Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Сопоставление различных моделей исследования речи 13
1.1 Исследование текста и дискурса. стратегия и тактика 13
1.1.2 Специфика психолингвистического подхода к изучению речи 17
1.1.3 Теория речевых актов 20
1.1.4 Анализ дискурса 21
1.1.5 Конверсационный анализ 23
1.2 Способы анализа диалогических и монологических текстов 25
1.2.1 Способы представления знаний .25
1.2.2 Топик/тема текста 27
1.2.3 Структура фрейма 29
1.2.4 Фокус 31
1.3. Особенности звучащей спонтанной речи 34
1.3.1 Семантические особенности спонтанной речи 41
1.3.2 Фонетические особенности спонтанной речи 44
1.3.3 Синтаксические особенности спонтанной речи 53
1.3.1.1 Семантические особенности разговорной речи 54
1.3.1.2 Лексические особенности разговорной речи 56
1.3.1.3 Синтаксические особенности разговорной речи 57
1.3.1.4 Психологические особенности порождения разговорной речи 58
1.3.1.5 Экспрессивность разговорной речи 60
1.4 Особенности монологической речи в ее отличии от диалога и полилога 63
1.5 Влияние национальных и личностных характеристик говорящих на порождаемые тексты 67
1.5 Л Национально - культурная специфика речевого общения 67
1.5.2 Национальные особенности коммуникативного поведения русских и
британцев 69
1.5.3 Личностный фактор в порождении спонтанной речи 73
1.5.3.1 Взаимоотношение социальных и личностных свойств коммуниканта и типов разговорного дискурса 78
1.5.3.2 Параметры речевой ситуации 80
1.5.3.3 Социальные критерии 81
1.5.4 Тематическая организация текста. Выражение в тексте взгляда человека на мир 82
1.5.5 Эмоции. Взаимосвязь эмоций и мыслительного процесса 84
ГЛАВА II Экспериментальный психолингвистический анализ тематических монологов в русской и английской звучащей спонтанной речи 87
2.0 Общие замечания, рабочие гипотезы экспериментального исследования 87
2.1 Материал экспериментального исследования 89
2.1.1 Принципы отбора речевого материала 89
2.1.2 Аудитивныи анализ речевого материала и подготовка экспериментального корпуса 92
2.1.3 Методика монтирования записи 93
2.1.4 Состав аудиторов 94
2.2 Сопоставительный анализ тематических монологов в английской и русской спонтанной речи 95
2.2.1 Методика проведения сопоставительного анализа звучащей русской и английской спонтанной речи 95
4 2.2.2 Результаты аудитивного анализа композиционной структуры тематических спонтанных монологов в русской и английской звучащей речи 97
2.2.2.1 Сравнение формальных признаков спонтанной монологической речи русскоговорящих и англоговорящих испытуемых 97
2.2.2.2 Сравнение формальных показателей спонтанной речи русскоговорящих мужчин и женщин 101
2.2.2.3 Сравнение формальных показателей спонтанной речи русскоговорящих преподавателей и студентов 102
2.2.2.4 Сравнение формальных показателей спонтанной речи англоговорящих мужчин и женщин 103
2.2.2.5 Сравнение формальных показателей спонтанной речи англоговорящих преподавателей и студентов 104
2.3 Формальные показатели спонтанной речи и их отображение на уровне композиционной структуры тематического монолога 104
2.3.1 Формальные показатели спонтанных монологов русскоговорящих мужчин и женщин 107
2.3.2 Формальные показатели спонтанных монологов русскоговорящих преподавателей и студентов 111
2.3.3 Формальные показатели спонтанных монологов англоговорящих мужчин и женщин 114
2.3.4 Формальные показатели спонтанных монологов англоговорящих преподавателей и студентов 118
2.3.5 Анализ формальных показателей спонтанных монологов русскоговорящих испытуемых 121
2.3.6 Анализ формальных показателей спонтанных монологов англоговорящих испытуемых 123
2.3.7 Выводы 127
2.4 Эмоциональная реакция на тему "необъяснимые явления", выявленная в спонтанной речи русско - и англоговорящих испытуемых 131
2.4.1 Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Необъяснимые явления", выявленных в спонтанной речи русскоговорящих мужчин и женщин 133
2.4.2 Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Необъяснимые явления", выявленных в спонтанной речи русскоговорящих преподавателей и студентов 135
2.4.3 Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Unexplained phenomena", выявленных в спонтанной речи англоговорящих мужчин и женщин 138
