Выготского А.Р. Лурия [55] разрабатывает учение о внутренней динамической схеме высказывания, составляющей, с его точки зрения, определенный этап порождения, этап «замысла». Эта динамическая схема нарушается в случае динамической афазии, когда больные «отмечают, что отдельные слова (элементы высказывания) в беспорядке появляются у них, но схемы целого высказывания ... не возникает» [55, С.2]. Анализ афазических нарушений позволяет приписать этому звену порождения высказывания те же характеристики, которые Л.С. Выготский выделяет у внутренней речи [47].
Цикл работ А.А. Леонтьева [46, 47], А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой [55], Т.В. Рябовой [66], Т.Н. Ушаковой [75, 76] подтвреждает реальность существования звена «внутренней программы» речевого действия, занимающего в общем механизме порождения речи одно из первых мест.
Внутреннее программирование есть «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [47, С. 158].
Внутреннее программирование может развертываться либо во внешнюю речь, минуя внутреннюю, либо во внутреннюю речь. Переход от внутреннего программирования к внешней речи происходит при помощи правил грамматического и семантического развертывания программы. Переход от программирования к внутренней речи тоже связан с применением определенных правил, на что указывает предикативная характеристика внутренней речи, высказанная Л.С. Выготским [25].
