Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные аспекты изучения устной речи и навыков анализа и синтеза звучащей речи у детей с дисграфией 12
1.1. Актуальные проблемы изучения детской речи 12
1.2. Основные подходы к изучению нарушений развития речи у детей 22
1.3. Влияние устной речи на процесс овладения письмом 33
1.4. Нарушения письма как сложного психофизиологического процесса 40
1.5. Устная речь и навыки анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией 48
Глава 2. Материалы и методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи и письма у младших школьников 53
2.1. Организация проведения исследования 53
2.2. Характеристика школьников, участвующих в исследовании
2.3. Методы исследования устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у детей младшего школьного возраста 57
2.4. Методы изучения сформированности письма, у учащихся младших классов 71
2.5. Методы обработки результатов исследования 79
Глава 3. Результаты исследования устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма 82
3.1. Результаты популяционного изучения устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у младших школьников 82
3.2. Результаты изучения письма в популяции младших школьников 105
3.3. Сопоставительный анализ формирования устной речи и фонемного анализа, синтеза у детей экспериментальной и контрольной групп 114
3.4. Проведение работы по коррекции речи и фонемного анализа, синтеза и письма у учащихся с дисграфией (формирующий эксперимент) 126
3.5. Результаты коррекционно-развивающего обучения детей с дисграфией 133
Заключение 159
Список литературы 169
- Актуальные проблемы изучения детской речи
- Основные подходы к изучению нарушений развития речи у детей
- Организация проведения исследования
- Результаты популяционного изучения устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение процесса формирования устной речи у детей с нормальным и нарушенным развитием является одной из основных проблем современной логопедии. Эволюция речевого онтогенеза нашла отражение в многочисленных логопедических, лингвистических, психолингвистических исследованиях и оказалась представлена большим количеством научных работ, в которых наиболее подробно освещен период становления детской речи с одного года до шести лет.
Период раннего и дошкольного развития речи характеризуется рядом закономерно сменяющих друг друга сензитивных и гиперсензитивных фаз развития (Л.И. Белякова, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.), благополучное завершение которых открывает перед будущим школьником неограниченные возможности дальнейшего перцептивно-когнитивного развития.
Исходя из данной позиции, в логопедической науке сформировались представления об успешном обучении письму детей с отсутствием отклонений в речевом развитии до начала школьного обучения. Получены многочисленные данные о нарушении письма, которое в начальной школе проявляется в виде дисграфии, в случае, если в становлении речевой функции, и базирующихся на её основе навыках фонемного анализа и синтеза, существуют какие-либо отклонения (М.С.Грушевская, Г.А.Каше, И.К.Колповская, Н.А.Никашина, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, О.А.Токарева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.).
Вместе с этим учеными все чаще высказываются предположения о том, что существующая взаимосвязь между нарушением устной речи, а также фонемного анализа и синтеза и проявлениями нарушений письма не столь однозначна. Письмо, являясь сложной функциональной системой, включает в свою структуру множество других базовых компонентов,
4 недоразвитие или нарушение которых так же может приводить к
дисграфии. Выдвигаемые предположения1 находят подтверждение в,
многолетних свидетельствах теоретиков и практиков, указывающих, что
коррекционные методики, ориентированные на преодоление у детей со
специфическими нарушениями письма исключительно речевых нарушений
и несформированности фонемного анализа и синтеза, не во всех случаях
бывают эффективными (Г.М. Богомазов, О.А. Величенкова, Е.О. Голикова,
А.Н. Корнев, Е.М. Моисеенко, Л.Г. Парамонова).
Наряду с достаточным количеством исследовательского материала о дошкольном этапе развития, речи, сведений о процессе речевого развития детей, данных о формировании фонемного анализа и синтеза под влиянием школьного обучения оказалось недостаточно. Специалистам по-прежнему неизвестны специфические закономерности развития речи современных младших школьников с нормальным и нарушенным речевым онтогенезом'и их влияние на появление у учащихся начальных классов1 дисграфии, имеющей,разнообразную динамику.
Обнаруженное противоречие между объективной необходимостью проведения научно обоснованной коррекционной работы со* значительной частью младших школьников с нарушениями речевого развития, несформированностью фонемного анализа, синтеза и письма и явной недостаточностью научных представлений и методических рекомендаций для её реализации определили актуальность нашей работы и позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические трудности овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы с дисграфией, характеризующейся различной динамикой. Решение данной- проблемы стало целью исследования.
В- рамках данной' проблемы была выбрана тема: «Динамический анализ состояния устной-речи младших школьников с дисграфией».
5'
Цель исследования - охарактеризовать процесс формирования устной речи и состояние навыков фонемного анализа и синтеза младших школьников с различной динамикой дисграфии.
Объект исследования - устная речь и навыки фонемного анализа, синтеза у учащихся с дисграфией.
