Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Чтение как психолингвистический процесс 13
1.1 Биологический аспект процесса чтения 15
1.1.1 Ограничения, накладываемые зрительной системой человека 17
1.1.2 Особенности, определяемые устройством человеческого мозга 24
1.2 Психологический аспект процесса чтения 30
1.2.1 Особенности зрительного восприятия в целом 30
1.2.2 Особенности зрительного восприятия языковых единиц 36
1.3 Лингвистический аспект процесса чтения .40
1.3.1 Исходные различия: письмо, графика, орфография 41
1.3.2 Роль слога и морфемы в чтении 43
1.3.3 Единицы объекта и единицы процесса в чтении 48
Выводы по Главе 1 54
Глава 2. Основные современные модели чтения 58
2.1 Общие положения 58
2.2 Модели чтения для буквенных языков
2.2.1 Логогенная модель 63
2.2.2 Модель интерактивной активации (MR81) 65
2.2.3 Распределённая обучающаяся модель опознавания и чтения слов (SM89 и PMSP96) 68
2.2.4 Двусистемная каскадная модель визуального опознавания слов и чтения вслух (DRC) 72
2.2.5 Коннекционистская модель множественных следов памяти для чтения многосложных слов (МТМ) 75
2.2.6 Коннекционистская двусистемная модель (CDP) 81
2.2.7 Многокомпонентная модель чтения 85
2.3 Модели чтения для иероглифических языков 92
2.3.1 Общие положения. 92
2.3.2 Модель лексических составляющих (LCM) 98
2.3.3 «Треугольная» модель китайского чтения 103
2.3.4 Модель опознавания слов и движения глаз при чтении на китайском языке 114
Выводы по Главе 2 119
Глава 3. Анализ проблем моделирования чтения и экспериментальное исследование 123
3.1 Недостатки существующих моделей и перспективы моделирования чтения 123
3.2 Поиск новых подходов: экспериментальное исследование 133
3.2.1 Эксперимент на материале русского языка 135
3.2.1.1 Методика и материалы эксперимента 135
3.2.1.2 Результаты первого этапа эксперимента: изолированные буквы 139
3.2.1.3 Результаты второго этапа эксперимента: сочетания букв 146
3.2.1.4 Результаты третьего этапа эксперимента: текст 159
3.2.1.5 Общие итоги эксперимента: эффект
квадриграммы и градуальная лексичность 161
3.2.2 Эксперимент на материале китайского языка 169
3.2.2.1 Методика и материалы эксперимента 169
3.2.2.2 Результаты первого этапа эксперимента: иероглифы 172
3.2.2.3 Результаты второго этапа эксперимента: текст177
3.2.2.4 Общие итоги эксперимента 178
3.3 Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований 183
Заключение 190
Список литературы 193
Список словарей
- Особенности, определяемые устройством человеческого мозга
- Распределённая обучающаяся модель опознавания и чтения слов (SM89 и PMSP96)
- Модель лексических составляющих (LCM)
- Методика и материалы эксперимента
Введение к работе
Реферируемая работа посвящена исследованию чтения как психолингвистического процесса с точки зрения современной психолингвистики и общей теории языка.
Чтение - визуальное восприятие текста - как вид восприятия речи входит в традиционную сферу интересов психолингвистики, в том числе отечественного её направления - теории речевой деятельности. Последняя неразрывно связана с языком. Как известно, ещё Л.В. Щерба называл процессы говорения и понимания («речевую деятельность») «первым аспектом языковых явлений», подчёркивая при этом активность и важность процессов «понимания, интерпретации знаков языка ... в совокупности того явления, которое мы называем "языком"» (Щерба 1974). А.А. Леонтьев отмечал: «Текст не существует вне его создания или восприятия (например, прочтения)» (Леонтьев 1969). В.Б. Касевич пишет: «Правила, по которым функционируют языковые единицы, принадлежат языку, но реализуются в речевой деятельности... Поскольку речевая деятельность — это функционирование системы языка, соответственно, её описание - это та часть представления языка, которая имеет дело с динамикой системы, а не со статикой» (Касевич 2006). Поэтому чтение как процесс может рассматриваться в качестве проявления языка как процесса.
В то же время именно языковой аспект чтения изучен недостаточно. В отечественной науке чтение рассматривается с точки зрения психологии зрительного восприятия (Назаров 1970; Величковский 1973, 1982, 2006; Зинченко 1976; Каптелинин 1984 и др.), нейробиологии и различных патологий (Лурия
1968, 1975, 2002; Черниговская 2004, 2007, 2008 и др.), педагогики и психоло
гии обучения (Егоров 1953; Жинкин 1958, 1982; Соколов 1968; Граник 1979;
Зимняя 2004 и др.). Лишь недавно стали появляться лингвистически ориенти
рованные работы, изучающие чтение на этапе формирования навыка (Камфо-
рович 2003, 2004; Королёва 2004, 2006). Нормальное, без патологий, полностью
сформировавшееся чтение на родном языке как один из способов функциони
рования языка в нашей стране до сих пор не рассматривалось.
