Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения нарушения понимания и развития логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 16
1.1. Психологический и психолингвистический аспекты понимания речевого высказывания 16
1.2. Роль пространственного фактора в понимании сложных логико-грамматических структур языка 26
1.3. Развитие пространственного восприятия в онтогенезе 36
1.4.Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 46
Глава II. Экспериментальное изучение уровня сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 56
ИЛ. Цель, задачи, организация и методики исследования лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка и неречевых процессов 56
П.2. Особенности сформированности лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с нормальным речевым развитием 6 J
Н.З. Особенности сформированности лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с дизартрией 70
П.3.1. Особенности сформированности неречевых процессов у младших школьников с дизартрией 70
П.3.2. Особенности сформированности языковых и речевых средств у младших школьников с дизартрией 75
П.З.З. Особенности сформированности пространственных представлений у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 80
И.3.4. Особенности понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 93
Н.4. Сравнительный анализ результатов исследования сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 105
Глава III Коррекционно-развивающая технология по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений 115
III. 1. Теоретическое обоснование, принципы и задачи коррекционно? логопедического воздействия по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений 115
Ш.2. Коррекция и развитие сенсомоторного базиса, оптимизация межполушарных взаимодействий 123
III. 3. Коррекция и развитие пространственного гнозиса, пространственно-временных представлений 128
Ш.4. Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка 139
III. 5. Результаты экспериментального обучения младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений пониманию сложных логико- грамматических структур языка 153
Заключение., 165
Библиографический список 171
Приложение 197
- Роль пространственного фактора в понимании сложных логико-грамматических структур языка
- Особенности сформированности лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с дизартрией
- Сравнительный анализ результатов исследования сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
- Коррекция и развитие пространственного гнозиса, пространственно-временных представлений
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В условиях модернизации и реорганизации системы школьного образования, в связи со сложившимися социально-экономическими условиями прослеживается тенденция к увеличению детей, испытывающих трудности в обучении (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, Н. Н. Малофеев, Ю. В. Микадзе, С. В. Покровская, А. Л. Сиротюк). Нарушения экспрессивной и импрессивной речи занимают одно из ведущих мест среди причин неуспеваемости у младших школьников.
С началом систематического школьного обучения возникает необходимость в усвоении учебного материала, логико-грамматическая сложность которого с каждым годом обучения все возрастает. Перед школьниками постоянно встает задача точного и полного понимания вербальной информации. Уровень сформированное процессов декодирования логико-грамматических структур языка оказывает значительное влияние на эффективность усвоения учебного материала. Изучение данной проблемы позволило выявить специфические трудности оперирования смысловой информацией, основу которых составляют сложные патогенетические и нейропсихологические механизмы (И. Т. Власенко, В. К. Воробьева, Н. Я. Семаго, А. В. Семенович, И. А. Филатова, Т. А. Фотекова, Л. Б. Халилова, Л. С. Цветкова).
С каждым годом увеличивается число детей с дизартрией (Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Е.Н. Правдина-Винарская, Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова), которая рассматривается как сложное речевое нарушение центрально-органического генеза, проявляющееся в неврологических, психологических и речевых расстройствах. Дизартрия часто протекает на фоне системной несформированности высших психических функций, в том числе и пространственных представлений (Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, СИ. Маевская, Е.Ф. Соботович, И.А. Филатова).
Пространственные представления являются базовыми составляющими психической деятельности (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, А.В. Семенович). Пространственный анализ и синтез лежит в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий понимания развернутой речи: способности не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в одновременно воспринимаемую смысловую схему. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в свой состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые с помощью предлогов, падежных окончаний, порядка слов и других средств (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Н.Я.Семаго, М. М. Семаго, И. А. Филатова, Л. С. Цветкова).
Сформированные и полноценные структурно-функциональные системы мозга служат морфологической основой для развития интегративных психических функций. Данные нейропсихологических исследований и специальной психологии (В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова) свидетельствуют о том, что причинами несформировашюсти высших психических функций, таких как речь, письмо, чтение, счет, понимание устных и письменных сообщений, могут быть задержка созревания определенных зон мозга и несформированность межанализаторных связей. Нарушения установления слухо-моторных, слухо-зрительных, оптико-пространственных, соматопространственных связей, их прочности, подвижности являются одним из механизмов недоразвития речи и других психических функций.
