Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования процессов чтения 9
1.1. Стадии формирования навыков чтения 9
1.1.1. Стадии чтения и овладение языковой системой 9
1.1.2 Психолингвистический статус морфемы 22
1.2. Подходы к процессам чтения 30
1.2.1. Односистемный и двусистемный подходы к процессам чтения 36
1.3. Дислексия: возникновение и типы 46
Выводы 53
Глава 2. Методики, которые используют для исследования процессов чтения 55
2.1.1. Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в чтении слов и квазислов 55
2.2. Методика исследования и обработки данных 64
2.2.1.Эксперимент на получение сведений о типе репрезентации в процессах чтения слов и квазислов 64
2.2.2 Эксперимент на принятие лексического решения 75
Выводы 77
Глава 3. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов 79
3.1. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и нарушениями) 79
3.1.1. Количественный анализ 79
3.1.2 Однофакторный дисперсионный анализ 92
3.2. Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов, иностранцами, изучающими русский язык 103
3.2.1. Количественный анализ 103
3.2.2 Однофакторный дисперсионный анализ 112
3.2.3 Анализ данных в контрольной группе (взрослые носители русского языка) 120
3.3. Анализ влияния лингвистических факторов на процессы чтения 129
Заключение 135
Список литературы 139
Приложения 162
- Стадии формирования навыков чтения
- Подходы к процессам чтения
- Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в чтении слов и квазислов
- Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и нарушениями)
Введение к работе
В течение последних 50 лет в отечественной и зарубежной психолингвистике сформировалось направление, в рамках которого исследуются процессы чтения (Зиндер 1951, 1979; Штерн 1984; Бондарко 1989, 1997; Богданова 1991; Ипатов, Степанова 1997; Корочков 2005; Seidenberg, McClelland 1989; Coltheart, Curtis, Atkins, Haller 1993; Plaut, McClelland, Seidenberg, Patterson 1996; Ziegler, Perry, Coltheart 2000; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, Ziegler 2001; Reichle, Rayner, Pollatsek 2003 и др.).
Чтение базируется на фонологическом декодировании (графемно-фонемный переход), а зависит от орфографической структуры и семантики слов: «...алфавитные тексты передают речевой континуум, по возможности точно деля его на сегментные единицы, в которых читатель должен угадать границу слова и на основании зафиксированной фонетической последовательности декодировать смысл сообщения» (Казанский 2004: 16). Дискуссионной проблемой является характер взаимодействия орфографической, фонологической и семантической информации при обработке слов - происходит ли такая обработка последовательно или параллельно и с участием каких механизмов (лексического и/или нелексического). Полагают, что обработка зависит от фонетической структуры языка (особенно от того, насколько ясно определяются слоги: от того, какая структура является преобладающей - открытая или закрытая, и от наличия консонантных сочетаний), а также от орфографической структуры (в частности, от сохранения морфемы при письме).
Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может овладеть этим важнейшим культурным
навыком, сколько тому, что остальные могут. Овладение грамотой коррелирует с формированием фонологической системы: на начальной стадии чтения дети воссоздают звуковой образ слова по его графической модели; умение читать побуквенно связано с формированием навыка фонематического анализа (Швачкин 1941; Эльконин 1960; Гвоздев 1963; Орфинская 1963а, 19636; Лалаева 1983; Спирова, Ястребова 1988; Корнев 1995; Винарская, Богомазов 2001; Carts 1993; Seymour, Evans 1994, Seymour, Аго, Erskine 2003 и др.).
Экспериментально доказано, что в процессе формирования навыков чтения особую значимость имеет чувствительность к внутрисловным структурам (Камфорович 2003; Королёва 20046, 2004в; Frith 1985; Shankweiler, Liberman 1989; Ehri 1992; Fowler, Liberman 1995; Seymour 1999; Duncan, Seymour 2003 и др.). Выводы, полученные в ходе экспериментальных исследований, подтверждают суждение о том, что овладение грамотой связано с имплицитным (неосознаваемым) владением языковой системой и металингвистическим осознанием языковой системы (Ehri 1997; Fowler, Liberman 1995; Seymour, Duncan 2001, Duncan, Seymour 2003; Seymour, Aro, Erskine 2003). Можно сказать, что при изучении процессов чтения необходимо учитывать три аспекта языковых явлений - «речевую деятельность», «языковую систему», «языковой материал» (Щерба 1974: 24).