2.4.4 Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Unexplained phenomena", выявленных в спонтанной речи англоговорящих преподавателей и студентов 140
2.4.5 Анализ эмоциональных реакций на тему "Unexplained phenomena", выявленных в спонтанной речи англоговорящих испытуемых 143
2.4.6 Анализ эмоциональных реакций на тему "Необъяснимые явления", выявленных в спонтанной речи русскоговорящих испытуемых 145
2.5 Перцептивный анализ примеров - ассоциаций необъяснимых явлений, выявленных в спонтанной речи русских и британских испытуемых 149
2.5.1 Примеры необъяснимых явлений, приведенные русскоговорящими испытуемыми 150
2.5.2 Примеры необъяснимых явлений, приведенные англоговорящими испытуемыми 151
2.5.3 Выводы 156
2.6 Выводы 158
Заключение 161
- Способы анализа диалогических и монологических текстов
- Взаимоотношение социальных и личностных свойств коммуниканта и типов разговорного дискурса
- Сравнение формальных показателей спонтанной речи русскоговорящих мужчин и женщин
- Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Unexplained phenomena", выявленных в спонтанной речи англоговорящих преподавателей и студентов
Способы анализа диалогических и монологических текстов
Основной единицей анализа речевой коммуникации является целый текст, представляемый в качестве коммуникативного средства "реализации целостности содержательной стороны когнитивной структуры. Он содержит в себе как бы всю "картину" ситуации общения" [Шахнарович A.M., Голод В.И., 1986, с.56]. Язык как когнитивно-коммуникативная система служит познанию и репрезентации мира. Коммуникативно-прагматические и когнитивные модели языка отображают дискурс как процесс конструирования текста говорящим и как процесс интерпретации текста слушающим. Следует отметить, что исследователи именно в диалоге обнаруживают решающую роль когнитивного и социального контекста, необходимую для успешного взаимопонимания, для интерпретации каждым из общающихся речевых ходов другого (или других), а также для обнаружения связанности звеньев речевого события — как семантической (между пропозициями, фразовыми темпами и пр.), так и прагматической (между речевыми намерениями и ожиданиями) [Сусов И.П., 1984]. Однако, на наш взгляд, и монолог не лишен подобных характеристик, так как и в нем наблюдается интеракция (взаимодействие) участников - одного говорящего и другого (других), воспринимающих текст. При этом имеют значение все прагмалингвистические факторы, влияющие на успешное/неуспешное развитие коммуникации: о пол коммуникантов о возраст о социальное положение о национальность о готовность/неготовность вступить в коммуникацию о степень знакомства с аудитором о желание/нежелание контактировать с ним (понравиться/не понравиться), etc. Помимо прагматических факторов, учитываемых классическими теориями речевых актов и дискурса, когнитивно-коммуникативный анализ обращает внимание на: а) контекст дискурса, представленный пресуппозицией, референцией, импликатурой, умозаключением; б) контекст ситуации; в) роль топика и темы; о степень знакомства с темой о возможность композиционной структуры текста г) знания о мире, представленные фреймами; д) различные информационные структуры (данное и новое - тема рематические отношения); е) когезию и когеренцию. Исследованию дискурса с позиции актуального (или коммуникативного) членения было посвящено немало работ (В.Г. Адмони, У.Л. Чейф, К. Ламбрехт, Т.М. Николаева, В.И. Юганов и мн. др.). Неодинаковое понимание сущности актуального членения приводит к различным результатам данных исследований, в которых актуальный (или коммуникативный) синтаксис противопоставляется формальному (или логическому). Система актуального членения предложения обычно представляется противопоставленных друг другу парой понятий тема — рема. Близки по смыслу такие пары, как топик — комментарий (topic — comment), или топик - фокус (topic — focus). Но если пару тема — рема чаще всего признают синтаксическим ("предложенческим") явлением, то пару топик — фокус чаще относят к суперсинтаксическому уровню, в качестве единицы которого выступает высказывание.