Предметом исследования стала специфика формирования устной речи и состояние фонемного анализа и синтеза у детей с различной динамикой дисграфии в процессе начального обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что разный уровень сформированности устной речи и фонемного анализа и синтеза в дошкольный период и различная интенсивность их формирования в период начального обучения (в том числе коррекционного) при явно недостаточных компенсаторных возможностях организма ребёнка связаны с проявлением у учащихся волнообразной и стационарной динамики дисграфии, а при сочетании с высокими компенсаторными возможностями, ведут к преодолению дисграфии (регредиентная динамика).
Определение направлений в коррекции нарушения устной- речи и навыков фонемного анализа и синтеза у младших школьников с волнообразной динамикой дисграфии будет способствовать её наиболее эффективному преодолению.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы изучения устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза у детей с дисграфией.
2. Охарактеризовать процесс формирования устной речи и фонемного анализа и синтеза, а также навыка письма в современной популяции школьников 1 - 3 классов. Выделить из популяции группы школьников без нарушений письма (КГ) и школьников с дисграфией.(ЭГ). Провести сопоставительный анализ сформированности речи и> фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.
3. Провести обучающий эксперимент, с использованием
традиционных методик, направленных на развитие и коррекцию устной
речи, формирование фонемного анализа, синтеза и письма у школьников с
дисграфией (ЭГ).
4. Охарактеризовать различную динамику дисграфии и её
взаимосвязь с речевыми нарушениями и нарушениями навыков фонемного
анализа и синтеза в экспериментальной группе школьников.
5. Определить эффективность коррекционной работы, направленной
на преодоление нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза, а
также письма, для школьников с различной динамикой дисграфии, и
инновационные направления к их коррекции.
Методологической основой исследования являлись положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н". Соколов), фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации и социальном генезе высших психических функций (ПК. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); теория речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения о закономерностях речевого развития (Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования были выбраны с учётом специфики
предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе
диссертационной работы: теоретический анализ и обобщение
психологической, педагогической, неиропсихологическои, специальной
7 педагогической литературы по. теме исследования; экспериментальный;
метод, включающий проведение: констатирующего, формирующего: и
контрольно-завершающего психолого-педагогических; экспериментов;
анализ документации и продуктов учебной деятельности' младших
школьников; метод количественной, качественной- и статистической
обработки и обобщения полученных результатов.
Наиболее существенные результаты исследования^ полученные
лично соискателям, заключаются:в том, что автором:
впервые с применением стандартизированной методики, позволяющей объективно^ оценить степень нарушения каждого изучаемого компонента, выявлены особенности речевого развития и навыков фонемного анализа и синтеза в популяции учащихся и у школьников с дисграфией в период обучения в первом — третьем классах общеобразовательной школы;
обнаружены, достоверные отличия; характеризующие специфику развития устной речи и фонемного анализа и синтеза- у младших школьников с различной динамикой дисграфии;
выявлена разная эффективность использования традиционной логопедической методики при проведении коррекционной: работы, направленной на преодоление нарушений устной речи и навыков-фонемного анализа, синтеза и письма у младших школьников, обнаруживающих регредиентную, волнообразную, стационарную и прогредиентную динамику дисграфии.
Научная новизна исследования:
получены новые данные о формировании устной речи и навыков фонемного анализа и синтеза у детей: с различной динамикой дисграфии в период начального обучения;
определенакорреляционная связь; нарушений в развитии, устной/речи? и: навыков фонемного анализа и синтеза; младших школьников с
8 появлением дисграфии, характеризующейся регредиентной,
волнообразной динамикой и стационарным проявлением;
> выявлена качественная разница в формировании отдельных
компонентов речевой системы и состоянием навыков фонемного
анализа и синтеза у детей с волнообразной динамикой и
стационарным проявлением дисграфии;
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
расширены теоретические представления о последовательном и неравномерном процессе овладения устной речью и навыками фонемного анализа и синтеза в современной популяции учащихся начальных классов общеобразовательной школы;
выявлена различная динамика дисграфии у младших школьников и её неоднозначная связь с развитием устной речи и состоянием фонемного анализа и синтеза: при регредиентной, волнообразной и стационарной динамике установлена связь с формированием речи и фонемного анализа, синтеза; при прогредиентной динамике дисграфии - отсутствие прямых связей между нарушениями письма и формированием устной речи и фонемного анализа и синтеза; Практическая значимость исследования:
теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми, имеющими волнообразную динамику дисграфии;
результаты исследования используются специалистами высшего профессионального образования при чтении лекционных курсов и создании методических разработок для студентов педагогических вузов, изучающих логопедию;
состоит в возможности применения результатов исследования в педагогической деятельности учителей-логопедов, педагогов и
9 психологов средних общеобразовательных школ, работающих с
детьми с дисграфией.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической целостностью исследования; применением совокупности методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследовательская работа проводилась непрерывно в течение первых трех лет обучения с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого и начале второго класса, с применением стандартизированной методики были обследованы, устная речь и навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце'первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили охарактеризовать особенности формирования различных компонентов речевой системы и навыков анализа и синтеза, а также процесса письма в популяции современных школьников, и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной (ЭГ), состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной (КГ), состоящей из детей без нарушений письма. В завершении констатирующей части эксперимента был проведен сопоставительный'анализ сформированное-речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для выявления речевых нарушений в ЭГ учащихся.