Проблема недоразвития речи у детей с дизартрией на современном этапе характеризуется тенденцией многоаспектного анализа не только двигательных, речевых, но и учебно-познавательных особенностей дайной категории детей. При экспрессивных нарушениях речи в специальной
научной, методической литературе недостаточность понимания речевого высказывания традиционно рассматривается как вторичное расстройство, с указанием на то, что смысловая сторона речи является сохранной (Г.И. Жаренкова, В.А. Ковшиков, Р.Е.Левина, Е.Ф. Соботович). Основное внимание при дизартрии и общем недоразвитии речи направлено на диагностику и коррекцию экспрессивной речи. Импрессивная речь нарушается не так грубо и часто выпадает из поля зрения логопедов, что значительно осложняет и замедляет процесс коррекции.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования
возрастает в связи с необходимостью организации дифференцированного
коррекционного воздействия по устранению нарушений речи у младших
школьников с дизартрией. В настоящее время интегративные исследования
ряда смежных наук расширяют и углубляют представления о механизмах
порождения и понимания речи и открывают новые возможности для
разработки эффективных и адекватных методов и приемов коррекции
недоразвития речи, сопровождающейся несформированностыо
пространственных представлений. Научных исследований, в которых бы предлагались глубокий качественный анализ особенностей формирования психических функций у детей с речевой патологией и дифференцированные методики коррекции импрессивной речи, явно недостаточно.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что с каждым годом увеличивается число детей с дизартрией, которая часто протекает на фоне системной несформированности высших психических функций, в том числе и пространственных представлений. В условиях демократизации и гуманизации системы образования, широкой вариативности действующих программ воспитания и обучения детей одной из актуальных проблем, стоящих перед современной школой, является оказание дифференцированной - коррекционной помощи школьникам с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений. Однако в
научно-методическом сопровождении логопедического процесса дифференцированной коррекции недостаточное внимание уделяется импрессивнои речи.
Анализ психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы начальной школы позволили выявить несоответствия и противоречия между:
возрастающей потребностью общества и государства в обучении детей, имеющих отклонения в речевом развитии, в условиях обучения преимущественно общеобразовательной школы и сложившейся системы образования, ориентированной на обучение и воспитание детей с полноценным речевым развитием;
необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения психологаческих механизмов нарушений экспрессивной и импрессивнои речи у младших школьников с дизартрией и недостаточной разработанностью этого вопроса в научной литературе;
- практической востребованностью в логопедической работе
дифференцированных коррекционно-развивающих технологий по коррекции
нарушений импрессивнои стороны речи, обусловленных недоразвитием
пространственных представлений и отражающих систематизацию методов,
средств, форм, приемов педагогической работы, и недостаточной их
разработанностью.
На основе данных несоответствий и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в изучении механизмов недоразвития речи, понимания логико-грамматических структур языка младшими школьниками с дизартрией и в теоретическом обосновании, разработке коррекционно-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических конструкций у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений.
Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия определили тему исследования: «Формирование понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация коррекционно-развивагащей технологии по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарпой дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.
Объект исследования: импрессивная речь, пространственные представления, их взаимодействие и коррекция у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарнбй дизартрии.
Предмет исследования: технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарпой дизартрии и недоразвитием пространственных представлений.
Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:
учитывая, что связь речи с другими сторонами психического развития ребенка осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи, проведение коррекционной работы по преодолению нарушений понимания сложных'логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарпой дизартрии, вероятно, предполагает учет логически обоснованной взаимосвязи между недоразвитием пространственных представлений и нарушением понимания сложных логико-грамматических структур языка;
формирование пространственных представлений у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарпой дизартрии, возможно, рассматривается как необходимое условие преодоления нарушений понимания сложных логико-грамматических структур языка;
- предполагается, что эффективность процесса формирования понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарпой дизартрии и недоразвитием пространственных представлений может быть обеспечена посредством использования коррекциошю-развивающей технологии, представленной в виде модели, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи через формирование пространственных представлений.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую,
логопедическую, медицинскую, неиропсихологическую литературу по
проблеме исследования.
2. Провести психолого-педагогическое и нейропсихологическое
исследование экспрессивной и импрессивной речи, письма, счета,
зрительного, зрительно-пространственного гнозиса, праксиса, слухоречевой
памяти, мышления младших школьников с легкой степенью
псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных
представлений.
3. Теоретически обосновать и разработать коррекционно-развивающую
технологию по формированию понимания логико-грамматических структур
языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием
пространственных представлений.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной
коррекциошю-развивающей технологии в условиях специально
организованного процесса обучения младших школьников с легкой степенью
псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных
представлений.
Теоретико-методологической основой исследования явились научно-
теоретические положения о системной организации высших психических
функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); о системно-
динамической локализации психических функций
(А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская); концепция речевой
деятельности как сложного системного функционального единства
(Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев,
А. Р. Лурия); принципы системного подхода к диагностике и коррекции
нарушений речи (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский); теории
деятельностного подхода в развитии и формировании человека (Б. Г.
Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); теории
поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений
речи (П. Я. Гальперин, А. Ы. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); концепция о
системности языка (В. В. Виноградов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р.
Лурия).