Полагают, что соответствия между семантикой и фонологией начинают развиваться до обучения чтению. Такое предположение подтверждается представлением о слове как о неком целостном образе, в котором значение и звучание представлены в единстве (Н. С. Трубецкой, Л. В. Щерба, С. Д. Кацнельсон, А. Р. Лурия, В. Б. Касевич, Л. В. Бондарко и др.). Напротив, соответствия «орфография-фонология», «орфография-семантика» развиваются только во время обучения чтению. Следовательно, фонологические репрезентации целых слов влияют на формирование навыков чтения на начальном этапе, в то время как орфографические репрезентации развиваются
одновременно с овладением чтением.
В настоящее время в некоторых алфавитных языках изучены начальные стадии формирования навыков чтения у детей (Корнев 1995; Швец 2004; Frith 1985; Ehri 1992; Bjaalid, Hoeien, Lundberg 1996; Dourado, Martins 1998; Share, Levin 1999; Seymour 1999; Martins 2000; Laxon, Gallagher, Masterson 2002; Taouk, Coltheart 2004; Spencer, Hanley 2004). Однако стадии перехода к чтению целыми словами остаются малоисследованными, в том числе и на материале русского языка.
Данная работа посвящена процессам чтения у детей с нормальным речевым развитием и с его нарушениями, а также у студентов, изучающих русский язык как иностранный. В настоящем диссертационном исследовании постулируется, что в процессе чтения формируются репрезентации «фонология-семантика», «орфография-фонология», «орфография-семантика».
Актуальность настоящей работы обусловлена неослабевающим интересом психолингвистики к вопросам овладения чтением и факторам, влияющим на это.
Объектом настоящего исследования является формирование навыков чтения у детей с нормальным речевым развитием и его нарушениями, а также у студентов, изучающих русский язык как иностранный.
Предметом анализа стали орфографическая структура слов, прозрачность внутренней формы стимулов, постановка ударения в существительных и глаголах, принятие лексического решения, ошибки при чтении слов, детских инноваций и квазислов.
Методы исследования. В качестве основных методов исследования использовались эмпирический (эксперименты, проверяющие теории овладения чтением) и метод сопоставительного анализа. В основе работы лежит верификация существующих теорий овладения чтением.
Целью настоящего исследования является выявление лингвистических факторов, влияющих на процессы чтения.
Задачи исследования состоят в том, чтобы выявить типы перехода от побуквенного чтения к целостному узнаванию слов в процессе овладения навыком чтения у детей; определить факторы, влияющие на процессы чтения; сопоставить факторы, выявленные при анализе всех обследованных групп (младшие школьники, иностранные студенты, контрольная группа взрослых носителей языка).
Научная новизна работы определяется самой постановкой проблемы выявления лингвистических факторов в процессах чтения и сущностью избранного подхода к ее решению. Впервые показано, что этапы овладения чтением, связанные с логографической, алфавитной и морфографической стадиями, строятся на фонологических, орфографических и семантических репрезентациях целых слов. Доказано, что семантические ошибки (придумывание слова) являются показателем нарушений чтения. Получены статистически значимые данные, подтверждающие роль конкретных лингвистических факторов в процессе формирования навыков чтения.
Теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что они могут быть использованы для построения теорий моделирования процессов чтения на алфавитных языках.
Практическая значимость заключается в том, что результаты компьютерного исследования зрительного восприятия знакомых слов, детских инноваций и квазислов могут быть использованы при чтении соответствующих лекций и курсов, в методических целях при обучении иностранному языку и при обучении чтению и письму на русском языке. Экспериментальная программа может быть использована в качестве теста на определение степени владения навыком чтения.
Достоверность результатов обеспечивается объемом исследованного материала и результатами статистической обработки (однофакторный дисперсионный анализ): 1525 ответов-реакций младших школьников, 671 ответ-реакция иностранных студентов, 732 ответа-реакции взрослых носителей языка, полученных в ходе первого эксперимента; 880 ответов-реакций младших школьников, 240 ответов-реакций иностранных студентов, 480 ответов-реакций взрослых носителей языка, полученных в ходе второго эксперимента. Положения, выносимые на защиту:
1. Лингвистические факторы, которые влияют на формирование навыков чтения
в порядке убывания значимости:
у младших школьников: способ чтения, орфографическая структура слов, количество слогов, тип стимула (слово/квазислово), лексичность, прозрачность, ударение;
у иностранных студентов (носители китайского языка): орфография русского языка, способ чтения, количество слогов, прозрачность, часть речи, ударение, тип стимула (слово/квазислово), лексичность.
