Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы художественного развития слепых и слабовидящих 21
1.1. Сущность художественного развития слепых и слабовидящих 21
1.2. Художественный потенциал слепых и слабовидящих как предмет художественного развития 34
Глава 2. Функционирование художественной культуры общества: тифлопедагогический аспект (Социально-педагогические детерминанты художественного развития слепых и слабовидящих) 73
2.1. Художественная культура социальной общности инвалидов по зрению как социально-педагогическая система художественного развития 73
2.2. Социально-педагогические условия художественного развития слепых и слабовидящих на современном этапе функционирования художественной культуры 90
Глава 3. Инвалид по зрению как субъект отношений в сфере художественной культуры (Индивидуально-педагогические детерминанты художественного развития слепых и слабовидящих) 134
3.1. Художественно-культурные отношения инвалида по зрению как детерминанты художественного развития 134
3.2. Возрастные особенности отношений инвалидов по зрению в сфере художественной культуры 155
Глава 4. STRONG Художественно-педагогическая деятельность среди слепых и слабовидящих (Организационно-педагогические детерминанты художественного развития слепых и
слабовидящих) STRONG 193
4.1. Принципы художественно-педагогической деятельности среди инвалидов по зрению 193
4. 2. Самодеятельный художественный коллектив со слепыми и слабовидящими участниками в системе организации художественно-педагогического процесса 213
4.3. Методика организации художественно-педагогического процесса в самодеятельном художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками (Ход и результаты опытно-экспериментальной работы) 251
4.4. Практика организации художественно-педагогического процесса в самодеятельных художественных коллективах со слепыми и слабовидящими участниками 308
Заключение 328
Литература 342
Приложение 376
- Сущность художественного развития слепых и слабовидящих
- Художественная культура социальной общности инвалидов по зрению как социально-педагогическая система художественного развития
- Художественно-культурные отношения инвалида по зрению как детерминанты художественного развития
- художественно-педагогической деятельности среди инвалидов по зрению
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях усиливается потребность общества в художественно развитых гражданах, ибо интеграция в систему общечеловеческих ценностей, выступающая ныне в качестве одной из главных целей прогрессивных преобразований в стране, предполагает в числе прочего освоение каждым социальным субъектом и сферы ценностей особого рода - ценностей мировой художественной культуры.
Не должны составлять здесь исключение и инвалиды по зрению, и потому проблема их художественного развития как научно-практическая педагогическая проблема приобретает сегодня особую актуальность. Причем последняя еще более повышается в силу изменения, своего рода педагогизации, ориентиров общественного сознания в отношении инвалидности и инвалидов, в том числе - в случаях выпадения или нарушения зрительных функций (Е.Д.Агеев [2], В.М.Аки-мушкин и И. С.Моргулис [3], В. А. Мальков и В.К.Рогушин [157], А.П. Садчиков [236], R.Marx [351], R.Ommerborn [352] и др.).
Между тем уровень теоретической и практической разработанности проблемы художественного развития слепых и слабовидящих сегодня явно не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Это связано с известной односторонностью педагогических подходов - как концептуальных, так и методических - к организации художественной деятельности инвалидов по зрению, когда вопросы использования художественных средств для решения применительно к ним коррекционных задач, задач эстетического и нравственного воспитания, гуманизации их личности, повышения эффективности учебного процесса и др. рассматривались фактически в отрыве от вопросов их собственно художественного развития (Н. В. Габриэлян [38] , Т.П.Головина и Л.В.Рудакова [47]. О.И.Егорова [76],
Н. И. Зеленицкий [81], М.И.Земцова [83], Л.К.Малштейн [156], Т.В.Новиченко и Н.М.Белоусова [192], А.В.Соколова [261], Н.П.Уба-лехт [295], А.А.Щеглова [331], Э.А.Ютрина [339] и др. ). В других случаях произведениям искусства, в контакт с которыми вступали слепые и слабовидящие, и вовсе предназначалась роль тест-материала в диагностических исследованиях, касающихся характера протекания тех или иных психических процессов в условиях зрительной деп-ривации (Т.П.Головина [45; 46], В.М.Сорокин [272] и др.). Кроме того, тифлология обращалась к произведениям искусства и как носителям общественных стереотипных представлений о слепых (В.Л.Гудо-нис [61]. A.M.Щербина [333]).
Непосредственно же художественно-педагогическая проблематика разрабатывалась в отношении инвалидов по зрению в весьма ограниченных масштабах.
Только доступность искусства для слепых, рассматриваемая главным образом лишь в аспекте восприятия произведений отдельных видов искусства, становилась предметом специальных теоретических и эмпирических исследований, существенно различающихся, однако, как по степени обоснованности выводов, сделанных по их результатам, так порой и по самому содержанию этих выводов (П.Биллей [31], А.Г.Литвак [140], Г.В.Никулина [189], Е.Б.Островская [198], В. Г. Перший [207], В.С.Сверлов [240], А. И. Скребицкий [253], И. П. Чигринова [323; 324], A.Frankl [347], W.Fromm [348], E.Kull [350], E.Othman и M.Levanto [353], M.Perttunen [354] и др.).