Большинство исследователей обращались к изучению именно топика диалога, являющегося связывающим моментом между высказываемыми пропозициями, монологу не уделялось подобного внимания. Например, Э. Леви предлагает рассматривать диалог как процесс переговоров по поводу введения новых топиков [Е. Levy, 1982, с.295]. Переговоры могут быть открытыми и скрытыми (например, с использованием анафоры, которая служит своеобразным сигналом о том, на что должен оказать особое внимание слушающий).
Э. ТТТтех рассматривает диалог как топиковую последовательность, в которой выделяется подчинение, ассоциация и чередование главных топиков. Роль собеседников при этом различна и зависит от социально-когнитивных факторов [Е. Stech, 1982].
Т. Гивон разбивает диалог на "сегменты", включающие различные типы "переключения" по отношению к топику "вопрос — ответ" и (шире) к топику "реплику — реакцию". "Ответ" и "реакция" являются подтверждением принятия топика [Т. Givon ,1979, с. 155].
Р. Шенк выделяет в диалоге двенадцать уровней [R. Schank, 1984, с. 166]. В его концепции именно уровень играет ведущую роль в анализе развития диалога. Само развитие диалога включает несколько этапов: а) выявление уровня взаимодействия собеседников, б) соотнесение своих реплик с релевантным уровнем с помощью определенных правил, в) оценка уместности ответа на данном уровне (какие методы его порождают), д) выбор правил, с помощью которых собеседники выбирают именно данное речевое действие [R. Schank, 1984, с. 173].
Тема, составляющая семантическое ядро структуры текста (диалога и монолога), выступает в качестве проявления одного из измерений знаний о человеческом опыте. В диалоге тема распределена между двумя коммуникантами без опоры на определенную структуру (!).
Тема дискурса (discourse topic) проявляется в виде макропропозиции [G. Brown, Jule, 1983, с.71] или макроструктуры [Т.А. van Dijk, 1981, с. 186]. Эта тема обладает когнитивной схемой, с помощью которой происходит планирование, продуцирование, восприятие и понимание дискурса, а также хранение полученной информации и ее воспроизведение [van Dijk, 1981]. В ней происходит фиксирование знаний, которые могут быть представлены в виде глобальных фреймов.
Человеческая деятельность предполагает, с одной стороны, процессы познания (cognitio) окружающего мира, его когнитивного освоения, формирования структурно расчлененных и системно организованных (допустим, в структурах типа фреймов и т. п.) знаний об отдельных фрагментах мира и о мире в целом. С другой стороны, для организации успешного взаимодействия между людьми необходимы процессы передачи добытых знаний (т. е. акты коммуникации), возможные благодаря наличию множества более или менее развитых знаковых систем. Среди всех этих систем коммуникации наиболее мощной в семиотическом плане является язык. Он не только опосредствует передачу и прием информации, знаний, сообщений, но и обрабатывает получаемую индивидом извне информацию в коммуницируемую форму, т. е. строит специфические языковые фреймы. Тем самым язык создает возможности для упорядочения и систематизации в памяти множества знаний, для построения характерной для каждого данного этнокультурного коллектива языковой картины мира. Коммуникативная и когнитивная функции языка нерасторжимы.
Язык как программу языковой деятельности можно представить себе в виде ряда тесно связанных друг с другом и вместе с тем относительно автономных блоков, или компонентов. Их работа при порождении текста протекает в определенной последовательности, допускающей «обращение» каких -то из блоков, включающихся первыми, непосредственно к одному из отдаленных блоков, минуя посредников. (Такое представление о соотношении блоков внутри языковой системы, как видим, не согласуется с идеями об их уровневом, «вертикальном» распределении.) Каждый из блоков включает в себя множество соответствующих фреймов, т. е. структур знания, предполагая их системное взаимодействие.
Фрейм, а при другом подходе сценарий (frame, script), представляет собой модель данного речевого эпизода (вернее, его образа в мыслительной деятельности индивида); такие модели непосредственным образом связаны с контекстом. Теория фреймов М. Минского "является способом представления хранящихся в памяти обобщенных знаний о типах ситуации" [Минский М., 1979, с. 23]. Он даёт возможность "перевода языковой ситуации в рациональные формы и отвечает в наиболее полной мере принципам структурности и эксплицитности" [Злобин А.Н., 1995, с.187].