Второй этап исследования заключался, в проведении со школьниками экспериментальной группы на: втором и третьем году обучения двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого? на базе логопедического пункта общеобразовательной школы; и направленного на преодоление выявленных речевых: нарушений иі несформированности навыков,фонемного;анализа;, синтезам:специфических нарушений письма. В этот период было продолжено-динамическоенаблюдение, за процессами формирования устной* речи и: состоянием навыков анализа и синтеза звучащей речи, а также письма всех школьников; ,
На'третьем этапе; в конце третьего класса, осуществлялась.итоговая;
проверка сформированное устной речи № навыков^ фонемного анализами
синтеза в . контрольной и экспериментальной: группах школьников, у .
которых нами* была: выделена- различная? динамика дисграфиш
(регредиентная; волнообразная; стационарная;, прогредиентная); что
позволило? ретроспективно г охарактеризовать* особенности формирования*
отдельно> взятых компонентов речевой; системы и: навыков? фонемного^
анализа и синтеза у детей;каждой«выделеннойшодгруппы;в^сопоставлении;;
со;школьникамшс нормальным письмом; ;
В! заключение анализировались и обобщались полученные данные, проводился- сравнительный анализ изученных показателей у всех обследованных групп детей, формулировались выводы.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики: и специальной психологии МГПУ (март 2007г., июнь 2007 г, май 2008г.); кафедры логопедии дефектологического факультета MMFY (ноябрь 2008г.); на Межвузовской научной конференции молодых учёных с международным: участием «Инновационные проблемы современного развития; коррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва; .2007 г.); на Международной научной конференции*«Современное: "общество* и специальное образование» (Санкт-Петербург, 2007г.),. на: Третьей научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии «Ребёнок с
нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007 г.). Результаты исследования докладывались на методических объединениях учителей начальных классов и учителей-логопедов Южного окружного управления образования г. Москвы (2004 - 2008 гг.). Материалы исследования использовались при организации педагогической практики студентов логопедического отделения МПГУ (2006 - 2008гг.).
Основные положения работы отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
Сочетание различных нарушений устной речи и фонемного анализа и синтеза в период начального обучения определяют регредиентную, стационарную и волнообразную динамику дисграфии у младших школьников со специфическими нарушениями письма;
У некоторых учащихся младших классов общеобразовательной школы с нормальным речевым развитием и формированием фонемного анализа и синтеза выявляется так называемая «прогредиентная» динамика дисграфии, возникающая на фоне усложнения учебного материала.
Традиционные методики коррекции дисграфии, строящиеся исключительно на поэтапном преодолении имеющихся у детей речевых нарушений и несформированности навыков фонемного анализа и синтеза, не являются достаточно эффективными при волнообразной динамике дисграфии, в связи с чем определены новые направления коррекционной работы.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 271 отечественную и 12 зарубежных работ. Работа представлена на 196 страницах, содержит 16 таблиц и 18 рисунков.