В аналогичном ключе - применительно к отдельным видам искусства - и к тому же преимущественно на уровне частных дидактических задач художественно-педагогические вопросы разрабатывались и в методическом плане (В.А.Бельмер [16], Ю. М. Гохфельд [51], А.Ф.Гребнев [55], А. В. Лопухова [144], Г.В.Никулина [188. 190,
191]. Н. А.Семевский [247] и др.).
В свою очередь обращения к художественно-педагогической проблематике с позиций социально-культурной деятельности среди инвалидов по зрению либо носили общеконстатирующий характер, либо были связаны с популяризацией локального опыта педагогической организации художественного досуга слепых и слабовидящих и имеют ограниченную научно-методическую значимость (И.С.Аргунов [10], Е.А.Давыдов и Л.А.Матвеев [62], Н.И.Куличева [125], Е. П. Синева [249] и др.).
В итоге остаются не разработанными принципиально важные педагогические аспекты - как теоретические, так и практические -художественного развития инвалидов по зрению.
Прежде всего, не выявлены и не осмыслены - с современных методологических позиций - сущностные характеристики этого процесса и его субъекта. Системно не определены и не исследованы в плане их реального действия педагогические факторы, детерминирующие художественное развитие слепых и слабовидящих. Наконец, не создана соответствующая научно-методическая база, причем пробелы в научно-методическом обеспечении художественного развития инвалидов по зрению чрезвычайно остро ощущаются в сфере их самодеятельного художественного творчества, ибо несмотря на то, что его организация традиционно и закономерно является одним из ключевых аспектов воспитательной работы в специальной школе для слепых и слабовидящих детей и социально-культурной политики Общества слепых, самодеятельные художественные коллективы со слепыми и слабовидящими участниками до настоящего времени не подвергались целенаправленному теоретико-экспериментальному изучению в художественно-педагогическом плане.
Такое состояние проблемы отражает внутренние противоречия, существующие сегодня в тифлопедагогике: очевидна диспропорция в ее
развитии как науки, когда при значительном продвижении в вопросах умственного, физического, нравственно-эстетического воспитания лиц с нарушением зрения, их социально-трудовой реабилитации и др. имеет место серьезное отставание в решении художественно-педагогических вопросов.
С другой стороны, столь же отчетливым является и противоречие между уровнем и масштабами разработки проблемы педагогической организации художественного досуга в целом и степенью ее разработанности именно в художественно-педагогической плоскости применительно к инвалидам по зрению.
Этими обстоятельствами и было обусловлено проведение исследования, цель которого заключалась• в том, чтобы, комплексно изучив проблему художественного развития слепых и слабовидящих, разработать теоретико-методические основы построения и оптимизации системы их художественного воспитания.
Объектом исследования явилось художественное развитие инвалидов по зрению как социокультурный процесс. В качестве предмета исследования выступила педагогическая детерминация художественного развития слепых и слабовидящих.
Гипотеза, положенная в основу исследования, состояла в том, что художественное развитие при зрительной недостаточности, предусматривая, наряду с решением общих, и решение специфических педагогических задач, тем не менее не меняет изначальной сущности и не находится в глобальной непосредственной зависимости от аномального фактора. Если на объемно-содержательные характеристики художественного развития зрительный дефект оказывает прямое отрицательное влияние, ограничивая - соответственно глубине патологии - потенциально доступную для деятельностного освоения человеком художественную сферу, то в качественном аспекте воздействие аномального фактора опосредствуется педагогическими условиями,
складывающимися в динамической системе "художественная культура - инвалиды по зрению":
- социально-педагогическими. связанными с художественно-культурным процессом в обществе, реализующимся применительно к слепым и слабовидящим как специфической социальной группе;
- индивидуально-педагогическими, связанными с субъективной позицией инвалида по зрению по отношению к художественной культуре;
- организационно-педагогическими, связанными с осуществлением среди инвалидов по зрению специальной художественно-педагогической деятельности.
Исходя из состояния проблемы художественного развития слепых и слабовидящих, в соответствии с целью исследования, с учетом его объекта и предмета, а также сформулированной гипотезы были выдвинуты задачц исследования:
1. Теоретические задачи Определить сущность художественного развития слепых и слабовидящих как социокультурного процесса в единстве его общих и специфических содержательных сторон;
2. Осмыслить характер влияния зрительного дефекта на возможности художественного развития человека;
3. Раскрыть социально-педагогический аспект функционирования художественной культуры общества применительно к инвалидам по зрению как совокупному субъекту художественного развития;
4. Определить индивидуально-педагогические основания художественного развития слепых и слабовидящих;
1. Практические задачи Изучить современные социально-педагогические условия художественного развития инвалидов по зрению;
2. Установить характер влияния аномальных и демографических
различий на индивидуально-педагогический статус слепых и слабовидящих в сфере художественной культуры на разных этапах онтогенеза;
3. Дать оценку ситуации в практике организации художественно-педагогического процесса в самодеятельных художественных коллективах со слепыми и слабовидящими участниками;
4. Сформулировать принципы художественно-педагогической деятельности в отношении слепых и слабовидящих;
5. Разработать и апробировать модель и методику организации художественно-педагогического процесса в самодеятельном художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками.