В процессе формирования навыков чтения происходит переход не только от отдельных звуковых единиц (побуквенное чтение) к послоговому чтению, но и от поморфемного чтения к пословному.
Формирование навыков чтения происходит поэтапно и включает следующие стадии:
у младших школьников: логографическая, алфавитная,
морфографическая;
у иностранных студентов: алфавитная, морфографическая,
логографическая.
4. В процессе овладения чтением формируется определенная
последовательность репрезентаций:
у младших школьников: фонология-семантика; орфография-фонология;
орфография-семантика;
у иностранных студентов: орфография-фонология; фонология-семантика; орфография-семантика.
Апробация работы. Результаты исследования излагались в докладах на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры общего языкознания СГТбГУ (2002-2005); на XXXIII-XXXIV международных конференциях преподавателей и аспирантов (СГТбГУ, 2004-2005); на VI международной научной конференции молодых филологов (Таллин, 2004), на международной научной конференции по детской речи (СПбГУ, 2004), на VII международном конгрессе по прикладной психолингвистике (University of Silesia, Cieszyn, Poland, 2004), на студенческой конференции по детской речи (РГПУ им. А. И. Герцена, 2005). Основное содержание исследование отражено в 4 опубликованных работах, общим объемом 12 страниц.
Структура диссертации. Работа изложена на 227 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и 13 приложений. Библиографический список включает 220 наименований, в том числе 132 иноязычных.
Стадии формирования навыков чтения
Анализ теорий и моделей овладения чтением показывает, что все они скорее дополняют, нежели противоречат друг другу (Frith 1985; Morton, Frith 1993; Ehri 1997; Bullinaria 1997; Seymour 1990, 1997, 1999; Jackson, Coltheart 2001). В основе моделей лежит представление о формировании навыков чтения как о последовательном прохождении стадий, или фаз.
Данные экспериментальных исследований на английском, немецком, арабском, португальском языках, иврите подтверждают поэтапное овладение чтением (Frith 1985; Ehri 1992; Share, Levin 1999; Martins 2000; Duncan, Seymour 2003; Taouk, Coltheart 2004).
Впервые проблема формирования навыков чтения и письма была освещена в работах Ю. Фриз. Для всех алфавитных языков были выделены три стадии: 1) логографическая1, 2) алфавитная, 3) орфографическая (Frith 1985: 228). Авторы компьютерных моделей считают, что при овладении чтением дети проходят три универсальные фазы: 1) фаза распознавания, 2) фаза фонологического декодирования, 3) орфографическая фаза (Harris, Coltheart 1986; Jackson, Coltheart 2001). Анализируя процессы формирования навыка чтения, Л. Эри постулирует следующие фазы: 1) логографическая или чтение по отдельным отличительным признакам букв, 2) элементарная алфавитная или чтение по отдельным фонетическим признакам, 3) продвинутая алфавитная стадия, или декодирование (Ehri, Wilce 1983; Ehri 1991, 1992). В настоящее время спорным является вопрос об обязательности и последовательности прохождения рассмотренных стадий при обучении чтению. Считают, что начальной стадией чтения на языке с прозрачной орфографией2 является один (алфавитный) процесс. Напротив, овладение чтением на языке с глубокой орфографией требует двух (логографического и алфавитного) процессов, которые развиваются параллельно и поддерживают последовательное орфографическое развитие (Wimmer, Hummer 1990; Seymour, Duncan 2001). При этом полагают, что умение читать связано с фонематической и морфологической осознанностью. В настоящее время большую популярность получила модель, разрабатываемая Ф. Симуром с 1990 по 2001 (Seymour 1990, 1997, 1999, Seymour, Duncan 2001). Эта модель призвана объяснить овладение чтением на разных алфавитных языках. Основная идея заключается в том, что овладение чтением, включая подготовительный этап, проходит параллельно развитию языковой способности и включает четыре фазы. Рассмотрим последовательно каждую фазу.
Фаза 0: подготовительный этап. В основе лежит имплицитное овладение языковой системой, которое включает развитие фонологической системы до обучения грамоте.