Исследование проводилось поэтапно, на каждом этапе в зависимости от его задач применялись соответствующие методы исследовании:
теоретические: изучение, теоретический анализ и синтез научной литературы по изучаемой проблеме, нормативно-правовых документов, учебных программ начальной общеобразовательной школы; анализ медицинской и педагогической документации; систематизация, классификация, сравнение, прогнозирование, планирование, теоретическое моделирование опытно-поисковой работы;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-поисковая работа, беседа, опрос, тестирование.
В ходе педагогического эксперимента были использованы методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных.
База исследовании: общеобразовательные школы №4, 8, 10, Кадетская школа г. Шадринска Курганской области. В эксперименте приняли участие
100 учащихся 2—3 классов, из них 70 учащихся, испытывающих трудности в обучении и имеющих общее недоразвитие речи, легкую степень псевдобульбарной дизартрии и недоразвитие пространственных представлений; 30 учащихся с нормальным речевым развитием и успешно справляющихся с учебной программой начальной общеобразовательной школы.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования.
Первый этап (2002—2004 гг.) — констатирующий. Определение теоретической и методологической основы исследования. Проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы (2003—2004 гг.). Разработка коррекциошю-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений.
Второй этан (2004—2005 гг.) — формирующий. Организация и проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы, в ходе которого апробировалась коррекционно-развивающая технология по формированию понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных представлений. Проведение контрольно-оценочного этапа опытно-поисковой работы.
Третий этап (2005—2006 гг.) — обобщающий. Анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы. Внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений.
Научная новизна исследования: - выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших
школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;
- выявлены дополнительные диагностические показатели недоразвития
экспрессивной и импрессивной сторон речи, обусловленные
несформированностыо пространственных представлений, у учащихся с
дизартрией;
подтверждено, что уровень сформированное пространственных представлений коррелирует с уровнем понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией;
научно обоснована и экспериментально доказана необходимость использования коррекционно-развивающей технологии по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;
выявлен механизм несформированности понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;
обоснована технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;
- разработаны дидактические приемы «ручного моделирования
пространственных предлогов», способствующие интериоризации вербалыю-
смыслового анализа логико-грамматических структур языка и умению
выразить пространственные отношения в речи.
Теоретическая значимость исследовании:
- расширены теоретические представления о психическом и речевом
развитии детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
- изучена иерархия сложности грамматических конструкций для понимания
школьниками с дизартрией и недоразвитием пространственных
представлений;
- выявлены дополнительные показатели недоразвития экспрессивной и
импрессивнои речи у школьников с дизартрией и недоразвитием
пространственных представлений;
получены данные о неоднородности категории школьников с дизартрией, недоразвитием пространственных представлений и понимания сложных логико-грамматических структур языка;
обоснована необходимость изучения пространственных представлений у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии как основных базовых компонентов психической деятельности.
Практическая значимость исследования:
- получены качественно-количественные данные об особенностях
понимания сложных логико-грамматических структур языка у младших
школьников с дизартрией, особенностях сформированное у них
пространственных представлений;
- разработана коррекционно-развивающая технология по формированию
понимания сложных логико-грамматических структур языка у школьников с
дизартрией и недоразвитием пространственных представлений;
- в рамках предложенной технологии определены содержание,
последовательность этапов, алгоритмы логопедической работы по
формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка
у школьников с дизартрией и недоразвитием пространственных
представлений;
- материалы исследования могут применяться для разработки методических
рекомендаций, адресованных педагогам, психологам, в лекционных курсах и
специальных семинарах по логопедии, на факультетах коррекционной
педагогики и специальной психологии, на курсах повышения квалификации педагогов системы специального образования, а также в различных системах коррекционного обучения учащихся с речевым недоразвитием.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и научных
выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями,
опирающимися на современные достижения психолого-педагогической
науки; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования,
воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы,
репрезентативностью объема выборок; применением качественного и количественного анализа полученных материалов; комплексным характером поэтапной опытно-поисковой работы и личным участием автора в ней.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в научно-практических конференциях: региональных,
всероссийских, международных (Шадринск, 2002, 2003, 2005, Челябинск,
2005, Екатеринбург, 2003, 2005);
- публикаций основных положений и результатов исследования в сборниках
научных трудов (Орел, 2003; Москва, 2004; Челябинск, 2005; Шадринск,
2004—2006);
- обсуждений на заседаниях и методических объединениях кафедр:
психопатологии и логопедии ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет» (2006), ГОУ ВПО «Шадринский
государственный педагогический институт» (2004—2006); методическом
объединении логопедов г. Шадринска (2006); курсах повышения
квалификации и переподготовки работников образования (г. Курган, 2004, г.