Взаимоотношение социальных и личностных свойств коммуниканта и типов разговорного дискурса
Изучением проблемы взаимоотношений социальных и личностных характеристик говорящего и их влияние на тип порождаемых текстов занимается коммуникативный подход в тесном переплетении с подходом когнитивным и психолингвистическим.
Общение оказывается возможным не только при наличии в сознании каждого говорящего, в его картине мира неких смысловых, информационных «сгущений», которые часто именуются фреймами, (теория речевых актов) (см. выше), т.е. определенным образом организованных, структурированных, упорядоченных «порций» знания , но и в переработке этих фреймов в языковые путем придания им свойства коммуницируемости. Совокупность языковых, коммуницируемых фреймов образует языковую картину мира. Всякое коммуникативное действие в рамках спонтанного или организованного дискурса представляет собой реализацию тех или иных коммуникативно-когнитивных структур. Такими когнитивными структурами являются фреймовые модели, содержащие информацию социокультурного характера, или знания о том, что Виттгенштейн называл «языковыми играми». В исследовании этих структур и их роли в структуре дискурса в последние годы достигнуты немалые успехи, и к их достижению немалые усилия приложили, в числе других, работающие в русле Тверской семантико прагматической школы С.А. Сухих и М.Л. Макаров. Так, М.Л. Макаров [1998а, 19986] показал, что управляющие коммуникативным действием когнитивные структуры, как правило, организованы в виде сценариев, отражающих взаимодействие участников коммуникации типа «субъект — субъект» и опирающихся на доминирующее процедуральное знание (ср.: процедуральное знание vs. декларативное знание). М.Л. Макаров предлагает называть когнитивные структуры такого рода процедурными сценариями взаимодействия (ср.: процедурный сценарий взаимодействия vs. декларативная модель предметно-референтной ситуации). Если темой фрейма предметно-референтной ситуации является сам предмет общения, то темой сценария взаимодействия — сам тип взаимодействия, или общения, т.е. тип дискурса.
Многоаспектную личностно-ориентированную модель дискурса, оправдывающую себя в экспериментах, построил С.А. Сухих [1998а; 19986]. В его представлении типы дискурса выступают как коммуникативно-прагматические образцы речевого поведения, протекающего в определенной социальной сфере, т.е. они представляют свои собственные сферы общения. Последние характеризуются набором некоторых взаимообусловленных переменных, входящих в социально-дейктическую компоненту сценария взаимодействия [ср.: компоненты функциональной системы речевого общения - Сухих С.А., 1998а, с.8-11]. К ним относятся социальные нормы и конвенции, ситуативный контекст (место и время речевого события, дистанция общения), социальные отношения и роли общающихся, степень знакомства собеседников, состав участников коммуникации, уровень формальности и др. Эти наборы переменных можно встретить в социолингвистике и конверсационном анализе [ср.: Н. Henne, Н. Rehbock , 1995,р.32идр.]. 1.5.3.2 Параметры речевой ситуации
С.А. Аристов и И.П. Сусов [Аристов С.А., Сусов И.П., 2001] обращаются к некоторым социально значимым параметрам речевой ситуации, которые на когнитивном уровне каждый раз заново воссоздают определенные структуры знаний (фреймы) в феноменологическом поле человека. Обращаясь к когнитивным структурам, имеющим в целом конвенциональную природу и описывающим самое «типичное» или «характерное» в данном социуме или обществе, необходимо учитывать факторы индивидуальной психологической природы, которые играют весьма важную роль в регуляции мены коммуникативных ролей. Поскольку «каждая социальная сфера характеризуется единством конструктивных параметров, которые создают систему типовых речевых ситуаций, характерных для данной сферы и неотделимых от нее», следует предположить, что «это проявляется в степени допустимости типов речевых действий...» [Сухих С.А, 1998а, с. 128]. Мена коммуникативных ролей осуществляется, как известно, в результате выполнения речевых и неречевых действий, которые, надо полагать, также зависят от типа дискурса, а вместе с тем и типа социальной сферы. Кроме того, и сам характер мены коммуникативных ролей (по инициативе говорящего или слушающего; по признаку отнесенности реплик во времени и т.д.) в большой степени обусловливается типом социальной сферы.
Проблема выделения различных типов социальных сфер напрямую сопряжена с выбором релевантных критериев.