Актуальные проблемы изучения детской речи
В настоящее время- в России и за рубежом речь стала междисциплинарным объектом изучения благодаря многочисленным исследованиям, проводимым в разных областях науки: психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике, логопедии, неврологии, нейропсихологии и т.д. Исследование нормального речевого онтогенеза, начатое в конце XIX - начале XX веков, и продолжающееся в настоящее время;, направлено на широкое использование эксперимента в изучении процесса возникновения речи у детей, его динамики, особенностей. Однако в большей своей части оно продолжает носить локальный и весьма разрозненный характер. Первые работы, выполненные в области изучения устной речи детей Н.И. Гавриловой, Н.А. Рыбниковым, И.А. Сикорским, В. Штерном, как правило, на основе наблюдений за развитием речи собственного ребенка, безусловно, обогатили опыт исследователей, но не могли использоваться для теоретического обобщения хода речевого развития детей, поскольку наблюдения были по-разному организованы [50, 188, 197, 256]. Системное изучение процесса формирования речи в нашей стране началось только в середине XX века с появлением работ А.Н. Гвоздева [52, 53, 54], результаты которых и в настоящее время широко используются. Интерес к проблеме становления речи ребёнка при её нормальном развитии со стороны специалистов разных областей знания возрастает год от года, о чём свидетельствуют работы В.И. Бельтюкова, Л.И. Беляковой, В.П. Белянина, Е.Н. Винарской, Е.И. Исениной, Н.И. Лепской, М.Р. Львова, Дж. Миллера, Т.Н. Ушаковой, Л.Б. Халиловой, С.Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича, Н.Х. Швачкина, Д .Б. Эльконина и др. [22, 23, 24, 28, 29 40, 41, 88, 89, 131, 147, 149, 157, 228, 229, 239, 246, 250, 251, 253, 254, 264, 265]. Усвоение ребёнком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом общих для всей детей черт [25, 28, 35, 46, 48, 60, 67, 68, 78, 79, 192, 203, 246]. На каждом этапе речевого развития ребёнку свойственны определённые особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка и особенности построения предложений, поэтому оценка сформированности его речи должна производиться лишь с учётом возрастных норм. Речь развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным становлением человека и служит показателем его общего развития. Исследования- в области коррекционной педагогики позволили накопить данные о ходе развития речи детей в случае ее дизонтогенеза и установить, что последовательность, с которой осуществляется овладение детьми, в норме и патологии типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой, фонетической системой, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности. Это позволяет характеризовать процесс становления детской речи в обоих случаях как системный. Сравнение путей усвоения родного языка при нормальном его формировании с особенностями становления детской речи при нарушении её развития позволило заметить в них как определенное сходство, так и выявить специфику процесса усвоения речи при дизонтогенезе [79]. Вопрос о том, являются ли тяжёлые нарушения речи проявлением задержанного речевого развития или это патологическое её формирование, до настоящего времени является дискуссионным. Ряд зарубежных учёных считают, что дети с тяжёлыми нарушениями речи по многим параметрам речевого развития похожи на младших по возрасту здоровых детей, имеющих такой же уровень развития речи (по А.Н. Корневу, 2006). Альтернативное мнение принадлежит отечественным авторам, в частности В!А. Ковшикову, который, отмечает, что при выраженных расстройствах; речевого развития =BVчастности при моторной алалии, у детей имеет место патологическое формирование речи[ 100].
Периодизация развития речи- ребенка . находится в поле зрения многих авторов. Этапы формирования-детской речи представлены в.работах А.Н: Гвоздева; АА. Леонтьева, Г.Л. Розенгард-Иупко ТЖУшаковошидр. [52, 126,, 186,. 229]. Ученые .сходятся; воv мнении, что в; становлении, речи ребёнка; можно выделить; определённое количество .этапов связанных с формированием конкретных показателей речевого развития: появление-первых, слов; усвоение их значений; .появление однословных, затем двухсловных; предложений; усвоение"; частей речи;изменение форм слова, овладение: важнейшими видами; сложных предложений: При; переходе от предыдущего к: последующему этапу происходит перестройка; речевой системы. Авторы5указывают на разный»возраст,,в:котором5речь достигает своего; совершенства; ЛЖ. Белякова; А.А.; Леонтьев; А.В-_ Ястребова,... считают, что она формируется в период с рождениям примерно до 17 лет [28, 126; 270]; А;Н1 Корнев полагает, что приблизительно с 10 месяцев до 14- 16 лет [108]; А.К. Маркова -в течение всей жизни [151].
Периодизацияречевого развития характерна не только для нормы, но и, для патологии. Какая бы форма патологии- речи не была присуща ребёнку, он не минует, например, в своём развитии основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым: 1) Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней; 2) Усвоение грамматической структуры предложения; 3) Усвоение морфологической системы языка [79]!:
Различия в существующих периодизациях детской речи определены разными,, позициями; авторов; [269]. В более ранних исследованиях в процессе: формирования речи в основном» выделяется до трёх; периодов, (А.Н: Гвоздев; Г.Л.. Розенгард-Иупко); а в более- поздних - четыре (А.А. Леонтьев, А.Н. Корнев). Выделение первых трёх этапов становления речи в норме достаточно традиционно, они детально описаны, очевидно, потому, что дошкольный возрастной период занимает центральное место в становлении речевых навыков [52, 53, 54, 79, 228, 246]. Выделение же четвёртого периода встречается достаточно редко, потому что принято полагать, что к началу школьного обучения все стороны речи должны быть практически полностью сформированы [28, 70, 270]. На современном этапе развития науки более обоснованным, очевидно, можно считать выделение именно, четырёх этапов в процессе развития речи, поскольку её интенсивное формирование продолжается и в школьном возрасте, совпадающем с периодом начального школьного обучения.