Вместе с тем исследования восприятия речи в другой модальности - устной - имеют хорошие традиции и продолжают активно проводиться отечественными лингвистами (Касевич 1979, 2006; Штерн 1992; Венцов, Касевич 1994, 2003; Чугаева 2009 и др.). Этому в значительной мере способствует высокий уровень развития в нашей стране теории речевой деятельности (Леонтьев
1969, 1997; Тарасов 1987; Фрумкина 2001; Залевская 2007 и др.). Разработан
ность общей теории речевой деятельности и более частных вопросов восприя
тия устной речи создаёт все предпосылки для изучения проблем чтения.
При этом необходимо помнить, что теория языка, общее языкознание, выдвигает требование поиска действительно универсального в рассматриваемых языковых явлениях. Как отмечал А.А. Леонтьев, «с момента своего возникновения и до наших дней лингвистика была и остаётся наукой «европоцен-тричной». Основные понятия общего языкознания сформированы на материале
европейских языков — от латинского и греческого до английского, немецкого, русского. Совершенно отличные от них по структуре языки Азии, Африки, Океании, индейские языки Америки до сих пор часто описываются в системе этих понятий, к ним не всегда применимых. Важнейшим шагом вперёд в лингвистике является чёткое понимание того, что в её понятийном аппарате действительно универсально (применимо ко всем языкам без исключения), а что справедливо лишь для языков определённого типа, определённой структуры» (Леонтьев 1997).
С точки зрения чтения наибольший контраст, позволяющий выявить действительно универсальное, будут, очевидно, представлять буквенные индоевропейские языки и иероглифический китайский язык. Исследования такого направления стали активно проводиться в мировой науке сравнительно недавно, но оказались весьма плодотворными (Feng, Miller, Shu, Zhang 2001; Perfetti, Liu, Tan 2005; Li 2006; Rayner, Li, Pollatsek 2007; Yang, McCandliss, Shu, Zevin 2008, 2009; Seidenberg — in press и др.). Перспективность такого подхода своевременно оценена и отечественными учёными. В.А. Курдюмов призывает рассматривать китайский язык как «идеальный объект языкознания» (Курдюмов 1997), сверяя с ним даже кажущиеся аксиоматичными лингвистические положения. А.А. Залевская отмечает: «Особенности китайского языка по сравнению с индоевропейскими языками открывают «новые окна», через которые можно взглянуть на когнитивные процессы, и создают новые возможности для психолингвистических изысканий, для проверки как общих теорий, так и психолингвистических моделей» (Залевская 2007).
Что касается моделей, то в психолингвистике они являются одним из необходимых методов познания процессов порождения и восприятия речи как скрытых от непосредственного наблюдения (Венцов, Касевич 1994; Фрумкина 2001). На современном этапе моделирование чтения вышло на новый уровень благодаря возможности компьютерной реализации моделей (Coltheart 2006; Seidenberg, Plaut 2006 и др.). Исходя из сказанного, актуальность исследования определяется необходимостью изучения моделей чтения на буквенных и иероглифических языках для получения наиболее достоверных новых знаний о природе чтения как одного из процессов функционирования языка.
Таким образом, в качестве объекта диссертационного исследования выступает чтение - зрительное восприятие письменной речи взрослыми здоровыми носителями родного языка, в частности, орфографическая, фонологическая и семантическая составляющие чтения на буквенном (русском, английском и др.) и иероглифическом (китайском) языках.
Предметом исследования является структура указанных лингвистических составляющих чтения (в первую очередь орфографической), отношения между ними и факторы, влияющие на эти отношения. Взаимодействие различных компонентов чтения отражено в психолингвистических моделях чтения, которые, таким образом, также относятся к предмету исследования.
Цель исследования заключается в выявлении базовых принципов, лежащих в основе чтения как на буквенных, так и на иероглифических языках, для описания условий, необходимых для создания универсальной модели чтения,
учитывающей типологические отличия языков и систем письма. Для достижения поставленной цели необходимо выполнение следующих задач:
обобщить результаты отечественных и зарубежных исследований по основным аспектам чтения, выявить ключевые ограничения и подходы;
изучить существующие модели чтения для буквенных и иероглифических языков, найти в них общее и специфическое;
проанализировать основные проблемы и противоречия в моделировании чтения и наметить вопросы, требующие дальнейшего изучения;
разработать методику психолингвистического эксперимента для буквенного и иероглифического языков с учётом результатов теоретического анализа, провести эксперимент с носителями языков, обработать результаты эксперимента с помощью современных статистических методов;
обобщить теоретические и экспериментальные данные, определить базовые принципы, подлежащие учёту и отражению в моделях чтения, предложить собственный вариант модели чтения для буквенных и иероглифических языков.