Следует отметить, что многие исследователи подчеркивают связь готовности к овладению чтением и письмом с развитием фонологической системы (Швачкин 1941, 2004; Эльконин 1960; Гвоздев 1961; Орфинская 1963а; 19636; Лалаева 1983, 1999; Спирова, Ястребова 1988; Корнев 1995; Лепская 1997; Винарская, Богомазов 2001; Богомазов 2004; Милевски 2004; Schankweiler, Liberman 1989; Catts 1993; Seymour, Evans 1994; Johnston, Anderson, Holligan 1996). «Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся, но - и это главное - имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать его. Умение анализировать звуковой состав (слышать каждый отдельный звук в слове, отделять его от рядом стоящих, знать, из каких звуков состоит слово) - является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте само выступает как один из важнейших этапов развития осознания звуковой стороны слова» (Эльконин 1960: 223).
Таким образом, выделяются два этапа формирования фонологической системы: до начала обучения грамоте и в процессе обучения грамоте.
Р. О. Якобсон, рассматривая процесс образования фонологической системы у детей, приходит к выводу о том, что развивающаяся фонологическая система - это стратифицированная структура (Якобсон 1972). Фонологическая стратификация является строго последовательной; она следует принципу максимального контраста, то есть восходит от простого и гомогенного к сложному и дифференцированному.
Подходы к процессам чтения
Данные наблюдений, сделанных с помощью методов позитронно-эмиссионной томографии (PET), функционального магнитно-резонансного картирования (fMRI), изучение вызванных потенциалов (ERP) свидетельствуют о том, что с распознаванием слов тесно связаны специфические области мозга (обзор работ в Posner, Abdullaev 1999). Кроме того, было показано, что различные болезни мозга, такие как специфические языковые нарушения (SLI) и алалии, болезнь Альцгеймера, алексии с аграмматизмом и различные афазии, также по-разному сказываются на процессах чтения (Орфинская 1963а; 19636; Лурия 1998; 2002; Цветкова 1977; Спирова, Ястребова 1988; Корнев 1995; 2003; Patterson, Hodges 1992; Friedman, Lott 2000; Noble, Glosser, Grossman 2000; Luzzatti, Mondini, Semenza 2001).
Среди нейропсихологических моделей чтения наибольшее признание получила модель Вернике-Гешвинда (Geschwind, Galaburda 1985). Модель была разработана на основе нарушений чтения, наблюдаемых у пациентов с приобретенной дислексией. Предполагают, что левая угловая извилина в мозгу отвечает за связь между графемами и фонемами, затем информация передается в зону Вернике (верхняя височная извилина левого полушария), затем - в зону Брока (нижние отделы премоторной области), затем - в первичный моторный кортикальный слой (Benson 1981; Hynd 1989; Лурия 1998; 2002).
Современные исследования с помощью метода вызванных потенциалов, проведенные на нормальных испытуемых, показали, что в процесс чтения вовлечено больше зон, чем предполагалось в модели Вернике-Гешвинда, в частности мозжечок и лобные доли. Кроме того, было отмечено, что роль этих зон зависит от требуемого уровня обработки слова, а именно визуальной, фонологической или семантической обработки. Например, было продемонстрировано, что экстрастриальные зоны затылочной коры активируются только при предъявлении буквенного ряда. Слова и орфографически правильные квазислова активировали левую медиальную экстрастриальную область. На основании этих данных делают вывод, что эта зона имеет отношение к орфографической и лексической обработке. Зоны левой лобной коры головного мозга активируются при просмотре слов, но не квазислов. Таким образом, полагают, что лобные зоны вовлечены в семантическую обработку слов. Левая височно-париетальная зона участвует в фонологическом декодировании, так как было обнаружено, что эта область активируется при слуховом восприятии слова, но не во время чтения простых слов и орфографически правильных простых квазислов. Этот факт является основанием для прогноза возможности идентификации некоторых слов без фонологического декодирования, то есть по «прямому визуальному маршруту» (Petersen et al. 1990). «Иными словами, для того чтобы активизировались определенные участки коры, на сетчатку должен попасть весьма сложный узор из сочетаний этих элементов5. Мало того, они должны быть адекватно расположены в пространстве и взамосвязаны между собой. Только тогда мозг сочтет это «текстом для чтения»» (Черниговская 20046: 9).