Методологической основой исследования послужили:
- общечеловеческие гуманистические идеи об обязанности общества создать для инвалидов, в том числе для инвалидов по зрению, условия для развития и реализации способностей во всех доступных для них областях социально-культурной практики;
- педагогическое понимание инвалидности как состояния, характеризующегося потребностью ребенка или взрослого в специальной педагогической поддержке в связи с ограниченностью его зрительных, слуховых, интеллектуальных, речевых или двигательных возможностей;
- выводы тифлологии о возможности разностороннего индивидуального развития инвалидов по зрению при ведущей роли в этом педагогических факторов и о подчиненности данного процесса в целом тем же закономерностям, что и в норме;
- философско-психологические представления об индивидуальном развитии как интеграции в культуру и о художественной культуре как относительно самостоятельной культурной области и подсистеме общества;
- концепция отношений личности, определяющая в качестве ядра последней индивидуально-целостную систему ее отношений к действи тельности, с которыми связаны все составляющие психической организации человека;
- концептуальный подход прикладной культурологии к художественному досугу как сфере целенаправленной реализации педагогической деятельности.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в 1983-1996 г. г. и носило поэтапный характер.
Первый, теоретико-экспериментальный, этап, охватывающий 1983-1989 г. г., был посвящен формированию изначальных теоретико-методических подходов к организации педагогического процесса в самодеятельном художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками и их предварительной апробации в условиях опытно-экспериментальной работы диссертанта в качестве руководителя соответствующего коллектива взрослых инвалидов по зрению.
Полученные на этом этапе результаты послужили отправной базой для дальнейшей, комплексной и опирающейся на разнообразные методы, разработки проблемы художественного развития слепых и слабовидящих, позволили поставить цель и задачи соответствующего исследования, определить его объект и предмет, сформулировать гипотезу.
Для реализации целевых установок исследования первоочередное значение имело раскрытие сущности художественного развития слепых и слабовидящих и характера влияния на него со стороны аномального фактора, что было в целом сделано на втором, теоретическом, этапе исследования - в 1990-1991 г. г.
Сформированные представления послужили концептуальной основой для многоаспектной теоретико-экспериментальной работы, проводившейся на третьем этапе исследования - в 1991-1994 г.г. - и осуществлявшейся одновременно в нескольких направлениях.
Прежде всего были подвергнуты осмыслению и эмпирическому изу чению социально-педагогические факторы художественного развития инвалидов по зрению.
Второе теоретико-экспериментальное направление предполагало определение индивидуально-педагогических детерминант этого процесса и выявление соответствующих онтогенетических особенностей статуса инвалида по зрению как субъекта художественной культуры.
В рамках же третьего направления комплексно изучались организационно-педагогические условия художественного развития слепых и слабовидящих - обосновывались принципы художественно-педагогической деятельности в отношении инвалидов по зрению, а также разрабатывалась и апробировалась модель организации художественно-педагогического процесса в досуговом художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками, что потребовало пролонгирования эксперимента, начатого на первом этапе исследования.
1994-1996 г.г. были связаны с реализацией четвертого, прикладного, этапа исследования. Здесь работа велась в двух плоскостях.
Во-первых, на фоне продолжения и завершения эксперимента в самодеятельном художественном коллективе взрослых инвалидов по зрению аналогичный эксперимент осуществлялся в соответствующем детском коллективе, также возглавляемом диссертантом.
Во-вторых, изучалось состояние художественно-педагогической практики в сфере самодеятельного художественного творчества инвалидов по зрению в целом.
Наконец, заключительный, пятый, этап исследования был посвящен оформлению диссертационных материалов.
На защиту выносятся:
1. Положение о сущности художественного развития слепых и слабовидящих, согласно которому данный процесс предстает как включение инвалидов по зрению в художественную культуру в един стве ее духовно-содержательного, институционального и зонально-видового измерений; при этом в качестве специфических содержательных аспектов художественного развития инвалидов по зрению выступают (ре)абилитационный, социально-интеграционный и компенсаторный, связанные соответственно с гоминизацией, социализацией и индивидуализацией субъекта в условиях зрительной недостаточности.
2. Положение о художественном потенциале слепых и слабовидящих как предмете художественного развития, где констатируется, что психологическим субстратом художественной деятельности и, следовательно, предметом художественного развития человека, в том числе слепого или слабовидящего, служит его художественный потенциал - сложное психологическое образование, объединяющее в динамическое целое все компоненты психики человека в художественно-специализированном их качестве и организованное одновременно по субординационному (иерархическому) и координационному принципам: в соответствии с первым в художественном потенциале выделяются базирующиеся одна на другой подструктуры художественной направленности, художественного опыта и художественного отражения, в соответствии со вторым - художественно-творческий, художественно-гносеологический, художественно-аксиологический и художественно-коммуникативный субпотенциалы; при нарушении или выпадении зрительных функций художественный потенциал человека является наиболее сохранным применительно к музыке и литературе, в связи с чем данные области искусства выступают в качестве оптимальных сфер художественного развития слепых и слабовидящих.