Шадринск, 2004—2006);
- педагогической деятельности на кафедре психопатологии и логопедии
факультета коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО
«Шадринскии государственный педагогический институт»; на логопункте при Шадринской центральной районной больнице.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс формирования пространственных представлений рассматривается
нами как необходимое условие преодоления нарушений экспрессивной и
импрессивной сторон речи у школьников с легкой степенью
псевдобульбарной дизартрии и недоразвитием пространственных
представлений.
В сравнении с общепринятой системой работы по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка, предлагаемая коррекционно-развивающая технология, учитывающая вполне определенную, логически обоснованную взаимосвязь между недостаточной сформированностыо пространственных представлений и недоразвитием понимания сложных логико-грамматических структур языка, является более эффективной.
В противоположность сложившемуся подходу, когда преодоление нарушений понимания сложных логико-грамматических структур языка базируется в основном на фрагментарном использовании психодиагностических и психокоррекционных методик, коррекционно-развивающая технология по формированию понимания сложных логико-грамматических структур языка представлена в виде модели, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи посредством формирования пространственного гнозиса, пространственных и квазипространственных представлений у школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 265 источников, приложения. Текст изложен на 170 страницах. Работа включает 7 таблиц, 15 рисунков, 2 схемы, 4 графика, 14 гистограмм.
Роль пространственного фактора в понимании сложных логико-грамматических структур языка
Известно, что при переработке любой информации человек может использовать разные стратегии - хаотичную и целостную, симультанную и сукцессивную, рефлексировать ситуацию целиком или игнорировать какой-либо ее фрагмент, иметь или не иметь навык структурирования материала, но эти параметры «в корне своем суть пространственные представления» [189]. А.В. Семенович указывает, что пространственные представления относятся к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов - письмо, счет, чтение, мышление, речь. Человек живет и действует в пространственно упорядоченной системе явлений, слов, понятий. Восприятие пространственных отношений, ориентировка человека в пространстве является одной из наиболее сложных форм восприятия. В работах Л.С. Выготского [36,40], Р.Е. Левиной [103-105], А.Н. Леонтьева [112-114], В.И. Лубовского [126,127], А.Р. Лурия [128], А.А. Люблинской [135,136], С.Л. Рубинштейна [180] показано, что основой развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности.
Исследования Б.Г. Ананьева [3,4,5], М.В. Вовчик-Блакитной [34], А.А. Люблинской [135,136], Т.А. Мусейибовой [157-159], Е.Ф. Рыбалко [4], Н.Ф. Шемякина [245], И.С. Якиманской [253] имеют огромное значение для понимания природы чувственных и логических знаний о восприятии пространства и формировании пространственных отношений. В этих исследованиях отражена сложившаяся точка зрения, позволяющая определить процесс формирования грамматического значения высказываний с пространственным значением, как процесс отражения в речи результатов овладения предметной действительностью.
Эволюция не снабдила нас специальным рецептором, для различения пространства. Отмечая эту функциональную особенность человека, видный отечественный ученый ГІ.А. Бернштейн говорил о «геометричном» -абстрагированном - моторном образе пространства, целиком основанном на реальных механизмах деятельности центральной нервной системы [22,23].
Восприятие пространства по мнению Б.Г. Ананьева [3], Н.А. Бернштейна [22], В.А. Кручинина [95], И.С.Якиманской [253] и др. является одной из самых комплексных по своему составу формой отражения и осуществляется в результате интеграции различных сенсорных систем человека. Основными характерными особенностями его являются полимодальность и многоуровневость. «Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности» [253,С. 5]. Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов А.А. Заварзин, Г.И. Поляков, Сазонтьев Б.А., Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович А.В. отмечают, что восприятие пространства является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу целого комплекса анализаторных систем, с их пространственными различительными функциями, каждая из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности. И.М. Сеченов рассматривал движение и связанное с ним мышечное чувство как «дробный анализатор пространства» [2,3,6,23,168,185,186,188,192,194,195]. Восприятие пространства имеет в своей основе взаимодействие зрительного, кинестетического, двигательного, осязательного анализаторов. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко указывали: «Механизм восприятия пространства полимодальный, т.е. представляет собой функциональную систему, включающую в себя ряд анализаторов со . свойственными им пространственно-рефлекторными функциями» [4, С. 42].
В многочисленных исследованиях А.Р. Лурия [129-134], Е.Д. Хомской . [231], Л.С. Цветковой [234-240] раскрывается нейропсихологический анализ нарушений пространственного гнозиса и связанных с ними речевыми нарушениями.