Основные подходы к изучению нарушений развития речи у детей
Речевая патология изучается с тех пор, как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности, то есть примерно с середины XIX века. Но разработка научных представлений о различных формах речевых нарушений продолжается и в начале XXI века, которые изучаются и описываются исследователями в странах Америки, Европы и России с точки зрения различных подходов, среди используемых наиболее известными являются клинический, клинико-психологический, клинико-психолого-педагогический, психолого-педагогический подходы. Специалисты, занимающиеся речевой патологией в Европе и США, в большинстве случаев применяют клинический, то есть синдромологический подход, предполагающий обозначение конкретных, входящих в него симптомов, с учетом их степени выраженности [27]. В рамках клинического подхода создана Международная классификация болезней Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) [158]. В процессе анализа 10-го пересмотра этой классификации (МКБ-10, 2003 г.) нами обнаружено, что нарушения речи, школьных навыков и моторных функций объединены в одну рубрику и относятся к разделу «Специфические расстройства психического развития» (F80-F83 и F88-F89). К специфическим расстройствам развития речи в данной классификации относятся расстройства артикуляции (расстройство развития артикуляции, расстройство фонологического развития, функциональное расстройство артикуляции), расстройства экспрессивной речи (экспрессивный тип дисфазии, афазии), расстройства рецептивной речи (врождённая слуховая невосприимчивость, рецептивный тип дисфазии, афазии, афазия развития Вернике, словесная глухота, смешанное рецептивно-экспрессивное расстройство речи), другие расстройства развития речи [158]. Из приведённой классификации видно значительное несовпадение представленных категорий, содержания и перечня речевых нарушений МКБ - 10 с теми представлениями о речевой патологии, которые в настоящее время существуют в отечественной логопедии. Например, речевые нарушения, рассматриваемые по МКБ - 10 как расстройства развития артикуляции, фонологического развития, функциональное расстройство артикуляции в отечественной логопедии соотносятся с таким речевым нарушением как дислалия. Несовпадение категорий привело к тому, что данная классификация в России применяется исключительно медицинскими работниками.
На начальных этапах развития российской науки изучение речевых расстройств у детей проводилось также преимущественно с клинических позиций. Начиная с конца 60-х годов XX века, благодаря серьезным лингвистическим исследованиям, педагоги начали создавать собственную терминологию, систематику, теоретические модели механизмов нарушений речевого развития. Благодаря чему в настоящее время в России сложились и сосуществуют несколько подходов к изучению речевых расстройств у детей: психолого-педагогический, лингвистический, клинико-психолого-педагогический, включающий нейропсихологический.
Психолого-педагогический подход был разработан научной школой Р.Е. Левиной. Исследования Т.П. Бессоновой, Г.А. Волковой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, НА. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и других авторов содержат подробное описание симптоматики нарушений речевого развития, в основе которого лежат лингвистические и психические критерии. В первую очередь среди критериев учитываются нарушенные структурные компоненты речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связная речь) [45, 59, 61, 63, 64, 66, 69, 72, 73, 93, 94, 96, 97,101; 105, ПО, 114, 115, 120, 121, 123, 125, 211 и т.д.]. Последние шесть десятилетий это направление было приоритетным и наиболее плодотворным.
Исследователями психолого-педагогического направления была разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений применительно к речевым расстройствам в детском возрасте. Данная классификация ориентирована на процесс логопедического воздействия и возникла с целью удобства комплектования групп в специальных дошкольных и школьных учреждениях (Р.Е.Левина, 1968). В рамках психолого-педагогической классификации все речевые нарушения делятся на две группы: нарушения средств общения («фонетико-фонематическое недоразвитие речи» и «общее недоразвитие речи») и нарушение в применении средств общения («заикание»). Выделение таких фундаментальных понятий, как «фонетико-фонематическое недоразвитие речи» и «общее недоразвитие речи», по мнению большинства с-современных авторов, является основной заслугой представителей психолого-педагогического подхода.
Недоразвитие речи (или развитие речи определенного уровня, не достигающего нормы) представляет собой ее дизонтогенез. При общем недоразвитии речи (ОНР) нарушено формирование всех компонентов . речевой системы (звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи, связной речи). Р.Е. Левиной выделено и подробно охарактеризовано три уровня развития речи: от полного отсутствия общеупотребительных средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [125]. Т.Б. Филичева дает представление о четвертом уровне развития речи, к которому относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи [232, 233]. В настоящее время некоторые исследователи петербургской школы отечественной логопедии (Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, СБ. Яковлев) отдельно выделяют такой вид речевого нарушения, как лексико 25 грамматическое нарушение, характеризующееся ограниченным лексическим запасом и несформированностью грамматического строя, связной речи при сохранности звукопроизношения и фонематических процессов:
Как отмечают многие исследователи, в русле данного подхода за относительно короткий срок была получена информация о состоянии основных языковых средств, особенностях речеязыкового развития детей с речевыми нарушениями и богатый методический материал для осуществления коррекционно-педагогической работы [27, 61, 62, 72, 73, 74, 82,101, 117, 165,171,181,221,222,232,234,235,240,257,258,271].