Большинство лингвистов сходятся в определении основных параметров ситуации общения, но по-разному трактуют их значимость и по-разному реализуют ситуативные параметры при создании типологий диалогов или сфер общения [Н. Henne, Н. Rehbock, 1995, р.30-33, 232; S. Levinson, 1983, р.23; Т.А. vanDijk, 1980, р.98; D. Wunderlich, 1976, р.29 и др.].
Сравнение формальных показателей спонтанной речи русскоговорящих мужчин и женщин
Полученные нами численные показатели формальных признаков спонтанной речи русскоговорящих мужчин несколько превышают данные о формальных признаках речи женщин, что не совсем совпадает с имеющимися данными о характере речи мужчин и женщин.
Так, средний объем монологов мужчин всего на два слога, но превышает средний объем монологов женщин - 179,3 слога - мужчины и 177,6 слогов - женщины. Приблизительно равно время звучания монологов, но время звучания речи мужчин составляет - 39,5 сек, речи женщин -37,8 сек. Средний темп речи мужчин превышает средний темп женщин в 1,05 раза и составляет 283,3 слога/мин. Темп речи женщин - 271 слог/мин. Начальный темп речи мужчин в 1,08 раза выше темпа речи женщин - 300,6 слогов/мин. / 278 слогов/мин., возможно, из-за сильнее выраженного у мужчин желания придать своей речи больше значимости и весомости, обратить на нее внимание слушателей. Количество пауз в речи женщин близко к показателю в монологах мужчин и составляет 10,8 пауз/100 слогов, в речи мужчин -10,4 пауз/100 слогов.
Увеличение объема монолога русских преподавателей по сравнению со студентами (222,2 слога /164 слога), увеличение времени говорения в 1,4 раза (48,1 сек. / 35 сек.) при высоком начальном темпе речи (292 слога/мин. / 279,6 слогов/мин.), и значительное сокращение пауз по сравнению со студентами (8,8 пауз/100 слогов / 11,3 пауз/100 слогов), возможно, объясняется следующими факторами:
1) Наличие профессиональных умений и навыков - чтения лекций, проведения практических занятий, то есть необходимости за короткий срок успеть дать студентам максимум полезной информации, и, следовательно,
2) Развитая способность публичной монологической речи.
3) Умение говорить без подготовки, давая развернутое объяснение, отвечая на неожиданные вопросы студентов.
У студентов еще недостаточно развито умение связной неподготовленной монологической речи, отсутствует необходимость быстрого и подробного предъявления информации, за исключением ситуации экзамена. Но и там наблюдается большое количество пауз, заминок, колебаний, ведущих к сокращению общего объема фактической информации и снижению темпа речи.
Объем монологов британских женщин, составивший 167,3 слога, не намного превысил данный показатель в речи мужчин -162,6 слогов. Средний темп речи мужчин, напротив, превысил средний темп речи женщин в 1,05 раза - 226,7 слогов/мин. - мужчины и 215,8 слогов/мин. - женщины. Единственный показатель, подтверждающий имеющиеся данные о количественном превышении времени звучания речи женщин над речью мужчин, это время звучания монологов британских женщин, составившее 65,6 сек. и ставшее самым высоким показателем во всех сравниваемых группах. В подгруппе мужчин данный показатель оказался меньше в 1,5 раза и составил 43,6 сек. В спонтанной речи женщин также наблюдалось большее количество пауз, по сравнению с речью мужчин (8,2/6,9 пауз/100 слогов), что в какой-то степени объясняется высокой частотностью такой эмоции, как смущение (28,6 %), отмечаемой аудиторами в монологах мужчин лишь в 22,6 % случаев.
Сопоставление формальных признаков звучащей речи у британских и русских испытуемых - объема, времени звучания, темпа речи и количества пауз-позволяет делать вывод о большей или меньшей готовности спонтанно строить свою речь, что необходимо во многих профессиях, связанных с языком, а особенно будущим и нынешним преподавателям и переводчикам, так как эксперимент и в России, и в Великобритании проводился на филологических факультетах.
Противоположные данные получены при сравнении формальных показателей речи британских преподавателей и студентов: объем текста преподавателей меньше объема текста, порожденного студентами, в 1,5 раза (121 слог / 176,1 слог), время звучания составило 40,9 сек. I 49,2 сек. (студенты), средний темп речи преподавателей ниже темпа речи студентов в 1,05 раза (222 слога/мин. /233,7 слогов/мин.).