В когнитивных процессах, в том числе и в речевой деятельности, выделяют два вида синтетической деятельности: симультанный и сукцессивный. Переход от процессов симультанного синтеза к сукцессивному осуществляется с учетом результатов анализа симультанного образа ситуации. На особое значение симультанного синтеза в обеспечении сложной психической деятельности указывали в свое время И.М. Сеченов, Г. Хэд [194,195]. Характеризуя симультанный вид синтетической деятельности коры, А.Р. Лурия писал, что он «состоит в объединении отдельных доходящих до мозга раздражений в симультанные, и прежде всего пространственные группы ...синтезы элементов в целые симультанные группы составляют основное условие для еще более сложных интеллектуальных процессов, ...овладение любой системой отношений, будь то грамматическая система языка или система арифметических понятий, необходимо предполагает размещение элементов в известную симультанно обозримую схему, ...в восприятии грамматической системы языка, необходимость этих синтезов может выступать также с большой отчетливостью, и их нарушение приводит к распаду соответствующих логико-грамматических отношений» [130,С.70,72]. Известно, что восприятие сложных объектов, в том числе и восприятие речевых структур, является активным процессом, включающим выделение существенных элементов, их сопоставление, создание гипотез и сличение этих гипотез с воспринимаемым материалом. Эти процессы развернуто выступают у ребенка, постепенно сокращаются и у взрослого принимают свернутый автоматизированный характер.
А.Р. Лурия [130,131] основную роль в переработке поступающей информации отводил третичным (теменно-височно-затылочным или теменно-затылочным) зонам коры задних отделов полушарий мозга. Располагаются они на границе между затылочными, височными и постцентральными областями полушария и составляют зону перекрытия корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного, кожно-кинестетического анализаторов. Эти зоны формируются только у человека и созревают позднее, чем остальные зоны задних отделов коры. Вступают в работу к семи годам. Так называемая зона ТРО обеспечивает наиболее комплексные формы переработки информации. Она объединяет последовательно поступающие зрительные, тактильные, слуховые и вестибулярные сигналы в одну одновременно обозримую схему и обеспечивают тем самым симультанный пространственный синтез этой информации, символический (квазипространственный) синтез. Особую роль третичные зоны коры играют и в процессах речевой памяти. Локальные поражения темешю-затылочных областей мозга нарушают прием и переработку как вербальной, так и невербальной зрительно пространственной информации. Это связано с работой единого «пространственного фактора» [27,139].
Все психические процессы (действия) складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей (или звеньев), и обеспечиваются набором действующих мозговых структур, объединенных в функциональные органы. При этом звенья так же, как и составляющие функционального органа, находятся в иерархических отношениях, одни из них играют ведущую роль в структуре целого, другие - подчиненную. Одно и то же звено может входить в различные психические процессы, соединяя их в этой общей точке пересечения. Соответственно, одна и та же структура мозга участвует в обеспечении нескольких психических функций. Для обозначения связи между мозговой структурой, ее ролью в функциональном органе и тем звеном в различных психических процессах, которое при этом реализуется, в нейропсихологии применяется понятие «фактор». Фактор -это собственная функция той или иной мозговой структуры . [93,128-131,235,238,240]. Пространственный фактор имеет определенное локальное значение и обеспечивает проявление качественно однородных признаков.
Особенности сформированности лексико-грамматических средств, понимания логико-грамматических структур языка, неречевых процессов у младших школьников с дизартрией
В результате логопедического обследования было выявлено 70 учащихся - 46 (65,7%) мальчиков и 24 (34,3%) девочки с клиническим диагнозом «псевдобульбарная дизартрия легкой степени». По результатам обследования языковых и речевых средств (по структуре речевого дефекта) данные учащиеся имели общее недоразвитие речи IV уровня.
Проведенный анализ медицинской документации (выписки из роддома, амбулаторные карты, выписки из стационара; изучение анамнеза протекания беременности и родов, раннего развития детей) показал, что у всех детей перинатальный период отягощен. Данные анамнеза беременности и родов указывают на то, что у всех детей имели место осложнения перинатального периода: токсикозы первой и второй половин беременности - 50% случаев; угроза прерывания беременности - 57% случаев; 79% женщин перенесли инфекционные и соматические заболевания в период беременности; Кесарево сечение - 2 случая; преждевременные роды - 4 случая; асфиксия в родах - 2 случая; обвитие пуповины - 17 случаев; слабость родовой деятельности и стимуляция родов у подавляющего числа рожениц. Неврологическая симптоматика у новорожденных проявилась в виде легкой гипотонии, неустойчивого подтягивания головы, неустойчивости рефлексов, тремора рук и подбородка, срыгивания. Анализ неврологических данных показал, что все признаки были выражены незначительно, проведенное лечение давало положительную динамику. Ранний постнатальный период у большинства детей протекал не вполне благополучно. С первого месяца 45,7% детей находились на смешанном вскармливании, а с трех месяцев переводились на искусственное. До года многие дети перенесли ОРВИ, аллергические диатезы, анемии, у них были проявления дисбактериоза и вегетативных дисфункций.