Исходным языковым материалом исследования послужили одностра-ничные фрагменты текстов художественной литературы на русском и китайском языках (206 слов и 413 иероглифов соответственно), из которых русским испытуемым было предъявлено в общей сложности 2710 изображений изолированных букв, 1200 - 2-буквенных сочетаний, 660 - 3-буквенных сочетаний, 170 - 4-буквенных сочетаний и 70 — 5-буквенных сочетаний, а также сам текст; китайские испытуемые, помимо текста, получили в общей сложности 1540 изображений отдельных иероглифов и 1232 изображения пар иероглифов.
Одним из основных методов, использованных в настоящем исследовании, является метод психолингвистического эксперимента, который подкрепляется методами статистического анализа, корпусного исследования, а также дополняется методами обобщения, анализа и интерпретации данных, полученных другими учёными, сопоставительным методом и методом моделирования. Статистический и корпусный методы обеспечивают достоверность полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые в отечественной науке осуществляется попытка изучения чтения как сложного психолингвистического процесса путём анализа существующих моделей чтения в графически (и типологически) контрастных языках и проведения психолингвистического эксперимента с последующим обобщением теоретических и экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нём положения отечественной теории речевой деятельности получают дальнейшее развитие, согласованное с достижениями современной зарубежной психолингвистики; проводится анализ современного состояния моделирования чтения в мировой науке; уточняется ряд общих и частных понятий в моделировании восприятия речи, в частности, преодолеваются разногласия психологического и лингвистического подходов к определению единицы восприятия.
В ходе исследования получен ряд теоретически значимых результатов:
предложена вербальная модель процесса чтения, которая совмещает представления авторов современных зарубежных (в том числе китайских) моделей чтения с основными положениями отечественной теории речевой деятельности; модель в целом является универсальной для разных языков, как универсально само явление чтения, и способна включать отличия, определяемые разницей в системах письма;
на основе модели впервые определена единица чтения, сохраняющая все основные свойства целого процесса и не противоречащая предшествующим исследованиям;
в китайском языке подтверждён эффект превосходства слова с помощью не применявшейся ранее для этого методики; для русского языка впервые показано постепенное формирование эффекта превосходства слова, что указывает на градуальный характер такого традиционно категориального понятия психолингвистики как лексичность;
получены устойчивые данные о разнице в опознаваемости букв русского алфавита;
впервые введён графический фактор общей формы буквы, показавший в эксперименте свою существенность для восприятия отдельных букв и сочетаний до четырёх букв включительно; указанный фактор сопоставим по содержанию с фактором количества черт в иероглифике, продемонстрировавшим в эксперименте существенность для восприятия отдельных иероглифов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использовать его выводы и результаты при составлении учебных пособий и курсов лекций по психолингвистике и восприятию речи; при обучении чтению как на родном, так и на иностранном языке; для повышения качества распознавания текстов техническими устройствами; для разработки норм и рекомендаций по оформлению текстовой информации с целью улучшения её зрительного восприятия (в информационной, рекламной и пр. сферах), а также в других прикладных направлениях.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Единицами чтения не являются слоги, морфемы или графические знаки - это элементы чтения. Единицей чтения является процесс (речевая операция, по А.А. Леонтьеву) объединения орфографической, фонологической и семантической информации - триединство орфографии, фонологии и семантики. В иероглифическом языке — китайском — это триединство, как правило, существует в каждом иероглифе, соединяющем в себе слог, морфему и графический знак. В буквенных языках, особенно флективных, статичного соответствия этих составляющих часто не наблюдается; тем не менее, динамика чтения состоит из их непрерывного взаимодействия.
-
Увеличение орфографической информации (предъявление большего количества букв, иероглифов) при сохранении визуальных свойств стимула (уровня помехи) существенно улучшает восприятие по сравнению с изолированным предъявлением тех же орфографических единиц. Предполагается, что суммируется не только орфографическая информация — её более высокий уро-
вень взаимодействует с более высокими уровнями в иерархии фонологии и семантики, что даёт совокупный качественный эффект.
-
Признак лексичности, на категориальном характере которого основаны многочисленные психолингвистические эксперименты по принятию лексического решения (является ли последовательность орфографических элементов словом), следует рассматривать как градуальный. С точки зрения предлагаемой модели чтения восприятие слова представляет собой достижение определённого уровня иерархии трёх взаимосвязанных составляющих — орфографии, фонологии и семантики. Этот процесс на определённом этапе может в разной мере не доходить до уровня слова, превышать его или быть неравномерным, например, достижение уровня лексемы в семантике может несколько не совпадать с достижением уровня орфографического или фонетического слова в соответствующих составляющих.