Этот подход позволил разработать различные методики и схемы обследования состояния детской речи, которые предполагают детальный качественный анализ полученных данных. Методики изложены в многочисленных публикациях Г.А. Волковой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой и других исследователей [42, 62, 79, 156, 270]. Изучение устной речи младших школьников осуществляется с помощью тех же методов, которые используются для дошкольников, но с некоторой спецификой, которая проявляется в виде и характере заданий, в используемом вербальном и наглядном материале [156].
Организация проведения исследования
Исследовательская работа непрерывно проводилась с 2004 по 2007 год на логопедическом пункте центра образования №556 Южного административного округа г. Москвы. В экспериментальном изучении принимали участие 205 младших школьников. Исследование осуществлялось в три этапа.
I этап исследования. На данном этапе в рамках констатирующей части экспериментального исследования у всех 205 учащихся трижды: в начале и конце первого и начале второго класса, с применением стандартизированной методики были обследованы устная речь, навыки анализа и синтеза звучащей речи. К этим исследованиям в конце первого и в начале второго класса добавилось изучение различных видов письма. Полученные данные позволили не только охарактеризовать особенности развития различных компонентов речевой системы, навыков анализа и синтеза звучащей речи (в том числе фонемного), описать формирование процесса письма в популяции современных школьников, но и стали основанием для выделения двух групп учащихся: экспериментальной (ЭГ), состоящей из школьников с дисграфией, и контрольной (КГ), состоящей из детей без нарушений письма. В завершении констатирующей части эксперимента был проведен сопоставительный анализ сформированности речи и фонемного анализа, синтеза у детей ЭГ и КГ для получения развернутой характеристики нарушений речи у детей с дисграфией (ЭГ).
П этап исследования заключался в проведении со школьниками экспериментальной группы на втором и третьем году обучения двухлетнего обучающего эксперимента, осуществляемого на базе логопедического пункта общеобразовательной школы, и направленного на преодоление выявленных речевых нарушений, несформированности фонемного анализа, синтеза и специфических нарушений письма. В этот период было продолжено динамическое наблюдение за процессами формирования устной речи, навыков анализа, синтеза звучащей речи, а также письма всех школьников.
На Ш этапе, в конце третьего класса, осуществлялась итоговая проверка сформированности устной речи и навыков фонемного анализа, синтеза в контрольной и экспериментальной группах школьников, у детей ЭГ нами была выделена различная динамика дисграфии (регредиентная, волнообразная, стационарная, прогредиентная), что позволило ретроспективно охарактеризовать особенности формирования отдельно взятых изученных компонентов речевой системы у детей каждой выделенной подгруппы ЭГ в сопоставлении со школьниками с нормальным письмом (КГ).
В заключение анализировались и обобщались полученные данные, проводился сравнительный анализ изученных показателей у всех обследованных групп детей, формулировались выводы.
Обследование устной речи каждого младшего школьника осуществлялось индивидуально, в соответствии с традиционной процедурой психолого-педагогического обследования и проходило в одно и то же время в середине учебного дня в отдельном кабинете. Оно начиналось с установления контакта с ребёнком при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием учащегося, интересом к предлагаемым заданиям, готовностью включиться в работу. Экспериментальное изучение сформированности письма проводилось в первой половине учебного дня фронтально, то есть одновременно у всех учеников в классе.
В соответствии с выдвинутыми целями и задачами исследования использовались следующие методы: экспериментальный, сравнительный, аналитический, метод количественной, качественной и статистической обработки полученных данных.
Все дети, принимающие участие в экспериментальном исследовании, согласно медицинской документации, имели сохранный слух, нормальное или скоррегированное при помощи очков зрение и по состоянию своего здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы. В исследование были включены только те учащиеся, для которых русский язык был родным.
Привлечение полученных школьным психологом результатов изучения познавательных функций с помощью адаптированного варианта методики Д. Векслера [231], позволило выявить детей с низким уровнем интеллектуального развития. Если у школьника общий интеллектуальный , показатель был ниже 80 баллов, то результаты изучения устной речи и I письма при обработке популяционных данных не учитывались.
В ходе изучения анамнестических данных у детей с дисграфией, находящихся в экспериментальной группе, значительно чаще выявлялась патология пренатального, нагального и раннего постнатального периодов развития, чем у школьников контрольной группы (ЭГ - 40%, КГ - 11%). У детей обеих групп на первом месте по распространенности была патология беременности и родов (ЭГ - 35%, КГ — 7%). Токсикоз в первой половине беременности отмечался в среднем у 12% матерей школьников ЭГ, а во второй половине — в 6,5% случаев. Различные соматические заболевания в первой половине беременности отмечались у 4,5% матерей учащихся с дисграфией, 4% матерей школьников с нормальным письмом (ОРВИ, грипп). Из других неблагоприятных факторов были обнаружены: угроза . выкидыша (ЭГ - 5 %, КГ - 2%) и курение матери во время беременности (ЭГ-4%;КГ-2%).