3. Положение о художественной культуре социальной общности инвалидов по зрению как социально-педагогической системе художественного развития слепых и слабовидящих, согласно которому в рамках художественной культуры общества в целом закономерно складывается специфическое образование - художественная культура со
циальной общности инвалидов по зрению, чьи структурные компоненты предстают в педагогическом качестве и выступают как элементы социально-педагогической системы, осуществляющей художественное развитие слепых и слабовидящих как особой социальной группы и являющейся тифлопедагогической подсистемой художественной культуры общества.
4. Оценочная характеристика социально-педагогических условий художественного развития слепых и слабовидящих на современном этапе функционирования художественной культуры, определяющая социально-педагогическую ситуацию в области художественного развития слепых и слабовидящих, сложившуюся в России в 1985-1994 г.г., как кризисную, с выраженными регрессивными проявлениями применительно ко всем соответствующим социально-педагогическим факторам - сформированности художественно-культурной политики в отношении инвалидов по зрению, величине информационного потенциала художественной культуры социальной общности инвалидов по зрению, развернутости в ней инфраструктуры художественного предложения, социально-демографическому статусу инвалидов по зрению как совокупного субъекта освоения продуктов художественной культуры и эффективности организации художественного взаимодействия в масштабах художественной культуры социальной общности инвалидов по зрению.
5. Положение об отношениях инвалида по зрению в сфере художественной культуры как индивидуально-педагогических детерминантах художественного развития, гласящее, что на индивидуальном уровне осуществление этого процесса обусловливается характером отношений инвалида по зрению в сфере художественной культуры, среди которых доминирующую роль играют отношение к другим людям как субъектам художественной культуры, отношение - в аналогичном аспекте - к себе и отношение к искусству в единстве их когнитивных, аффективных и конативных компонентов, воплощаемых соответ ствующими восприятиями, чувствами и установками.
6. Положение о возрастных особенностях индивидуально-педагогической детерминации художественного развития слепых и слабовидящих, согласно которому оптимальные индивидуально-педагогические условия художественного развития лиц с глубоким нарушением зрения имеют место в детском (младшем школьном) возрасте; при этом на каждом этапе онтогенеза в зависимости от аномальных, а также половых, образовательных и внутриэтапных возрастных различий действие индивидуально-педагогических факторов художественного развития приобретает специфику, в связи с чем происходят художественно-педагогическая дифференциация контингента инвалидов по зрению и выделение опережающих в художественно-педагогическом аспекте групп.
7. Положение о принципах художественно-педагогической деятельности в отношении слепых и слабовидящих, согласно которому данная деятельность, детерминирующая в организационно-педагогическом плане художественное развитие слепых и слабовидящих, должна реализовываться в соответствии с принципами, отражающими универсальные сущностные характеристики педагогической деятельности, опосредуемые, однако, спецификой искусства как сферы ее реализации, с одной стороны, и спецификой инвалидов по зрению как ее объекта, - с другой.
8. Модель и методика организации художественно-педагогического процесса в самодеятельном художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками, предполагающие:
- осуществление художественно-педагогической репертуарной политики,
- художественно-педагогическую организацию учебно-репетиционной работы,
- художественно-педагогическую организацию концертно-испол нительской практики,
- обеспечение художественно-педагогического характера руководства коллективом;
9. Оценочная характеристика практики организации художественно-педагогического процесса в самодеятельных художественных коллективах со слепыми и слабовидящими участниками, где констатируется, что современная ситуация в данной художественно-педагогической сфере отличается сочетанием соответствующих позитивных и негативных тенденций с преобладанием последних как в области репертуарной политики, так и в областях учебно-репетиционной работы, концертного исполнительства и руководства коллективами.
Научная новизна и значимость исследования. В исследовании впервые определено и разработано самостоятельное и перспективное направление тифлопедагогики, в котором преломляются достижения тифлологии, общей педагогики и психологии искусства, прикладной культурологии.
В рамках этого направления предметом науки выступает художественное развитие лиц с нарушением зрения, объектом науки - инвалиды по зрению в их интеграции в художественную культуру. Задачами науки здесь являются разработка педагогических основ художественно-культурного процесса в масштабах организованного общественного движения слепых и слабовидящих, педагогическое изучение инвалида по зрению как субъекта художественной культуры и обоснование художественно-педагогических технологий применительно к лицам с нарушением зрительных функций.
В этом контексте научно-теоретическая новизна и значимость исследования связаны:
- с раскрытием сущности художественного развития слепых и слабовидящих, что создает методологическую основу педагогического обеспечения данного процесса;
- с определением психологического субстрата художественной деятельности и предмета художественного развития человека, в том числе слепого или слабовидящего, что служит базой установления психолого-педагогических закономерностей художественного развития в условиях зрительной недостаточности;
- с формированием представления о художественной культуре социальной общности инвалидов по зрению как социально-педагогической системе их художественного развития, что является концептуальной основой педагогического программирования и прогнозирования художественно-культурного процесса в масштабах организованного общественного движения слепых и слабовидящих;
- с раскрытием сущности индивидуально-педагогического статуса инвалида по зрению в сфере художественной культуры, что служит концептуальным базисом педагогического изучения слепых и слабовидящих как субъектов художественного развития.