-
Градации признака лексичности в чтении зависят от графики и орфографии конкретного языка. Для русского языка критическим является сочетание четырёх букв - именно для четырёхбуквенных сочетаний резко улучшается опознаваемость, стабилизируется суммарная частота словоформ с их участием и возрастает существенность графического фактора, что в совокупности можно назвать эффектом квадриграммы. Для китайского языка в силу иной дискретности орфографической составляющей аналогичный критический уровень лексичности предполагается между одним и двумя иероглифами, что ещё требует экспериментального подтверждения.
Общий вывод из анализа моделей чтения для буквенных и иероглифических языков состоит в том, что принципиально структура процесса чтения представляется общей для всех языков, специфической является дискретность конкретных составляющих, в первую очередь, орфографической.
Основные положения работы апробированы на заседаниях кафедры дальневосточных языков Военного университета МО РФ, Всероссийской научно-практической конференции «Череповецкие научные чтения» (г. Череповец, 2009 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Филология в образовательном пространстве г. Череповца: история и современность (к 85-летию Л.Я. Маловицкого)» (г. Череповец, 2011 г.), IX, X выездных школах-семинарах Петербургского лингвистического общества «Проблемы порождения и восприятия речи» (г.Череповец, 2010, 2011 гг.), XIX межвузовской военно-научной конференции (г. Череповец, филиал ВКА им. А.Ф. Можайского, 2010 г.).
Особенности, определяемые устройством человеческого мозга
Язык - это то, что отличает человека от животных, то, что позволило человеку достичь нынешних высот своего эволюционного, интеллектуального развития; это то, что позволяет человеку продолжать развиваться. Решающим фактором и спусковым механизмом этого развития стало «увеличение объёма памяти за счёт выноса её за пределы индивидуального мозга и создание символов, дублирующих мир» [Черниговская, 2004: 7], то есть изобретение письменности.
Значительную часть своей истории языкознание занималось изучением письменных памятников прошлого, «мёртвых» языков, существующих лишь в письменной форме. И сейчас подавляющее большинство исследований проводится на материале печатных текстов, словарей, корпусов и т.д. Даже исследователи живой разговорной речи вынуждены для дальнейшего анализа в обязательном порядке записывать услышанное в письменной форме, делать подстрочники, скрипты, расшифровки и т.п. Вряд ли будет преувеличением сказать, что вся наука, даже не связанная с изучением языка, развивается на основе письменной речи.
Неудивительно поэтому, что среди извечных вопросов, возникающих у человека о собственной языковой способности, - как мы говорим? как мы понимаем друг друга? как из набора звуков мы извлекаем смысл? и т.п. - всё чаще возникают вопросы о восприятии письменной речи - как мы читаем? как мы извлекаем смысл из набора линий?
Удивительно, что такие вопросы в отечественной науке крайне редки. Однако, как же мы действительно воспринимаем письменную речь? Другими словами, что такое чтение? Безусловно, это весьма сложный процесс. Когнитивный психолог Роберт Солсо писал: «Чтение - это сложное волевое усилие, при котором от читающего требуется построить осмысленный образ из набора линий и кривых, которые сами по себе не имеют смысла. Организуя эти стимулы так, чтобы получились буквы и слова, читающий может затем извлечь из своей памяти значение. Весь этот процесс занимает долю секунды, и он просто поразителен, если учесть, сколько в нём участвует нейроанатомических и когнитивных систем» [Солсо, 2006: 26].
Известный отечественный когнитивист Б.М. Величковский отмечает: «Для большинства взрослых чтение - это чрезвычайно лёгкий, субъективно практически автоматический процесс. Однако далеко не для всех. Даже в относительно благополучных с точки зрения массового образования странах мира около 10% населения так и не может освоить чтение. Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребёнок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребёнок не может полностью овладеть этим важнейшим культурным навыком, а тому, что остальные могут» [Величковский, 2006, Т. 2: 118].
Таким образом, чтение - сложный процесс, в котором, судя по приведённым высказываниям, участвуют нейроанатомические и когнитивные системы, визуально закодированные акустические признаки речи, осмысленные образы, значения и, наконец, наборы линий и кривых, не имеющих собственного смысла. Опираясь на традиционные науки, мы можем выделить в чтении три наиболее крупных аспекта: биологический (объясняющий работу зрительной и нервной системы), психологический (описывающий содержание и последовательность умственных процессов) и лингвистический (включающий всё, что «закодировано» в графическом материале). Соответственно, чтение следует характеризовать как нейропсихолингвистический процесс, или, жертвуя точностью ради краткости, просто психолингвистический. На изучение всего этого разнообразия одновременно претендует лишь одна наука -когнитивная, набирающая обороты на Западе и делающая первые шаги, но пока не имеющая официального статуса, у нас. Вероятно, достаточно скоро слово когнитивный может стать исчерпывающей характеристикой процесса чтения; пока же остановимся на более традиционно обозначенных составляющих этого процесса.
