Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебно-педагогический дискурс в современной лингвистической парадигме
1.1. Основные подходы к изучению дискурса .
1.1.1. Многозначность понятия «дискурс»
1.1.2. Основные типы и категории дискурса .
1.2. Своеобразие педагогического дискурса .
1.2.1. Педагогический дискурс как вид институционального общения
1.2.2. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса
1.2.3. Учебный текст как основа учебно-педагогического дискурса .
1.2.4. Основные категории учебного текста
Выводы по главе 1 .
Глава 2. Теоретические основы лингвосинергетического подхода к исследованию учебно-педагогического дискурса .
2.1. Синергетика как универсальная научная парадигма
2.1.1. История становления синергетики как науки. Лингвосинергетика и синергетическая педагогика
2.1.2. Принципы синергетики
2.2. Лингвосинергетические особенности учебно-педагогического дискурса
2.2.1. Элементы самоорганизации учебно-педагогического дискурса .
2.2.2. Внешняя среда учебно-педагогического дискурса
2.2.3. Фрактальная модель учебно-педагогического дискурса .
2.2.4. Лингвосинергетическая интерпретация особенностей организации учебного текста
Выводы по главе 2
Глава 3. Самоорганизация учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы
3.1. Структура учебного текста-полилога как системообразующего элемента учебно-педагогического дискурса
3.1.1. Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста
3.1.2. Зеркально-симметричный тип структуры учебного текста .
3.1.3. Асимметричный и диссимметричный типы структуры учебного текста .
3.2. Самоорганизация и организация учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса .
3.2.1. Моделирование структуры учебного текста
3.2.2. Локализация креативного аттрактора в структуре учебного текста-полилога
3.2.3. Форма учебного текста-полилога
3.2.3.1. Спирально-цилиндрический тип формы учебного текста-полилога...
3.2.3.2. Спирально-конический тип формы учебного текста-полилога
Выводы по главе 3
Заключение
Список сокращений и условных обозначений .
Список использованной литературы .
Список анализируемых учебных текстов
Приложение 1 .
Приложение 2 .
Приложение 3 .
- Многозначность понятия «дискурс»
- Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса
- История становления синергетики как науки. Лингвосинергетика и синергетическая педагогика
- Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста
Введение к работе
Реферируемая диссертационная работа посвящена изучению особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и учебного текста с позиций лингвосинергетического подхода.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного анализа процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса как сложной динамической системы речемыслительной деятельности субъектов, взаимодействующих посредством учебных текстов. Теоретического осмысления требует использование учебных текстов-полилогов как основного способа формирования коммуникативных умений и навыков. Представляется перспективным изучение процесса организации учебного текста-полилога в рамках учебно-педагогического дискурса с целью выявления наиболее оптимальной для восприятия формы, обеспечивающей эффективность последующей смысловой обработки текста.
Объектом настоящего исследования выступает учебно-педагогический дискурс, рассматриваемый как сложно организованное единство процесса и результата рече- и текстообразования.
Предметом исследования являются структурообразующие признаки первичных и вторичных учебных текстов как системообразующих элементов учебно-педагогического дискурса.
Цель работы заключается в выявлении и описании лингвосинергетических особенностей самоорганизации учебно-педагогического дискурса и организации учебного текста. Для достижения цели настоящей работы необходимо решить ряд задач:
1) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического равновесия: определить иерархические уровни, проанализировать структуру учебного текста как результат его самоорганизации в пространстве учебно-педагогического дискурса как открытой нелинейной системы;
2) описать учебно-педагогический дискурс и учебный текст в стадии динамического неравновесия: выявить параметры порядка, управляющие учебными текстами каждого уровня и организующие процесс перехода учебного текста с одного уровня на другой;
3) охарактеризовать внутритекстовые флуктуации и аттракторы как элементы самоорганизации учебного текста;
4) рассмотреть структуру-аттрактор как результат процесса самоорганизации учебно-педагогического дискурса;
5) сопоставить формы первичных учебных текстов-полилогов автора/авторов и вторичных учебных текстов-полилогов, продуцируемых педагогом и воспринимаемых учащимися;
6) выявить оптимальную форму и определить структурные особенности учебных текстов-полилогов, зафиксированных в учебнике и реализуемых в коммуникативной ситуации на уроке.