Раннее психо-физическое и речевое развитие не имело выраженных нарушений, но у большинства детей было задержано. 80% детей были отнесены к «группе риска» по энцефалопатии и имели заключение невропатолога: «Перинатальная патология ЦНС». Все дети состояли на учете у невропатолога до одного-двух лет, получали необходимое лечение. Слух и зрение сохранны. Специализированная логопедическая помощь оказывалась в дошкольном периоде лишь одной трети детей.
Исследование латерализации: 77,1% учащихся имеют правую латерализацию сенсо-моторных функций. Со смешанным профилем функциональных асимметрий 21,4% учащихся. Один мальчик (1,5%) -«чистый» левша. Таким образом, левое полушарие мозга остается доминирующим в обеспечении сенсо-моторных процессов и у большинства младших школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Соотношение функциональных асимметрий у школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии представлено на диаграмме 2, в приложении 7.
Исследование общей, мелкой и мимической моторики выявило легкие нарушения. У всех детей страдали объем и качество движений. Отмечались легкие покачивания при выполнении проб с закрытыми глазами, трудности удержания равновесия, стоя на одной ноге, в стойке «ноги на одной линии». Наблюдения за детьми на перемене, на уроке физической культуры показали легкую общую моторную неловкость, небольшую двигательную заторможенность или беспокойство. Снижение двигательной памяти наблюдалось у большинства детей.
Легкие нарушения выявлены в объеме и качестве движений мышц лица: в пробе «наморщить лоб» дети нахмуривали брови; «покатать воздушные шарики» (надуть поочередно щеки) дети поочередно воспроизводили одностороннюю улыбку; «подмигнуть одним глазом» свободно смогли 64,3% школьников, у остальных школьников наблюдались синкинезии, они закрывали и второй глаз. Остальные пробы символического праксиса были выполнены значительно успешнее.
В мелкой моторике рук были выявлены легкие нарушения кинестетического и кинетического праксиса. Кинестетические нарушения зафиксированы 84,3% испытуемых: трудности в выборе пальцев для принятия позы, школьники показывали не те пальцы, путали их, выставляли лишние, в единичных случаях использовали помощь второй руки. По словесной инструкции пробы выполнялись в замедленном темпе, с ошибками и последующей самокоррекцией. Наблюдались асинхронность выполнения проб на обеих руках одновременно (проба «коза»). Трудностей в удержании поз не выявлено. Исследование кинетического праксиса рук показало, что 87,1% детей испытывали затруднения в выполнении пробы «кулак-ребро-ладонь», наблюдались персеверации движений, паузы между движениями, дезавтоматизация движений. В графической пробе «Забор» выявились признаки микрографии, незавершенности, персевераций, часто дети отрывали руку. Реципрокная координация страдает у 61,4% детей. У них зафиксированы уподоблеЕшя движений, замедление темпа выполнения. Осознание смысловой структуры двигательного акта оставалось сохранным.
Исследование артикуляционного праксиса выявило легкую неврологическую симптоматику у всех учащихся. У 10% детей наблюдалась легкая асимметрия губ. Исследование двигательной функции губ, нижней челюсти, языка, мягкого неба позволило выявить у 65,7% детей легкие гиперкинезы языка, легкий тремор кончика языка. У 32,9% детей наблюдалась девиация языка. Данные проявления были выявлены у половины школьников после функциональной нагрузки. Выполнение проб с функциональной нагрузкой позволило зафиксировать сужение объема движений. Амплитуда движений языка вверх была снижена у всех учащихся, часть детей испытывали трудности удержания артикуляционных поз, язык «уходит» в полость рта. При выполнении артикуляционных движений было отмечено легкое повышение тонуса артикуляционных мышц. Синкинезии языка и нижней челюсти наблюдались у всех учащихся. Имело место скопление слюны в ротовой полости. Трудности вызывали произвольные движения языка, губ. Требовалось увеличение латентного периода для включения в движение, движения выполнялись в замедленном темпе. Имели место нарушения кинестетической основы движений. Большие затруднения вызвали пробы по словесной инструкции «поднять верхнюю губу», «поднять язык к верхней губе », «сделай язык узким», «в каком положении находятся губы, язык при произнесении определенных звуков?». Большинство детей не смогли определить место нахождения и положение языка. При исследовании кинетической организации движений языка также выявились затруднения. Большинство детей допустили ошибки в воспроизведении серийных движений языка. Они персеверировали движения или заменяли верхнее положение нижним. При повторении слоговых рядов наблюдались выпадение согласных звуков в их стечении «стра - ера, мла - ма». У 4,3% учащихся была снижена двигательная функция мягкого неба. Следует отметить достаточные компенсаторные возможности при выполнении тех же заданий, но в замедленном темпе, с опорой на зрение. Данные неврологические симптомы нарушения речевой моторики указывают на наличие псевдобульбарной дизартрии легкой степени. Нарушения общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторики обусловили специфические нарушения фонетического уровня организации речи у младших школышков с дизартрией.