Итак, мы выделили биологический, психологический и лингвистический аспекты чтения. Хотя в филологическом исследовании наибольший интерес должен представлять лишь один аспект (естественно, лингвистический), все эти аспекты, безусловно, взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, и представляется правильным в определённой степени затронуть их все. Как отмечает Т.В. Черниговская, «сегодня очевидно, что без учёта данных биологии и психологии невозможно решить многие кардинальные вопросы лингвистики» [Черниговская, 2007: 5]. Поэтому в настоящей главе мы попытаемся, насколько это возможно, рассмотреть их последовательно.
В когнитивной психологии 1960-70-х гг. была распространена компьютерная метафора, сравнивавшая человеческую психику с «программным обеспечением» (англ. Software), которое реализуется на неких биологических механизмах, то есть «аппаратных средствах» (англ. Hardware). Такой подход позволял рассматривать психику отдельно, без учёта нейрофизиологических данных, что, разумеется, упрощало работу исследователя.
Рассматриваемый нами биологический аспект чтения можно было бы сравнить в рамках этой метафоры с описанием «системных требований», обеспечивающих нормальную работу «программы» чтения.
В 1980-е годы стала популярной концепция модулярности когнитивной структуры человека [Fodor, 1983], предполагающая наличие иерархически организованных модулей, специализирующихся на разных уровнях и направлениях обработки информации. Согласно этой концепции, органы чувств («проводники») обеспечивают преобразование физической информации на рецепторных поверхностях в некую первичную форму представления, с которой могут работать модулярно организованные «системы входа», то есть перцептивные системы. Завершают восприятие «центральные системы», отвечающие за принятие решений. Сторонники данной концепции стали уделять повышенное внимание нейрофизиологическим данным, способным подтвердить наличие и функционирование того или иного модуля.
Такие представления нашли отражение в современных на тот момент исследованиях отечественных лингвистов. Так, А.С. Штерн отмечает: «В современной психологии речи наиболее распространено выделение трёх уровней восприятия речи - сенсорного, перцептивного и смыслового. Первый обычно соотносится со звуковым уровнем в лингвистике, второй - со словесным и третий - с предложениями и текстом» [Штерн, 1992: 4]1. В психолингвистике к сенсорному уровню обычно относят работу различных рецепторов органов зрения и слуха, информацию от которых затем обрабатывают вышестоящие уровни. Например, В.Б. Касевич и А.В. Венцов в своих исследованиях восприятия речи на слух выделяют на нижнем уровне «доперцептив-ный» психоакустический модуль, механизмы которого измеряют частотные, временные, энергетические параметры звукового сигнала в их соотношении и не обладают при этом специфичностью ни по отношению к конкретному языку, ни по отношению к языку вообще. На выходе из этого модуля получается последовательность дискретных сегментов речевого потока, ещё не имеющих размерности фонем. Выход психоакустического модуля доступен для целого ряда когнитивных систем, в том числе и для перцептивной речевой системы, для одного из её модулей. Последний включается в работу, когда принимается решение о том, что звуковой сигнал является речевым [Венцов, Касевич, 1994]. Таким образом, нейрофизиологические механизмы считаются «доперцептивными» и в лингвистических (психолингвистических) исследованиях, как правило, не рассматриваются.
Распределённая обучающаяся модель опознавания и чтения слов (SM89 и PMSP96)
К универсальным, объединяющим разные языки положениям может относиться роль слога или морфемы в восприятии речи. В китайском языке иероглиф, за редким исключением, представляет собой одновременно минимальную оперативную единицу графики, фонетики (слог) и семантики (морфему или слово), «единицу» именно в том смысле, в котором Л.С. Выготский отличал её от «элемента»20: как такой продукт анализа, который «обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства» [Выготский, 2008: 49].
Преимущество китайского языка в том, что слог и морфема естественным и наглядным образом слиты в одной графической единице, тогда как в буквенных языках слог и морфема далеко не всегда совпадают, а орфографические правила порой создают дополнительные трудности (например, в коротком местоимении моя два слога, мо- [ма] и -я [/а], но корневая морфема [MOJ] и окончание [а] с ними не совпадают и не имеют графически выражен ной границы). При интуитивной близости понятий слога и морфемы как единиц сублексического уровня поставить между ними знак равенства в русском языке формально невозможно не только из-за их исходной разноплановости, но и из-за массы частных отличий, подобных приведённым в примере. Возможно, верна идея о том, что именно китайский язык мог бы выступить идеальным объектом языкознания [Курдюмов, 1997], взгляд через призму которого позволил бы увидеть за деревьями лес? Если попытаться применить эту идею к буквенным языкам, то пришлось бы парадоксальным образом объединить в одной единице чтения слог и морфему: если не приравнять их друг к другу, то по крайней мере прочно ассоциировать.