Материалом исследования служат 202 учебных текста-полилога (15 379 предложений) и 209 текстов разной жанровой принадлежности, связанных с проблематикой полилогов, используемых в качестве текстов для дополнительного чтения (13 167 предложений). Первичные учебные тексты созданы в рамках интенсивного коммуникативного подхода к изучению иностранного языка и входят в учебно-методические комплекты “There is nothing like travelling”, “A step forward!”, “Step three”, “Hello, Britain!”, “America the beautiful”, “Streamline English. Departures”, “Streamline English. Connections”, “Streamline English. Directions”, “Streamline English. Destinations”. Данные тексты сопоставляются со 152 вторичными текстами-полилогами, которые педагог и учащиеся воспроизводят во время урока (17 554 предложения).
Выбор материала исследования обусловлен эффективностью учебных текстов-полилогов, установкой учащихся на адекватное восприятие и быстрое запоминание, а также коммуникативной направленностью и ориентированностью на личность учащегося.
Материал выборки базируется на аутентичных и созданных в соавторстве с носителями языка речевых произведениях на английском языке, моделирующих речевое поведение каждого учащегося и объединенных единой деятельностью коллектива в ситуациях, приближенных к реальному общению.
Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: в области изучения дискурса и общей теории текста (Н. Ф. Алефиренко, Н. Д. Арутюнова, М. М. Бахтин, О. П. Богатырева, А. Р. Габидуллина, Т. А. ван Дейк, В. З. Демьянков, Т. В. Ежова, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Ю. Кристева, Е. С. Кубрякова, Ю. М. Лотман, М. Л. Макаров, О. И. Москальская, М. Ю. Олешков, В. В. Петров, М. Пешё, П. Серио, Л. Филлипс, М. Фуко, З. Харрис, Н. В. Черемисина, В. Е. Чернявская, У. Эко); в психолингвистике (В. Г. Борботько, И. А. Зимняя, В. В. Красных, А. А. Леонтьев, Ю. А. Сорокин); в синергетике (В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, И. Р. Пригожин, А. А. Самарский, И. Стенгерс, Г. Хакен); в математической лингвистике (Б. Н. Головин, Р. Келер, Р. Г. Пиотровский); в лингвосинергетике (Т. В. Андурсенко, Н. Н. Белозерова, Н. А. Блазнова, Э. Т. Болдырева, Н. В. Добрынина, В. А. Дорофеева, Н. В. Дрожащих, И. А. Герман, М. Н. Ельцова, Л. В. Кушнина, А. Ю. Корбут, Е. А. Коржнева, И. Ю. Моисеева, Н. С. Олизько, Я. Н. Ронжина, Е. Л. Словикова, Н. В. Солодянкина, Г. Г. Москальчук, Н. Л. Мышкина, Л. С. Пихтовникова, В. А. Пищальникова, Е. В. Пономаренко, И. Н. Пономаренко, В. В. Тарасенко); в педагогической синергетике (И. Н. Бабич, Л. К. Гейхман, С. К. Гураль, М. А. Федорова).
Методологической базой выступают исследования структурной организации текста на основе пропорции золотого сечения в виде метроритмической текстовой организации. Использование метроритмической матрицы позволяет осуществить единообразную обработку текстов разной жанровой принадлежности и стилистической направленности и выявить типичные формы текстов и их универсальные структурные характеристики.
Основы текстосимметрики как раздела общей теории текста, изложенные в диссертации А. Ю. Корбут, помогают локализовать и проанализировать нелинейный процесс организации и самоорганизации учебного текста и определить оптимальную форму для порождения и восприятия учебного текста-полилога.
В работе используются общенаучные (описательный и сопоставительный методы) и частнонаучные (позиционный анализ, структурно-инвариантное моделирование, а также анализ режимов развития системы и статистический анализ) методы.
Метод позиционного анализа, разработанный Г. Г. Москальчук в рамках лингвосинергетики и текстосимметрики, позволяет определить структуру и форму учебного текста, выявить основные элементы самоорганизации структуры учебного текста: аттрактор (точечный, циклический, креативный), внутритекстовые флуктуации. Данный метод предполагает построение инвариантной модели структуры текста с учетом расположения повторов в последовательности позиционных интервалов, выявленных с помощью пропорции золотого сечения.
Структурно-инвариантное моделирование и анализ способствуют определению признаков подобия форм, которые указывают на эффективность продуцирования и адекватность восприятия учебного текста. Обнаружение отклонений объема формообразующих элементов в конкретном интервале от стабильного пропорционального объема позиционного интервала позволяет выявить участки упорядоченности структуры текста. Подобие упорядоченных участков структуры учебных текстов указывает на лучшую запоминаемость учебного текста.