Научно-практическая ценность исследования обусловливается:
- выявлением и изучением действия прикладных социально-педагогических факторов художественного развития слепых и слабовидящих, что создает необходимые предпосылки оптимизации социально-культурной деятельности применительно к инвалидам по зрению;
- установлением возрастных особенностей статуса слепых и слабовидящих как субъектов художественно-культурных отношений и определением - для каждого онтогенетического этапа - опережающих в художественно-педагогическом плане групп, чем обеспечивается возможность реализации дифференцированного подхода в практике художественного развития инвалидов по зрению;
- разработкой и апробацией методики изучения отношений слепых и слабовидящих в сфере художественной культуры, служащей диагностической базой для индивидуализации художественно-педагогического процесса, осуществляемого применительно к инвалидам по
зрению;
- обоснованием принципов художественно-педагогической деятельности среди слепых и слабовидящих, позволяющих комплексно решать задачи их художественного развития;
- разработкой методики организации художественно-педагогического процесса в самодеятельном художественном коллективе со слепыми и слабовидящими участниками, обеспечивающей повышение уровня их художественного развития;
- изучением и оценкой состояния художественно-педагогической практики в сфере самодеятельного художественного творчества инвалидов по зрению, на базе чего выявляются направления и резервы ее совершенствования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:
- использования диссертационных материалов при преподавании курса "Методика работы с коллективом художественной самодеятельности" в Ленинградском государственном институте культуры в 1987-1991 г.г., курсов "Тифлопедагогика", "Методика воспитательной работы в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей", "Теоретико-методологические основы воспитания детей с нарушением зрения", "Культура досуга инвалидов по зрению" и специального курса "Художественное развитие слепых и слабовидящих" в Российском государственном педагогическом университете им. А. И.Герцена в 1991-1996 г.г., а также специального курса "Организация куль-турно-досуговой деятельности инвалидов по зрению" в Нижегородском государственном педагогическом университете в 1997 г.;
- проведения научно-методических семинаров: для руководителей самодеятельных хоровых коллективов клубных учреждений Ивановского, Ярославского, Владимирского, Нижегородского и Костромского областных правлений ВОС (Иваново - 1993 г., Ярославль 1994 г.); для учителей, воспитателей и руководителей самодеятельных коллективов специальных дошкольных учреждений и школ-интернатов для слепых и слабовидящих детей Екатеринбурга и Свердловской области (Екатеринбург - 1993 г.); для заместителей директоров Учебно-производственнных предприятий по социальным вопросам, директоров клубов и председателей территориальных первичных организаций Московского городского правления ВОС (Москва - 1993 г.); для руководителей негосударственных благотворительных организаций и организаций инвалидов Северо-западного региона (Псков г.); для директоров, художественных руководителей и руководителей самодеятельных коллективов клубных учреждений Свердловского областного правления ВОС (Екатеринбург - 1996 г.);
- выступлений на научных конференциях: "Теоретические и методические проблемы художественной самодеятельности как социального института эстетического воспитания" (межвузовская, Ленинград, 1987г.), "Вопросы социальной реабилитации, трудоустройства, трудовой и общественной деятельности незрячих работников интеллектуального труда" (Всероссийская, Москва, 1989г.), "Проблемы социальной реабилитации слепых" (международный семинар. Ленинград, 1989 г.), "Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению в свете требований перестройки всех сфер жизни общества" (международная, Минск, 1989 г.), "Актуальные проблемы возрождения духовности, развития народного художественного творчества и подготовки кадров в вузах культуры" (республиканская, Москва, 1991 г.), "Формирование и развитие гуманистических свойств личности инвалидов по зрению" (Всероссийская, Санкт-Петербург. 1992 г.). "Интеграция лиц со специальными потребностями" (международная, Шяуляй. Литва. 1993 г.), "Инвалиды и общество" (региональная, Санкт-Петербург, 1994г.), "Дефектология: проблемы обучения и воспитания" (республиканская, Санкт-Петер бург, 1994 г.), "Новые подходы в теории и практике обучения, воспитания, реабилитации слепых и слабовидящих" (Всероссийская, Санкт-Петербург, 1994г.), "Развитие письменности для слепых, книгопечатания и образования незрячих" (региональная, Санкт-Петербург, 1994 г.), "Социальная интеграция в условиях дифференциации общества" (международный конгресс, Хайденхайм, ФРГ, 1994 г.), "Интегративные процессы в современном школьном образовании: методология, содержание, технология, управление, перспективы" (Всероссийская, Санкт-Петербург, 1995 г.), "Эстафета знаний, культуры, доброты - из прошлого в будущее" (региональная, Санкт-Петербург, 1995 г.), "Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения" (международная, Санкт-Петербург, 1996 г.). "Актуальные вопросы специальной психологии и коррекци-онной педагогики" (Всероссийская, Москва, 1996г.), "Библиотеки для слепых - часть единой библиотечно-информационной системы России" (международная, Санкт-Петербург, 1997 г.), "Социально-педагогические проблемы непрерывного образования инвалидов" (региональная, Санкт-Петербург, 1997 г.);
- публикации материалов в специальной печати: издано 37 работ общим объемом свыше 25 п.л.» в том числе монография (10,3 п.л.), методическое пособие (5 п.л.), 17 статей и 18 тезисов докладов;
- распространения сформированных научно-методических подходов в художественно-педагогической практике в специальных учреждениях для лиц с нарушением зрения: в организации внеклассной работы по художественному воспитанию учащихся, проведении художественно-массовых мероприятий и руководстве хоровым, драматическим и кукольным коллективами Мгинскои средней специальной школы-интерната для слабовидящих детей (Ленинградская обл.), в перспективном и текущем планировании работы по развитию самодеятельного художест венного творчества и методическом руководстве художественными коллективами Центрального Дома культуры ВОС и Дома культуры им. В. А. Шелгунова Санкт-Петербургского правления ВОС; соответствующие материалы исследования также рекомендованы к внедрению в культурно-просветительных учреждениях Свердловского и Тверского областных правлений ВОС.