При всей парадоксальности такой идеи она небезосновательна. Различные исследования именно слог или морфему выдвигают на роль основной единицы восприятия.
В целом ряде исследований на материале русского и английского языков поддерживается тезис о ведущей роли в чтении морфемы, что в русской орфографии объясняется приоритетом морфологического принципа, а в английской - аналитичностью языка [Гвоздев, 1963; Маслов, 1973; Граник, 1979; 1995; Камфорович, 2003; 2004; Королёва, 2004; Корочков, 2005; Katz, Frost, 1992; Fowler, Liberman, 1995; Ehri, 1992; 1997; Seymour, Duncan, 2001; Taouk, Coltheart, 2004 и др.]. Суть его состоит в том, что сформировавшийся благодаря частоте появления «неизменный графический образ морфемы... легко схватывается читающими в целом виде по общему облику» [Гвоздев, 1963: 67]. Один из доводов в пользу морфемы состоит в осмысленности восприятия («презумпции осмысленности», по словам В.Б. Касевича), что отмечал, в частности, Ю.С. Маслов: «Читающий, если это не обучающийся грамоте, а грамотный человек, не собирает написанное слово по буквам и только после этого опознаёт его. Он вообще не занят тем, чтобы воспринимать внешний облик слова. Суть чтения - в узнавании осмысленных единиц -слов, морфем, хотя это и происходит при обязательном посредстве буквенного (фонемного) облика этих единиц» [Маслов, 1973: 220].
Экспериментально в русском языке на материале детского чтения фиксировалось слитное чтение приставок про-, при-, пере-, разрыв слога на границе корневой морфемы с суффиксом или окончанием: кол-ю-чка, шорох-а, шар-ик и т.п. [Камфорович, 2003, 2004; Королёва, 2004, 2006], что объясняется целостностью восприятия морфемы. В английском языке читающими как целое воспринимаются, в частности, такие типичные словообразовательные элементы, как -ing, -ment, ion и т.п. [Ehri, 1992; Taouk, Coltheart, 2004], что также свидетельствует в пользу морфемы как единицы чтения.
В то же время в онтогенезе чтение начинается не с морфем, а со слогов: «В силу того, что речедвигательный код22 является естественным и онтогенетически первичным, при восприятии буквенного, вторичного кода ребёнок опосредует его речедвигательным кодом, неизбежно квантуя при этом слова на минимальные произносительные единицы - слоги» [Камфорович, 2004: 130]. Идея слоговой организации речи находит подтверждение и с достаточно неожиданной стороны: «Типичный слог представляет собой движение от закрытого положения рта к открытому (гласному звуку) и вновь к относительно закрытому, соответствующему либо конечной согласной данного слога, либо первой согласной следующего. Существует предположение, что в основе слоговой организации устной речи может лежать древняя синергия13 жевательных движений» [Величковский, 2006, Т. 2: 98].
Приведённые положения неизбежно отсылают нас к моторной теории восприятия речи [Чистович и др., 1965; Галунов, Люблинская, Чистович, 1967; Liberman, 1967; Liberman, Mattingly, 1986], согласно которой человек сопоставляет акустические характеристики слышимых звуков с артикулятор-ными жестами, необходимыми для производства таких же звуков, и таким образом идентифицирует их. Эта теория почти полвека вызывает много споров, чаще подвергаясь критике, нежели поддерживаясь; появление экспериментальных методик трёхмерного мозгового картирования не изменило ситуацию: различные исследователи по-прежнему находят аргументы «за» [Galantucci, Fowler, Turvey, 2006] и «против» этой теории [Massaro, Chen, 2008]. И хотя моторная теория обращена к восприятию устной речи, некоторые исследователи считают возможной её актуальность и в отношении чтения, так как зрительно воспринимаемые слова автоматически активизируют фонологические репрезентации в мозгу человека [Booth et.al., 1999], что в свою очередь может приводить к активации участков мозга, ответственных за артикуляцию24 [Berninger, Richards, 2002: 144]. Как минимум на первый взгляд это выглядит вполне обоснованно: при формировании навыков чтения произнесение вслух происходит обязательно, а при уже сформированных навыках при чтении «про себя», как правило, наблюдается беззвучная артикуляция или внутреннее «озвучивание», проговаривание25.
Модель лексических составляющих (LCM)
Орфографическая репрезентация состоит из 10 слотов по 26 признаков (по числу букв английского алфавита) каждый, центральные слоты предназначены для гласных букв. В результате сопоставления с обучающим набором слов некоторые признаки были удалены как никогда не встречающиеся на данной позиции (например, выяснилось, что за три позиции до гласной могут встречаться только буквы С, Р, S и Т). Итого было получено 111 орфографических вычислительных единиц.