Нарушение четкой артикуляторной схемы, наблюдаемое у двух групп информантов - у детей с периферическими дефектами артикуляции и у больных с афферентной моторной афазией, - проявляется в заметных дефектах процессов чтения и письма. «Чем меньше был развит навык чтения в прошлом, и чем меньше чтение больного опиралось раньше на готовые идеограммы, тем более оно нуждается в проговаривании... » (Лурия 2002: 49). Следовательно, в процессах чтения и письма участвуют «...внутренние артикуляторные схемы, которые помогают нормальному человеку расчленить звуковой образ слова и точно установить его звуковой состав» (Лурия 2002: 47).
Фонологические, орфографические, семантические репрезентации в чтении слов и квазислов
В общей схеме исследования типов репрезентации в процессе чтения может быть выделено два направления. Одно из них имеет своей целью показать процесс чтения в действии, on-line. Основу подобных исследований составляет, с одной стороны, изучение показателей обработки текста, то есть отдельных фиксаций взора и общего количества на слове, с другой -направление и последовательность обработки, то есть позиции фиксаций и амплитуд саккад. Примером подобных методов исследований могут служить регистрация движений глаз во время чтения предложений и коротких отрывков текста, включающих слова-стимулы (Rayner 1975; Rayner, Duffy 1986; Radach, Kennedy 2004).
Другое направление нацелено на изучение обработки отдельных слов-стимулов посредством хронометрических методов. Методическая основа этих исследований состоит в измерении латентного времени чтения слов вслух и приписывание лексических характеристик стимулам. Примеры подобных исследований - все эксперименты на чтение и принятие лексического решения.
Как отмечают Р. Радах и А. Кеннеди, в экспериментах первого типа характер поставленной задачи не требует от испытуемых выбора слова-стимула. Главный вывод о том, что испытуемый выбирает слово-стимул в предложении, делается исходя из продолжительности и места саккады и зависит от длины и частотности слов и предсказуемости контекста. Результатом экспериментов данного типа являются сведения о лексической и/или нелексической обработке и единицах опознания, получаемые на основе фиксаций на словах-стимулах в предложении (Radach, Kennedy 2004).
В экспериментах второго типа испытуемому непосредственно требуется прочитать выбранный стимул. Здесь уже на основе латентного времени делается вывод о том, какие единицы участвуют в процессе чтения. Результатом экспериментов второго типа являются сведения о типе репрезентации, получаемые на основе допускаемых ошибок и латентного времени чтения вслух и принятия лексического решения.
Представления, согласно которым опознание зрительно воспринимаемых слов включает множество единиц опознания, таких как слова, слоги, морфемы, буквы, а также значения слов, подтверждают неединственность типов репрезентации лексикона.
Функциональным базисом лексикона является речевой опыт индивида. В последнее время споры ведутся относительно того, является ли репрезентация лексикона только фонологической или же есть «орфографический входной лексикон» и «семантический лексикон» (Plaut, McClelland, Seidenberg, Patterson 1996; Plaut 1996). Предполагают, что диктуемые инструкцией действия испытуемых имеют определяющее влияние на характер психических процессов, что в свою очередь определяет тип репрезентации стимульного материала. Исследование типов репрезентации в процессе чтения представляет определенную сложность, обусловленную тем, что единицы лексикона могут быть репрезентированы по-разному. Соответственно, фундаментальная установка исследования может быть сформулирована следующим образом: изучение типов репрезентации лексикона методологически всегда ограничено опытом (экспериментом), его возможностью.
В нашем исследовании фигурируют два основных хронометрических метода получения сведений о типе репрезентации в процессе чтения отдельных слов и квазислов, отличающихся друг от друга подходом к распознаванию отдельно предъявляемых стимулов.
Сущность первого метода заключается в том, что испытуемый должен быстро читать вслух отдельно предъявляемые на экране компьютера слова и квазислова. В качестве примера может быть представлен эксперимент на чтение вслух многосложных слов и квазислов сравниваемых орфографических и фонологических структур (Duncan, Seymour 2003). Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Испытуемые читали вслух слова и квазислова, которые появлялись на экране компьютера. Появление стимула на экране было ограничено во времени, до 10 сек. Стимулы были набраны белым шрифтом и возникали в центре темного экрана после «точки фиксации» (####). Порядок чередования интервала и точки фиксации после ответа и перед предъявлением следующего стимула был следующий: интервал, точка фиксации, интервал (продолжительность каждого - 500 мс). Материалом для эксперимента послужили 60 двусложных слов и 40 трехсложных слов, выбранных из частотной базы данных CELEX (Центр лексической информации 1995).