Сущность художественного развития слепых и слабовидящих
Первый шаг в научно-практической разработке проблемы художественного развития слепых и слабовидящих должен заключаться в установлении сущности данного процесса.
Путь к этому лежит в философско-педагогической плоскости, определяемой современными представлениями о воспитании как о способе включения человека в культуру [92] или - иначе - как о формировании субъекта культуры [216].
В свете подобных представлений и с учетом соотношения воспитания и развития личности [205, с.7-8] последнее выступает как интеграция человека в культуру. Причем такой подход, с другой стороны, весьма актуален и плодотворен и со специально-педагогической точки зрения, что четко проявляется в контексте обоснованных Л.С.Выготским положений о содержании созревания и развития и о дивергенции культурного и биологического в процессе развития аномального ребенка и возможности ее преодоления посредством создания и использования обходных путей культурного развития.
Согласно этим положениям становление "натуральных" форм психических функций связано с созреванием, тогда как становление "культурных" форм - именно с развитием, т.е. овладением ребенком человеческой культурой. При наличии же у ребенка того или иного дефекта слияние биологического и культурного приобретает весьма специфический характер, поскольку культура складывалась в услови ях постоянства биологического типа человека, и ее атрибуты - орудия, институты и т.п. - рассчитаны на нормальную его психофизиологическую организацию; между тем. "дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру" [36. с.55].
В русле актуального, следовательно, и для общей, и для специальной педагогики концептуального подхода, трактующего индивидуальное развитие в целом как "врастание" человека в культуру. художественное развитие человека, в том числе слепого или слабовидящего, предстает как его интеграция в художественную культуру - "особую область культуры, образовавшуюся благодаря концентрации вокруг искусства ряда связанных с ним форм деятельности" [91, с.191]. В свете этого, однако, обнаруживается неадекватность того утвердившегося в педагогике понимания художественного развития (и - соответственно - воспитания), когда оно рассматривается сугубо в контексте эстетического развития (и воспитания) личности, как некий его фактор, или звено, или аспект [см., напр.: 5; 88; 96; 120; 221; 290; 307; 337; 345; 346; 347].
Подобная позиция была твердо заявлена и в тифлопедагогике. Еще в начале 20 в. А.И.Скребицкий, определяя цели привлечения слепых к занятиям искусством, в частности, музыкой, свел эти цели к тому, чтобы: " 1) способствовать их (слепых - В.К.) общечеловеческому развитию, нравственному и эстетическому, и 2) приготовлению из них музыкантов - специалистов, дилетантов, художников.
Первая общая цель достигается только при посредстве последней, но из этого не следует выводить заключения, что из слепых следует образовывать дилетантов или художников" [253, с.918].
Между тем, соотношение художественного и эстетического развития носит в действительности принципиально иной и более сложный характер, что обусловливается коренным отличием художественной культуры от эстетической. "Эстетическая культура не имеет локальных границ и является не самостоятельной подсистемой культуры, а ее аспектом, который обнаруживает себя и в художественной культуре, и во всех других сферах деятельности. Эстетическая культура выражает универсальность, повсеместность проявления эстетической активности людей, - подчеркивает М.С.Каган, - художественная же деятельность есть специфический вид его (человека - В.К.) продуктивной деятельности, поэтому художественная культура оказывается относительно самостоятельным слоем культуры" [30, с.42-43].
В собственно педагогическом смысле данное обстоятельство означает, что не художественное развитие (и воспитание) является одной из сторон эстетического развития (и воспитания), а, наоборот, эстетическое развитие (и воспитание) есть сторона - неотъемлемая и принципиально важная - художественного. (Применительно к художественному и эстетическому воспитанию это убедительно доказано М. С. Каганом [90, с. 222-225; 92]).
Тем самым, художественное развитие как интеграция в художественную культуру представляет собой самостоятельное, самодовлеющее и самоценное направление индивидуального развития человека, в том числе - инвалида по зрению.
Художественная культура социальной общности инвалидов по зрению как социально-педагогическая система художественного развития
Понимание художественного развития слепых и слабовидящих как их интеграции в художественную культуру позволяет выделить основные аспекты педагогической детерминации этого процесса.
Прежде всего, здесь четко проявляется социально-педагогический аспект, связанный с состоянием художественной культуры как функционирующей подсистемы общества в плане ее открытости, доступности для инвалидов по зрению как специфического совокупного социального субъекта, ее "повернутости", "обращенности" к ним.