Скрытый слой между блоками орфографии и семантики составляет 500 единиц, аналогичный слой между блоками орфографии и фонологии представлен 100 единицами. Количественная разница между слоями-посредниками отражает разное число признаков в соответствующих блоках. Изменение размера скрытого слоя приводит к результатам, аналогичным тем, которые можно объяснить индивидуальными различиями между читающими людьми.
Как и в модели CDP, многокомпонентная модель чтения предусматривает также прямые пути от орфографии к фонологии и семантике (на рисунке 18 они представлены огибающими линиями). Такой путь даёт хорошие результаты при чтении правильных слов и псевдослов, что улучшает показатели модели в целом. Однако авторы модели не согласны с М. Дзорци и др. [Zorzi, Houghton, Butterworth, 1998] в том, что прямой путь (двуслойную сеть) и опосредованный скрытым слоем путь (трёхслойную сеть) следует противопоставлять как сублексический и лексический маршруты соответственно. Во-первых, в модели нет как таковых лексических единиц - их репрезентации предполагаются распределёнными. Во-вторых, в коннекционистской сети два маршрута не могут быть полностью автономны. Анализ данных М. Дзорци и др. и собственных показывает, что при избирательном повреждении прямого («сублексического») пути оставшийся опосредованный («лексический») путь не обеспечивает высокого уровня точности в чтении слов-исключений, чего следовало бы от него ожидать при указанном разделении функций.
После обучения модели в полном составе (включая орфографический компонент) она стала способна производить корректные фонологические репрезентации для 99,2 % слов, семантические репрезентации - для 97,3 % слов, то есть показала достаточно убедительные результаты [Harm, Seidenberg, 2004: 686]. Однако основной задачей данной модели является не столько сама по себе попытка имитации осмысленного чтения, сколько исследование вопроса о том, как мы приходим от орфографии к семантике: напрямую или через фонологический компонент?
Анализ процесса функционирования модели в разных экспериментальных условиях показал, что оба пути («орфография— семантика» и «орфография— фонология— семантика») вносят существенный вклад в активацию семантических репрезентаций. Доля каждого в «разделении труда» зависит от различных факторов: прежде всего, от лексических свойств, таких как частотность и согласованность написания и произношения, а также от продолжительности обучения. Так, на ранних этапах работы модели («начинающий читатель») заметно преобладает путь, опосредованный фонологией; на более поздних этапах («опытный читатель») вклад двух путей сначала выравнивается, а затем начинает доминировать более короткий (но трудный при обучении) путь «орфография— семантика». В целом такие данные соответствуют представлениям о развитии навыка чтения у людей.
Определённую специфику демонстрирует такой класс слов как омофоны: он требует обязательного участия двух путей от орфографии к семантике, хотя подавляющее большинство слов по результатам работы модели может быть корректно «прочитано» и «понято» по любому из маршрутов, но при этом заметно быстрее при участии обоих. Последний факт - большая скорость двух путей, чем любого одного из них во всех случаях - окончательно опровергает метафору «скачек» [Раар, Noel, 1991], предполагающую конкуренцию маршрутов, и свидетельствует в пользу их кооперации.
Также под вопросом оказываются представления о ментальном лексиконе как совокупности неких лексических атомов - в данной модели нет ни каких элементов, соответствующих целым лексическим единицам, но она успешно «читает» и «понимает» слова, различая одинаково звучащие омофоны по их написанию, как если бы модель «узнавала» их. Работа модели показывает, что чтение и понимание слова возможно в результате взаимодействия орфографического, фонологического и семантического компонентов, сложная комбинация признаков из которых образует определённый паттерн, по сути являющийся распределённой репрезентацией данного слова.
Кроме того, модель не содержит эксплицитных правил графемно-гЬонемного ппеобразования — правильное произношение слов и псевдослов обеспечивается совокупными статистическими свойствами буквенных последовательностей, «усвоенных» в процессе обучения модели и распределённых по сети.
Таким образом, многокомпонентная модель чтения успешно воплощает основные коннекционистские представления об устройстве и функционировании когнитивных систем человека, задействованных в процессе чтения; однако это всё ещё частичная реализация, отвечающая лишь на некоторые принципиальные вопросы. Модель, как отмечалось, работает лишь с односложными английскими словами. Соответственно, перед ней не ставились задачи корректного слогоделения, определения ударения, учёта контекста и пр., а также не рассматривалось возможное влияние другой системы письма, отличной от английской43.