Преждевременные роды были зафиксированы в 7% случаев в экспериментальной группе. При возникновении осложнения в родах примерно 10% детей с дисграфией и 4% учащихся с нормальным письмом были рождены при помощи кесарева сечения. Во время родов 4,7 % детей ЭГ получили травмы головы. 5 % ЭГ школьников были рождены с асфиксией.
До одного года небольшое количество детей ЭГ и КГ перенесли различные заболевания: ОРЗ (ЭГ - 6%; КГ - 5%), детские инфекции (ЭГ -8%; КГ - 6,5%), отит (ЭГ - 3,5%), грипп (ЭГ - 11%; КГ - 6%), аллергические заболевания (КГ - 6%).
Отставание в развитии моторной функции было отмечено только у школьников с дисграфией (16%).
Таким образом, у школьников со специфическими нарушениями письма были зафиксированы вредности эндогенного и экзогенного характера, которые действовали в пренатальный, натальный и постнатальный периоды жизни детей.
Изучение данных о ходе раннего речевого развития выявило, что особенности протекания данного периода имело небольшое количество детей с дисграфией. Эти особенности проявлялись в задержке появления первых слов (у 10% школьников ЭГ). В среднем у 7% учащихся с дисграфией (ЭГ) отмечалось замедленное формирование фразы, которая появлялась только к 3 годам и состояла из двух слов.
Ответы родителей о ходе речевого развития их детей содержали неточности и неуверенность («Уже не помню», «Это было так давно», «Всё было хорошо» и т.д.). Подобные ответы осложняли адекватную оценку особенностей протекания данного периода как у школьников ЭГ, так и у детей КГ и, полученные данные результаты не могли быть оценены достаточно объективно.
Вместе с этим было установлено, что, в отличие от детей контрольной группы, значительное число школьников экспериментальной группы ранее получали логопедическую помощь в специальных детских садах для детей с речевой патологией (ЭГ - 8%) и в логопедических группах при муниципальных дошкольных учреждениях (ЭГ - 70, КГ -38%). В ЭГ у 12% детей в дошкольном возрасте выявлялось общее недоразвитие речи (ОНР), у 40% - фонетико-фонематическое недоразвитие, у 16% - нарушение произношения фонем. В КГ у 15% детей в возрасте 5 — 6 лет обнаруживалось фонетико-фонематическое недоразвитие, у 23% - нарушение произношения фонем. При поступлении в первый класс у большинства детей контрольной и экспериментальной групп в медицинских картах логопед детской поликлиники указывал на нормальный ход речевого развития. Все логопедические заключения учащихся уточнялись в ходе изучения состояния устной речи, включённого в структуру экспериментального исследования.
Результаты популяционного изучения устной речи и навыков анализа, синтеза звучащей речи у младших школьников
В ходе проведения констатирующей части эксперимента, состоящей в популяционном изучении 205 младших школьников с использованием стандартизированной методики, в начале, конце первого и в начале второго класса исследовались особенности формирования экспрессивной, импрессивной речи, а также сформированность навыков анализа и синтеза звучащей речи. При изучении речевых возможностей детей были получены данные об уровне сформированное моторной реализации высказывания, грамматического строя, связной монологической речи, словаря, импрессивной речи, фонематического восприятия. В результате экспериментального исследования для каждого изученного компонента речевой системы у всех учащихся вычислялись средние значения его сформированности. Это позволяло на протяжении двух лет отслеживать динамику формирования устной речи, навыков языкового, в том числе фонемного, анализа и синтеза.
Исследование выявило, что в данный период начального обучения устная речь, навыки анализа и синтеза детей продолжили своё формирование (Post hoc критерий Bonferroni: р 0,001).
Обследование, проведенное в следующий период - в конце первого класса свидетельствовало о том, что школьники либо сохраняли тот же уровень успешности, что и в начале года, либо перемещались на более высокий. За счёт этого перехода к концу первого класса большинство учащихся (59,5%) уже достигли максимального уровня речевого развития (четвёртого). Следовательно, под влиянием обучения в первом классе устная речь детей продолжала совершенствоваться.
Собранные нами данные не подтвердили результаты, полученные Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной при изучении устной речи учащихся общеобразовательной школы, согласно которым 83,3% первоклассников находилось на четвёртом (самом высоком) уровне успешности и 16,7% на. третьем уровне развития речи [236]. Различия в полученных результатах, очевидно, связаны с тем, что в процессе проведённого указанными авторами эксперимента изучались только школьники, обучающиеся на «4» и «5», неуспевающие дети с проблемами в развитии были исключены из исследования.