Сравнительный анализ результатов исследования сформированности пространственных представлений и понимания логико-грамматических структур языка у младших школьников с нормальным речевым развитием и школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
Психолого-педагогическое исследование младших школьников с нормальной речью и школьников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявило различия в уровнях сформироваїпюсти пространственных представлений, понимания логико-грамматических структур языка. Полученные данные позволяют повести сравнительный количественный и качественный анализ между группами детей: I группа - младшие школьники с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и общим недоразвитием речи IV уровня. Средний балл сформироваїпюсти пространственного гнозиса в этой группе составил - 1,36; средний балл понимания логико-грамматических структур языка - 1,40.
II группа - младшие школьники с нормальным речевым развитием. Средний балл сформироваїпюсти пространственного гнозиса- 1,94; средний балл понимания логико-грамматических структур языка - 1,96.
Сравнительные данные по уровням сформированности
пространственных представлений у школьников двух групп представлены на
гистограмме 8 и в приложении 9 (таблица 5, гистограмма 7).
Из гистограммы и таблицы видно, что сформированность соматопространственного гнозиса и ориентация в схеме собственного тела соответствуют оптимальному уровню у школьников с нормальным речевым развитием. У школьников с дизартрией - ориентировочному: соответственно 2,0 балла и 1,45 баллов.
Результаты, полученные при исследовании зрительно-пространственной ориентации ниже у школьников с дизартрией. Школьники II группы без труда определяли пространственные соотношения элементов графических изображений. Для части школьников I группы эти задания составили определенную трудность, что свидетельствует о снижении зрительно-перцептивной деятельности.
Показатели уровня сформированности умения устанавливать пространственные отношения у учащихся I группы резко снижены по сравнению с результатами школьников II группы: 1,28 и 2,0 баллов, что соответствует ориентировочному и оптимальному уровням. Прослеживаются значимые различия между I и II группами в уровнях сформированности умений обозначать в речи пространственные отношения: 1,05 и 1,94 баллов, что соответствует ориентировочному и оптимальному уровням.
Уровень развития зрительно-конструктивной деятельности у младших школьников с нормальным речевым развитием можно определить как близкий к оптимальному (1,65 балла). У школьников с дизартрией - как ориентировочный (1,19балла). У учащихся I группы выявлено сочетание расстройств симультапности, целостности восприятия, дефицит в звене развертывания программы рисунка, сличения результата с образцом. У них преобладал двухмерный тип изображения.
Ошибки в письме, чтении свидетельствуют о сохранности данных видов психической деятельности у школьников II группы и специфических нарушениях в группе школьников с дизартрией, у них выявлены оптико-пространственные ошибки, в том числе и зеркальное написание букв.
Данные признаки у учащихся с дизартрией не могут рассматриваться как явления возрастной гетерохронии и индивидуально-типологических особенностей, они носят устойчивый системный характер и обусловлены дисфункциями задних отделов как правого, так и левого полушария коры головного мозга.
Данные, полученные в результате проведенного исследования, подвергались статистической обработке. Для их количественной обработки использовался пакет прикладных программ корпорации STAT Soft ink. -SPSS 10,5 для среды WINDOWS. Статистический анализ с использованием критерия Фишера подтвердил достоверность результатов: ф = 1,164, при р 0,05 (по таблице критических значений).
Сравнительные данные по уровню сформированное понимания логико-грамматических структур языка у школьников двух групп представлены на гистограмме 9 и в таблице 2, а также в приложении 9 (гистограмма 8).
Из данных гистограммы и таблицы видно, что в среднем уровень понимания сравнительных конструкций у школьников обеих групп оптимальный. Но в отличие от школьников II группы, средние результаты задания 2 серии 1 у школьников с дизартрией намного ниже: (1,5 балла), что свидетельствует о взаимозависимости между уровнем выполнения заданий и степенью их условности.
Коррекция и развитие пространственного гнозиса, пространственно-временных представлений
Последовательность работы по коррекции пространственных функций определялась с ходом развития данных функций в онтогенезе: от становления правополушарных к левополушарным способам обработки информации. Индивидуализация содержания, приемов и сроков специального обучения предусматривала учет особенностей гностических функций. Для учащихся с выраженными трудностями обработки пространственной информации по правополушарному типу были предусмотрены задания на наглядной основе по вычленению и обобщению пространственных признаков и длительной опорой на нее в предметной и конструктивной деятельности, в пространственной ориентировке, ориентировке в схеме собственного тела, а также упражнения, связанные с целостными, синтетическими приемами обработки информации. Задания, связанные с анализом схем, символов, знаков, вербальной пространственной информации предлагались после того, как были сформированы четкие и прочные пространственные представления. На каждом этапе, прежде чем перейти к усвоению знаковых систем, вербальных средств, обеспечивающих обобщение пространственных отношений, у учащихся активизировался чувственный опыт, включались различные анализаторы в наблюдение и активную практическую деятельность, создавались материальные опоры.