Такое представление о сущности социально-педагогической детерминации художественного развития инвалидов по зрению, однако, может и должно быть углублено и конкретизировано и в концептуальном, и в прикладном отношении, что предполагает его воплощение в виде комплекса соответствующих факторов, номенклатура которых, с одной стороны, была бы необходимой и достаточной с педагогических позиций и, с другой стороны, являлась бы адекватной природе художественной культуры как подсистемы общества. Тем самым, требуется рассмотрение художественной культуры в особом - тифлопедагогическом - ракурсе.
При этом концептуальной основой для такого рассмотрения должно служить представление о том. в чем в принципе состоит педагогический аспект функционирования художественной культуры, связанный с художественным развитием социального субъекта.
Специальную попытку выработать подобное представление предпринял Л.Н.Коган в рамках осмысления проблем художественного воспитания населения в общем контексте функционирования художест-веннной культуры.
Согласно его позиции, художественное воспитание является одной из подсистем художественной культуры, наряду с художественной коммуникацией, под которой понимается создание, распространение и потребление произведений искусства, и массовым художественным сознанием [108, с.20-21].
Однако, - даже вне зависимости от того, насколько правомерно выделение в системе художественной культуры именно этих и только этих подсистем - сформированное Л.Н.Коганом представление о сущности педагогического аспекта функционирования художественной культуры в любом случае оказывается не вполне адекватным, ибо и отношение художественного воспитания, воплощающего данный аспект, к художественной коммуникации, и его отношение к массовому художественному сознанию носит принципиально иной характер, чем отношение подсистемы к подсистеме.
Что касается художественной коммуникации, то художественное воспитание невозможно вне ее. оно осуществляется в ее рамках. На это фактически указал сам же Л.Н.Коган, определив в качестве основных подсистем художественного воспитания воспитание посредством произведений искусства и воспитание в процессе самодеятельного художественного творчества (хотя, впрочем, подобное разграничение художественно-воспитательных подсистем также не является достаточно строгим) [108, с.53]. Тем самым, художественная коммуникация образует функциональную основу художественного воспитания населения. Что же касается массового художественного сознания, то, с одной стороны, оно со всей очевидностью формируется в результате художественного воспитания населения; с другой же стороны, массовое художественное сознание - в порядке обратной связи - определяет духовно-содержательные характеристики художественного воспитания. Тем самым, отношение художественного воспитания населения и массового художественного сознания являются диалектическими отношениями аргумента и функции.
Художественно-культурные отношения инвалида по зрению как детерминанты художественного развития
Представление о художественном развитии слепых и слабовидящих как их интеграции в художественную культуру позволяет выявить, наряду с социально-педагогическим, также и индивидуально-педагогический аспект детерминации этого процесса. Он связан с субъективной позицией самого инвалида по зрению применительно к художественной культуре, его направленностью, "нацеленностью" на нее.
Такое определение данного аспекта, однако, нуждается в конкретизации.
Ключ к этому дает подход, при котором отношение личности рассматривается как психологическое воплощение ее позиции применительно к предметам и явлениям действительности [332]. И тогда, коль скоро на индивидуально-педагогическом уровне художественное развитие инвалида по зрению детерминируется его позицией применительно к художественной культуре, сущность такой детерминации может быть детально и четко определена именно через отношения слепого или слабовидящего в данной сфере.
Кроме того, рассмотрение этих отношений инвалида по зрению в качестве индивидуально-педагогических детерминант его художественного развития оказывается тем более обоснованным, что, как отмечал С.Л.Рубинштейн, "человек не изолированное, в себе замкнутое существо, которое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окружающим миром и нуждается в нем" [229, с.623]. Отношения же, согласно дефиниции В.Н.Мясищева, как раз и представляют собой "интегральную систему избирательных сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" [178, с.143]. Причем, "опираясь на богатейший индивидуальный и общественно-исторический опыт, они (отношения человека - В.К.) приобретают сознательный характер и выражаются не только во внешнем поведении, но и в образовавшемся на основе этого опыта внутреннем мире человека" [178. с.142-143].
Тем самым, являя собой интериоризированный опыт, отношения выступают в качестве внутренней движущей силы развития человека.
Следовательно, в своем художественном качестве человек, в том числе слепой или слабовидящий, не может развиваться вне многообразных и системных связей с объективными и субъективными сторонами художественной культуры, т.е. вне художественно-культурных отношений. И именно эти сознательные отношения как интериоризированный совокупный опыт художественного освоения действительности и детерминируют на индивидуальном уровне его художественное развитие.
Наконец, деятельностный подход к формированию личности вообще [91, с.259; 134, с.182-189; 229, с.619идр] и личности инвалида по зрению, в частности [ 141 ], полагает деятельность в качестве главного фактора и источника ее развития. Применительно к художественному развитию таким фактором и источником со всей очевидностью является художественная деятельность.
Между тем художественная культура, как известно, имеет соответствующую деятельностную природу, представляя собой "совокупный способ и продукт художественной деятельности людей" [310, с.273. И с этих позиций принципиальное значение приобретает установленная В.Н.Мясищевым закономерность, согласно которой возможности человека в любом виде деятельности определяются лишь на уровне его активно-положительного отношения к ее задаче [178, с.151].