Отслеживая перемещение учащихся по уровням овладения устной речью, было выявлено, что половина младших школьников (52,2%) в период обучения в первом — начале второго классов постоянно находились на одном и том же уровне, не улучшая и не ухудшая своих показателей (0,8% на втором уровне; 25,8% - на третьем; 25,6% школьников - на четвёртом).
У 31,5% обследованных детей речь в период с начала до конца обучения в первом классе улучшалась, в результате чего учащиеся перемещались на следующий более высокий уровень речевого развития. Однако в начале второго года обучения у этих школьников было отмечено снижение достигнутых в конце первого класса результатов, после чего дети снова возвращались на уровень, который они показывали в начале первого класса. 12,5% младших школьников овладевали устной речью последовательно, перемещаясь к концу первого класса на более высокий уровень, и сохраняли этот уровень и в начале второго класса.
Незначительное число школьников (3,8%) овладевали речью скачкообразно. К концу первого года обучения дети поднимались на более высокий уровень, минуя предьідущий, и удерживались на достигнутом уровне в начале второго года обучения.
Однако большинству младших школьников в период с начала первого класса до начала обучения во втором классе было характерно нахождение на одном и том же уровне овладения устной речью, анализом и синтезом.
Исследование экспрессивной речи состояло из определения уровня1 моторной реализации высказывания, возможностей грамматического структурирования, уровня развития связной монологической речи и словаря.
Как можно наблюдать в таблице 2, все изученные компоненты моторной реализации высказьшания в течение обучения у детей совершенствовались (р 0,001). Анализ результатов изучения звукопроизношепия показал, что чаще всего у учащихся выявлялось искаженное произнесение звука [р], реже нарушения произношения шипящих звуков, свистящих и звука [л]. В период с начала первого по начало второго класса количество школьников с нарушениями произношения звуков уменьшилось с 36% до 20%.
При анализе результатов изучения звуко-слоговой структуры слова, для исследования которой детям предлагалось повторить слова сложной слоговой структуры, отдельно оценивались звуковое и слогового наполнение слов.
При передаче звукового наполнения слов, предложенных экспериментатором, учащиеся допускали следующие ошибки: пропуск: («термометр» - «термомер», Петя 3.,7 лет; «скакалка» - «скакака», Дима С, 7 лет), замена («аквалангист» - «аквансшгист», Маша Л., 7 лет; «перепорхнуть» - «перепонхнутъ», Вика К., 8 лет), вставка одного - двух звуков в слове («милиционер» - «милщипанер», Данила Г., 8 лет), перестановки звуков («скакалка» -«скакакла», Егор С.,7 лет; «баскетбол» -«баксетбол»; Настя Л.,7 лет).
При воспроизведении слогового наполнения сложных слов у учеников были обнаружены две группы ошибок. К первой группе относились ошибки, изменяющие структуру слогов в слове (например, добавления гласного звука при стечении согласных: «кинотеатр» -«кинотеатур», Вика С, 6 лет); изменяющие количество слогов (пропуски слогов: «милиционер» - «мплионер», Лёня Л., 7 лет; добавления слогов: «термометр» - «термомшетр», Максим В., 6 лет). Во вторую группу вошли ошибки, проявляющиеся в изменении порядка слогов внутри слова (перестановки слогов: сковорода — «скоровода», Кирилл Я., 8 лет). Характеризуя особенности произношения слов со сложной слоговой структурой, следует уточнить, что у 20% учащихся имелось медленное, напряжённое, послоговое произнесение слов, что свидетельствовало о недостаточной автоматизированное навыка серийной организации речевых движений.
Необходимо отметить, что в популяции школьников была выявлена тесная взаимосвязь между звуковым и слоговым наполнением слова (корреляционный анализ Pearson: в начале первого класса г=0,891, р 0,001; в конце года г=0,796, р 0,001; в начале второго класса г=0,835, р 0,001). Выявленная корреляция свидетельствовала о том, что у детей в процессе произнесения слова моторный компонент и серийная организация речевых движений были неразрывно связаны между собой. Возможно, именно поэтому у школьников чаще встречались сочетания искажений звуконаполняемости воспроизводимых слов и их слоговой структуры («аквалангист» - «акпагист» : пропуск слога + замена звука, Денис Ч., 8 лет).
Результаты исследования уровня владения слоговой структурой слова, при изучении которого детям предлагалось повторить слова различной слоговой сложности, распределённые по уровням по аналогии с классификацией А.К. Марковой, выявили самые сложные по слоговой структуре слова, которые оказались двусложными, трёхсложными, четырёхсложными с закрытым слогом и стечением согласных, например, «февраль», «вертолёт», «коралловый», «экскурсовод» [150].