У учащихся с преимущественными трудностями обработки информации по левополушарному типу базовые составляющие пространственных функций были более сохранны и не требовали столь длительной и тщательной отработки. Для них были предусмотрены задания, связанные с анализом схем, символов, знаков, слов, упражнения на дискретность и последовательность обработки пространственной информации.
Формирование пространственных представлений имеет в своей основе аналитико-синтетическую деятельность по вычленению и обобщению пространственных признаков, отношений и проходит поэтапно, поэтому сложность заданий возрастает постепенно: от топологических, координатных, метрических до квазипространственных представлений, что являет собой нормативное овладение пространственными представлениями в онтогенезе. На каждом этапе проводится работа по вербализации соответствующих представлений. Осваивая ориентировку в пространстве, ребенок нуждается во введении в речь специальной пространственной лексики и овладение специальными языковыми конструкциями. С этой целью применялись следующие приемы и методы: наблюдение за использованием пространственных терминов педагогами, совместное проговаривание, словесный отчет с опорой на схемы, модели, сопровождение речью своих действий, планирование действий. Преодолению разрыва между словом и представлением способствовало то, что речь становилась постепенно средством анализа пространственных ситуаций. Только после того, как ребенок будет способен самостоятельно ориентироваться на практическом и вербальном уровнях предыдущего этапа, овладеет не только семантическими, но и грамматическими средствами языка, возможен переход на следующий этап. Необходимым условием для развития пространственных представлений имеет организация активной практической деятельности под руководством педагога с целью формирования у них адекватных приемов и способов анализа пространственных признаков и отношений. С самого начала обучение было насыщено проблемными ситуациями пространственного содержания, которые способствовали повышению мотивации, проявлению активности, сознательности, самостоятельности, сообразительности. Это направление представлено тремя последовательными этапами. В связи с тем, что учащиеся способны самостоятельно ориентироваться на практическом и вербальном уровнях в вертикальном направлении, можно перейти к формированию пространственных представлений в горизонтальном и фронтальном направлениях.
1 этап. Сомато-пространственная ориентация.
Цель: формирование сомато-пространственных представлений на основе анализа лево-правостороннего расположения частей тела, с опорой на ведущую руку.
Задачи и последовательность их решения:
1. Учить выделять правую и левую руки, закрепить их вербальное обозначение.
2. Дифференциация расположения частей тела ребенка в горизонтальном, фронтальном пространстве.
3. Анализ расположения объектов по отношению к себе как к объекту (с опорой на ведущую руку).
4. Учить определять правые и левые части тела у человека, находящегося напротив.
Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является базовой составляющей пространственных представлений и начинается с уточнения и различения правой и левой рук, для формирования осознанного умения использовать эти знания в дальнейшем при определении направлений пространства и пространственного расположения не только частей тела, но и объектов окружающего мира.
Освоение пространственных направлений осуществлялось при постоянной работе по упражнению учащихся в практическом ориентировании и словесном обозначении направлений, на данное условие указано во многих исследованиях [135,136,157-159]. С целью постепенной интериоризации данной программы успешно применялись, мануальные жесты, схематические изображения в виде стрелок [88,154,163,165,166,167,168]. При уточнении и дифференциации правой и левой рук мы использовали маркировку ведущей руки красной нитью, преимущественно для учащихся первой подгруппы. Этот ориентир был в поле зрения ученика, пока у него не сформируется умение различать правую и левую руки. С опорой на ведущую руку формировались умения определять левые и правые части тела, лица, проводился анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве. В дальнейшем мы использовали схематичное изображение правой и левой рук, которое постепенно заменялись стрелками. Закрепив умения ориентироваться в схеме собственного тела, можно переходить к формированию умения определять части тела человека, стоящего напротив. Данные умения доводятся до автоматизма. Специально обращали внимание учащихся на то, что, когда люди стоят напротив друг друга, правая рука (любая правая часть тела) одного находится напротив левой руки (любой левой части тела) партнера. Формирование данных умений подготавливает учащихся к выбору начальных точек отсчета, усвоению понятий относительного расположения нескольких объектов, что имеет огромное значение для декодирования сложных логико-грамматических конструкций. Подлинное понимание пространственных отношений невозможно без умения принимать за точку отсчета не только собственное тело, но и любой объект. Особое внимание было уделено формированию умения менять точки отсчета, «смотреть» на объекты с разных точек зрения, отвлекаясь от собственной позиции.