В основе второго метода лежит приписывание испытуемым некоторой лексической характеристики стимулу. В качестве иллюстрации может быть представлен один из экспериментов на принятие лексического решения (Jarvikivi, Niemi 2000). Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. На экране компьютера предъявлялись с ограниченным временем экспозиции в случайном порядке слова и квазислова с прозрачной и непрозрачной морфологической структурой. Испытуемым надо было ответить, видели ли они слово или квазислово, нажав на одну из двух клавиш на клавиатуре. Новому стимулу каждый раз предшествовала точка фиксации, которая появлялась в центре экрана на 500 мс. После исчезновения точки фиксации на экране появлялось слово или квазислово
Факторы, влияющие на тип репрезентации в процессах чтения слов и квазислов младшими школьниками (с нормальным речевым развитием и нарушениями)
Орфографическая структура
Показателем влияния орфографической структуры является скорость чтения стимулов с разными орфографическими структурами. Средняя скорость вычислялась по формуле М = Zx/N, где Их - сумма всех вариантов совокупности. Испытуемые были разбиты на группы в зависимости от способа и скорости чтения знакомых текстов (школьные учителя высчитывали среднее количество слов в минуту). Первая группа состояла из 8 детей, читающих побуквенно; вторая группа - из 5 детей, читающих по слогам, со средней скоростью 10 слов в минуту; третья группа - из 6 детей, читающих 20 слов в минуту; четвертая группа - из 3 детей, читающих 40 слов в минуту. Способ чтения третьей и четвертой групп зависел от длины слов. Пятую группу составили 3 ребенка с нарушениями чтения. Таблица 1 дает сведения о правильности и скорости чтения знакомых детям слов со структурами СГС {сок, дать, мыть, пить), СГГ {шея), ГСГ {иду, еду), ССГС {свет, звать), СГСГ {луна), ГССГ {окно) (где «С» - согласный, «Г» - гласный) младшими школьниками с нормальным речевым развитием и нарушениями чтения14.
Как видно из таблицы, дети из 1 - 3 группы относительно правильно читали все слова (82%). При чтении знакомых слов наблюдаются такие ошибки, как перестановка согласных: вместо свет - прочитали все, всеть, произнесли вместо звука /е/ звук /а/ в слове шея - /saj/ /saja/, что, возможно, объясняется трудностью произнесения слов и показывает на неустойчивое знание детьми букв алфавита. Такие ошибки, как произнесение открытого слога в начале слова, вместо стечения согласных звать - /zavot /, перестановка согласного и гласного звуков, например вместо окно - ко-но, еще раз подтверждают, что слог СГ легче для произнесения, чем ГС или сочетание согласных. У детей с начальным навыком овладения чтением (1 и 2 группы) наблюдаются семантические ошибки при чтении знакомых слов, например, вместо сок- кот, дать- деть, мыть - муть. Школьники с более развитым навыком чтения (3-4 группы) не испытывали трудностей при чтении знакомых слов разных орфографических структур. Чтение детей с нарушениями чтения было побуквенным, с большим количеством повторов для слов со структурой СГГ (шея) (правильность - 33%), ГСГ (иду, еду) (правильность - 67%), ГССГ (окно) (правильность - 66%). Однако не вызывали трудностей слова со структурой СГС (сок, дать, мыть, пить) (правильность - 73%) и слово со структурой СГСГ (луна) (правильность - 90%). Результаты показывают на прямую зависимость правильности чтения от скорости, то есть чем быстрее прочитывался стимул, тем меньше ошибок совершалось при чтении, что, вероятно, подтверждает влияние фонологических репрезентаций знакомых слов на чтение.
Оптимальной формой представления исследуемых факторов является графическая форма. В соответствии с этим были построены гистограммы, позволяющие разбить весь диапазон данных на группы и дать им содержательную трактовку.
Представления данных экспериментов с младшими школьниками с нормальным речевым развитием отражены на следующих гистограммах распределения орфографических структур (см. рис. 1 и рис. 2). На оси абсцисс представлены группы испытуемых, на оси ординат - скорость чтения в миллисекундах.
Похожие диссертации на Роль лингвистических факторов в развитии процессов чтения