Данное расхождение объясняется, вероятно, не профессиональными умениями и навыками, как в случае с русскими испытуемыми, а типом эмоций, которые вызвало предъявление данной темы и обусловило такое порождение речи на уровне формальных признаков. Наиболее характерные для преподавателей эмоции смущения (57,8 %), интереса (51,2 %), презрения (43 %) и для студентов - спокойствия (50,6 %), интереса (49 %), удивления (22 %) могли выразиться подобным образом в речи.
Анализ композиционной структуры спонтанных монологов проводился на двух уровнях: семантическом и фонетическом (изучение формальных показателей).
После проведения замера и анализа численных данных формальных показателей спонтанной тематической речи носителей русского и английского языков мы предприняли попытку установить возможную связь
105 изменения формальных показателей спонтанной речи с- изменением
композиционной структуры тематических монологов.
Перцептивный анализ лексических составляющих спонтанных монологов позволил выделить лексические маркеры, которые показывают начало каждого последующего элемента текста.
Выявленная нами композиционная структура спонтанных тематических монологов состоит из четырех элементов и может быть представлена следующим образом:
1) определение предмета разговора
2) приведение примера
3) приведение источника информации
4) выражение личного отношения к теме
1) Во время определения предмета разговора происходит активизация данных, находящихся в кратковременной памяти. Происходит осознание говорящим темы, формулирование ее для себя. Лексическими маркерами определения в тексте считаем, например, следующее: Ну, это что-то, что люди не могут понять / осознать; This is what people can t explain и т.д.
2) Во время приведения примера/ов происходит фактическое подкрепление определения, при этом, вероятно, осуществляется активизация более глубоких слоев памяти. Лексические маркеры в тексте: Например, вот, бывают барабашки всякие; For example crop circles, take for instance UFOs, If we take ghosts и т.д. Каждый пример потенциально может вызвать новый ассоциативно - понятийный ряд (цепочку мыслей).
3) Во время предъявления источника информации происходит активизация фоновых знаний по данному конкретному предмету (Например, НЛО. Вот, в Розвелле (падение НЛО в 1947 году)). Призраки, я недавно читал. К лексическим маркерам третьего структурного элемента относим: Я слышал, читал, смотрел, Недавно показывали; People say, I ve seen, read и т.д. В одном тексте может происходить активизация от одного до трех и более примеров в предоставлении и развитии дополнительной информации о них.
4) Выражение личного отношения к теме, когда говорящий высказывает свою точку зрения, позицию, вызывает усиленную работу мысли по формулировке на уровне внутренней речи, а затем вербальной реализации своей точки зрения, приводя к снижению темпа речи, увеличению количества пауз-хезитаций на обдумывание. К лексическим маркерам четвертого элемента структуры относим: Я думаю, полагаю, не верю, что; Мне кажется; I believe, in ту view и т.д.
Выражение личного отношения к теме в композиционной структуре спонтанных тематических монологов- это уже начало выхода на проблемную организацию, то есть выявление личного отношения говорящего субъекта по отношению к теме. В нашем эксперименте это проявилось в попытке испытуемых определить свое отношение к понятию "Необъяснимые явления" через позицию веры или не веры в подобные явления. Часть испытуемых развивает мысль, пытаясь объяснить свою позицию: Я верю, так как это интересно, об этом много пишут, есть очевидцы... Я не верю, так как мне нужны доказательства, факты и т.д.
Сравнительный анализ эмоциональных реакций на тему "Unexplained phenomena", выявленных в спонтанной речи англоговорящих преподавателей и студентов
Сравнение типов эмоций, вызванных предложенной темой у британских преподавателей и студентов, привело к следующим результатам. Самой частой реакцией на тему, отмеченной аудиторами в речи студентов, оказалось спокойствие (50,6 %), а у преподавателей данная тема вызвала, прежде всего, смущение (57,8 %). Это могло стать результатом выработанного у британских студентов навыка быстро отвечать на 141 неожиданные вопросы, обсуждать необычные темы, поскольку многие из них упоминали, что только недавно говорили об этом с друзьями. Британских преподавателей предложение поговорить без подготовки на определенную тему смутило, возможно, из-за неопределенности данного вопроса и невозможности оперировать четким фактическим материалом, что необходимо в преподавательской деятельности. Тем не менее, в речи обеих подгрупп испытуемых была отмечена заинтересованность темой приблизительно в равной степени: в речи преподавателей - 51,2 %, в речи студентов - 49 %.