Методика и материалы эксперимента
Основным мотивом собственного исследования в области зрительного восприятия речи послужило желание понять, каким образом абсолютно непохожая, принципиально по-разному организованная графика и орфография буквенных и иероглифических языков позволяет принципиально одинаково организованным людям приходить к абсолютно похожему результату - уверенному чтению на родном языке. Дело, очевидно, не в людях, хотя и появляются нейробиологические исследования, способные возродить вариант гидимо, в знаках, составляющих письменность языка, в этих самоорганизующихся семиотических системах, созданных людьми и удивительным образом от них независимых. При всей непохожести принципов строения и функционирования букв и иероглифов суммарный эффект этих принципов одинаков -они адекватно обеспечивают чтение, выступают визуальным кодом мысли. Вспоминая Л.С. Выготского, называвшего письменную речь «алгеброй речи», мы получаем из равенства сумм «алгебраическое» уравнение, решить которое было бы крайне интересно, хотя и крайне непросто. Вряд ли решение придёт в результате одного небольшого исследования, но такая задача стоит попытки.
Практическое решение любой задачи поднимает вопрос выбора адекватных методов и объектов приложения этих методов. В настоящее время значительная часть исследований, относящихся к обширной области изучения проблем чтения, посвящена визуальному опознаванию слов, а иногда и отдельных букв, не выходя даже на уровень словосочетаний. Это, безусловно, важный аспект исследований, однако генерализация выводов, сделанных на буквах и отдельных словах, до масштабов всего комплексного процесса чтения может оказаться логически ущербной, как вывод о неподвижности стрелы в апории Зенона (п. 1.3.2). Здравый смысл подсказывает, что в идеале чтение должно изучаться через чтение, восприятие не букв или слов, а текстов. Единственная область исследований, где так и происходит - это изуче ниє движений глаз при чтении. Однако здесь для нас возникает как минимум два препятствия. Первое, возможно, преодолимо - это техническая сложность экспериментов, необходимость специального оборудования, которого не было по состоянию на 2009 год даже у крупных отечественных психологов А.И. Назарова и Б.Г. Мещерякова (см. сноску в п. 1.1.1). Второе препятствие более принципиально: изучение движений глаз слишком психологическая область исследований, выносящая в центр внимания поведенческие реакции на фоне лингвистического материала. Более того, эта проблема касается и других направлений изучения чтения - практически везде основной методикой исследований являются эксперименты с праймингом (редко без него), замеряющие время реакции испытуемых на различные визуальные стимулы. Для психологии закономерно ставить человека предметом исследования, для лингвистики это вряд ли приемлемо. В психолингвистических исследованиях, к которым мы относим и наше, без человека - испытуемого в эксперименте - не обойтись, но в центр внимания, на наш взгляд, должен быть вынесен некий языковой материал, а не психические процессы.
Таким образом, сказанное выше определяет основные условия, принятые нами для экспериментального исследования: объектом изучения должны стать тексты на буквенном и иероглифическом языках, метод должен укладываться в традиционные рамки лингвистического направления психолингвистики. Анализ всей доступной литературы не даёт готовых рецептов подобных исследований, поэтому дизайн нашего эксперимента можно расценивать как новый методический подход к изучению чтения.
Поскольку мы исследуем чтение текстов на родном языке опытными читателями, для появления измеряемого параметра (помимо времени реакции, которое мы не рассматриваем) в стимул должна быть введена какая-то помеха. В восприятии устной речи такой помехой часто является так называемый «белый шум» (ровный шум по всему речевому спектру), например [Штерн, 1992: 21]. В восприятии письменной речи роль «белого шума», на наш взгляд, может выполнять равномерное снижение разрешения изображения, иными словами, размытие, снижение визуальной чёткости текста . Измеряемым параметром (результирующим признаком) в таком случае является частота правильных ответов (процент правильно опознанных букв, слов или иероглифов). Для выделения факторов, влияющих на измеряемый параметр, вводятся различные условия: в нашем случае изменяться будет длина воспринимаемых стимулов - от текста до буквы или иероглифа - при неизменности их визуальных свойств. Определить существенность факторов поможет дисперсионный анализ и другие статистические методы. Исследуемым буквенным языком выбран русский, иероглифическим языком - китайский (в его упрощённом написании, принятом в КНР).
Рассмотрим проведённые эксперименты более подробно.
Поскольку в фокусе нашего исследовательского интереса находится сублексический уровень, который при этом должен изучаться через текст, ход эксперимента был спланирован следующим образом. Страница художественного текста на русском языке сканировалась, разрешение изображения снижалось с помощью компьютерного графического редактора почти в 6 раз (с 1348x1748 пикселей до 210x272 пикселей), что при сохранении размера страницы приводило к появлению нечёткого изображения всего текста (см. образцы фрагментов текста на рис. 26, полный текст в приложении 1). Далее из текста извлекались изображения отдельных букв, а также двух-, трёх-, четырёх- и пятибуквенных слогов, которые в два этапа (буквы и слоги) предъ являлись группе испытуемых для опознавания. На третьем этапе испытуемым предъявлялся весь текст, с тем же заданием.