Значение данной закономерности связано с тем, что деятель-ностный подход в прикладном педагогическом смысле должен предполагать рассмотрение деятельности не только в качестве "средства" педагогического воздействия на личность как на объект, но и в качестве фактора или способа самореализации личности, предметного выражения человеческой субъективности [161, с.23]. Последнее же возможно лишь при условии активно положительного отношения человека как субъекта деятельности к ее целям, содержанию и т.д. И в свете этого вообще "определение сущности воспитания только как процесса целенаправленного воздействия на человека является неполным, поскольку учитывает лишь одно направление воздействия -от общества к человеку ... и оставляет за рамками анализа систему обратных отношений" (выделено мной - В. К.) [161, с. 23].
Тем самым, эффективность развития человека, в том числе слепого или слабовидящего, как субъекта художественной культуры определяется характером таких его "обратных отношений" в данной деятельностной сфере. Следовательно, и с этой точки зрения художественно-культурные отношения слепого или слабовидящего играют детерминирующую роль в его художественном развитии.
художественно-педагогической деятельности среди инвалидов по зрению
Социально-педагогические и индивидуально-педагогические факторы художественного развития слепых и слабовидящих определяют своего рода исходные условия интеграции инвалидов по зрению в художественную культуру. Однако реальное протекание этого процесса, его интенсивность и результативность в решающей мере зависят от осуществления по отношению к слепым и слабовидящим специальной художественно-педагогической деятельности, ее содержания, качества и эффективности. Так обнаруживается третий необходимый аспект педагогической детерминации художественного развития инвалидов по зрению, а именно - организационно-педагогический.
Углубление подобного представления о сущности организационно-педагогической детерминации художественного развития слепых и слабовидящих прежде всего требует определения основных принципов художественно-педагогической деятельности среди них.
Исходная логическая посылка, продвигающая к пониманию принципов художественно-педагогической деятельности в отношении слепых и слабовидящих, заключается в том, что коль скоро данная деятельность есть прежде всего деятельность педагогическая, то искомые принципы должны отражать именно всеобщие принципы педагогической деятельности как таковой, опосредуемые, однако, во-первых, спецификой искусства как базы и сферы реализации такой педагогической деятельности и, во-вторых, - спецификой инвалидов по зрению как объекта этой деятельности.
Общие принципы педагогической деятельности, т.е. деятельности, направленной на организацию воспитательного - в широком смысле - процесса, были сформулированы Б.Т.Лихачевым [142, с.170-189]. Освобожденные от излишней и односторонней идеологизированное, они предусматривают: - связь педагогического процесса с жизнью, социальной практикой; - осуществление педагогического процесса в коллективе и через коллектив; - самодеятельность объекта в педагогическом процессе; - учет индивидуальных особенностей объекта в педагогическом процессе; - системный подход к организации педагогического процесса.
Что касается первого принципа, то применительно к художественно-педагогической деятельности как таковой он является изначально органичным, поскольку социальное функционирование самого искусства не ограничивается рамками только художественной сферы, -искусство оказывается тесно связанным с нехудожественными сторонами жизни общества и личности, причем эта связь прослеживается на разных уровнях и в различных аспектах.
Так, в философском плане она обнаруживает себя в том, что искусство представляет собой форму общественного сознания и отражения действительности, интенсивно взаимодействующую с другими формами общественного сознания - моралью, религией, наукой и др. [91, с.130-134].
Рассмотренная под культурологическим углом зрения, эта связь проявляется в сращивании полярных областей художественной культу ры со сферами материальной и духовной культуры [30. с. 45-48].
Связь искусства с широкой социальной практикой прослеживается и на психологическом уровне, - будь то уровень художественного мышления, имеющего социальную природу [244], или уровень художественного сознания, реализующего "перевод силовых линий жизни в структуру искусства" [79, с.14], или, наконец, уровень художественно-творческого процесса в целом, ибо "задачи и цели художественного творчества не могут быть определены вне общих внутренне присущих всей человеческой практике целей и задач" [244, с.106].
Весьма отчетливо связь искусства с нехудожественными аспектами жизни проявляется и в педагогическом плане, ибо искусство выступает в качестве действенного фактора всестороннего духовного развития человека, обогащения творческого, гносеологического, аксиологического и коммуникативного потенциалов личности [305].
Таким образом, принципиальное требование связи художественно-педагогического процесса с жизнью, социальной практикой определяется одновременно и сущностью педагогической деятельности как таковой, и природой искусства как базы и сферы ее реализации.
Между тем, связь искусства с жизнью, опосредованная специфическими условиями зрительной депривации, обнаруживает себя, - и в этом состоит ее тифлопедагогический аспект, - в той связи, в которой, как известно, художественные занятия слепых и слабовидящих находятся с процессами (ре)абилитации, социальной интеграции и компенсации. Следовательно, художественно-педагогическая деятельность, направленная на художественное развитие инвалидов по зрению, должна осуществляться с учетом (ре)абилитационных, социально-интеграционных и компенсаторных факторов, действующих во всех основных сферах социальной практики - трудовой, семейно-бытовой, учебной, общественно-политической и др.