Презрение (к обсуждению подобных вопросов?) было отмечено в речи преподавателей в 43 % случаев, в речи студентов лишь в 10,8 % монологов. В монологах преподавателей аудиторами отмечались странность, нервозность (19,8 %), высокомерие (13,2 %), и даже отвращение (б,б %), совсем не замеченные в речи студентов.
В 14,2 % монологов преподавателей звучало спокойствие, студенты с удивлением (22 %) и смущением (22 %) откликнулись на разговор. Удивление в речи преподавателей отмечалось лишь в б,б % монологов.
В 13,2 % случаев в речи преподавателей звучала радость, в монологах студентов она отмечена лишь в б %. Скука (б, б %), безразличие (4,3 %), страх (2 %) и стыд (2 %), обнаруженные в речи студентов при говорении на тему, у преподавателей не отмечались и, вероятно, являются случаями проявления индивидуальных особенностей испытуемых.
Ниже предлагается сводная таблица эмоций-реакций на тему, выделенных в речи британских испытуемых англоговорящими аудиторами. Типы эмоций расположены в порядке убывания частотности их упоминания в процентах. Так как аудиторам предлагалось выбрать 1-2 эмоции из списка, их суммарное процентное соотношение не всегда соответствует ста.Таким образом, очевидно, что наиболее частой реакцией англоговорящих испытуемых на тему "Unexplained phenomena" является интерес (33,3 %), что подтверждается данными по продолжительности монологов (объему, темпу речи и т.д.) (см. гл. 2.3). На неинтересную тему аудиторы не организовали бы свою спонтанную речь в объеме « 40 слогов без значительных заминок и пауз.
Спокойное отношение испытуемого к теме {27,7 %) также позволило ему порождать речь при среднем темпе 215слогов/мин., при объеме 35 слогов.
Отмечаемая аудиторами в 22,2 % монологов испытуемых эмоция смущения, замешательства, а также удивления (13 %) наряду с интересом, доказывает сложность спонтанного построения речи по заданной тематике, что проявляется на всех исследуемых уровнях: фонетическом, лексическом, и проходящем и определяющем все уровни - уровне эмоций, и одновременно попытку испытуемого выразить свое отношение по интересующему его вопросу.
Часто отмечаемая эмоция презрительного (17,6 %) отношения к теме и существующее при этом неприятие понятия необъяснимые явления (29,6 % случаев неверия в них), возможно, объясняется скептическим отношением ко 145 всему непонятному, свойственным, прежде всего, для группы преподавателей, и необходимостью существования веских логических доказательств существования чего-либо, (что подчеркивали испытуемые), как явления, характерного для современного аналитического ума, существующего менталитета.
Безразличие (5,3 %) к предмету обсуждения, а также скука (6,5 %) и такая характеристика монологов аудиторами наравне с этими эмоциями, как глупость (6,5 %), добавленные к предлагавшейся шкале, доказывают недостаточность базовой шкалы эмоций для характеристики реакций, порожденных темой "Unexplained phenomena". Это подтверждают и следующие типы эмоций, отмеченные в ходе анализа: нервозность и странность (3 %) испытуемого, его высокомерие (2 %) и воодушевление (1 %) по отношению к теме.
Типы эмоций, наиболее характерные для ситуаций эмоционального напряжения, такие как страх (3 %), отвращение (1 %), стыд (1 %), гнев (О %), выбранные в редких случаях или исключенные, дают право говорить о том, что предложенная тема не была эмоционально напряженной, и характеристики спонтанной речи в данном случае возможно рассматривать как свойственные условиям (относительного) покоя.
Ниже предлагается сводная таблица эмоциональных реакций на тему, выделенных русскоговорящими аудиторами в серии монологов русских испытуемых русскоговорящими аудиторами. Типы эмоций расположены в порядке убывания частотности их упоминания в процентах. Так как аудиторам предлагалось выбрать 1-2 эмоции из списка, их суммарное процентное соотношение не всегда соответствует ста.