Посредством анализа режимов функционирования учебного текста и сопоставления с режимами стабильного развития сложноорганизованной системы (S-режим), быстрого роста (LS-режим) и ослабления интенсивности процессов (HS-режим) и режимов с обострением, смоделированных и описанных научной школой, сложившейся в Институте прикладной математики им. М. В. Келдыша, в структуре текста выявляется креативный аттрактор.
Статистический анализ используется для систематизации полученных данных, определения вероятности и частоты появления элементов, параметров, процессов в учебном тексте и в учебно-педагогическом дискурсе. С применением лингво-статистического анализа формулируются закономерности функционирования учебного текста на мега-, макро- и микро- уровнях учебно-педагогического дискурса.
Научная новизна работы заключается в описании процессов самоорганизации и построении фрактальной модели учебно-педагогического дискурса. Выявляется форма учебного текста как параметр порядка, управляющий текстопорождением и текстовосприятием. Обосновывается эффективность использования полилога в учебно-педагогической деятельности как обладающего оптимальной для восприятия формой, вмещающей тождественное себе содержание. Доказывается, что учебный текст – это структура-аттрактор учебно-педагогического дискурса, обладающая самой устойчивой формой и доминантным смыслом. В работе предлагается алгоритм локализации креативного аттрактора с помощью сопоставления структур первичных и вторичных учебных текстов-полилогов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что лингвосинергетическая трактовка учебно-педагогического дискурса вносит вклад в развитие общей теории текста и в изучение структуры дискурса как целостной динамической системы. Выводы настоящего исследования значимы для методики обучения иноязычной речи.
Практическая ценность работы заключается в том, что теоретические положения и практические результаты могут быть применены при разработке курсов «Теория дискурса», «Теория текста», «Математические методы в лингвистике», «Квантитативная лингвистика», «Лингвосинергетика», «Теория и методика преподавания иностранного языка». Полученные результаты могут быть полезны авторам учебников и учебных пособий по преподаванию иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса является сложной системой целостно организованного единства речемыслительной динамической деятельности автора/авторов учебника, педагога и учащихся, взаимодействующих посредством учебных текстов, дискурсивно реализуемых в целостной коммуникативной ситуации на уроке, погруженного в сферу организованного обучения общению на иностранном языке в образовательной среде языковых курсов, школы и вуза.
2. В процессе самоорганизации учебно-педагогического дискурса в последовательности текстов локализуется структура-аттрактор – учебный текст как целостный устойчивый смысловой и структурный элемент учебно-педагогического дискурса, притягивающий элементы симметрии и компоненты доминантного смысла многоуровневой системы учебно-педагогического дискурса.
3. Ориентированный на продуктивную иноязычную речевую деятельность педагога и учащихся, учебный текст-полилог как системообразующий элемент учебно-педагогического дискурса обладает нелинейной формой, характеризующейся спирально-коническим типом симметрии, управляющей процессами эффективного текстопорождения и адекватного текстовосприятия.
4. Режим развития учебно-педагогического дискурса оказывает непосредственное влияние на организацию структуры учебного текста, под которой понимается определенный зеркальной симметрией порядок расположения структурообразующих элементов и обусловленное внутритекстовыми флуктуациями расположение границ смысловых блоков относительно позиционных срезов.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась в форме докладов на международных научно-практических и научных конференциях «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании’2011» (Одесса, 2011), «Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах» (Челябинск, 2012), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2013), «В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии» (Новосибирск, 2013), «Филологические науки в России и за рубежом» (Санкт-Петербург, 2013), «The International Scientific-Practical Conference on the Humanities and the Natural Science» (Лондон, 2013), всероссийских научно-практических семинарах и конференциях «Когнитивная лингвистика и когнитивное термининоведение» (Челябинск, 2013), «Текст как единица филологической интерпретации» (Новосибирск, 2014).
Результаты работы обсуждались на межвузовском теоретическом семинаре Челябинского регионального отделения Российской ассоциации лингвистов-когнитологов в г. Челябинск (2013), а также на расширенных заседаниях кафедры теории и практики английского языка ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (2011-2014).
Всего по теме диссертации опубликовано 17 работ общим объемом около 7,32 п. л.
Структура и объем диссертации определены поставленной целью и задачами исследования. Настоящая работа общим объемом 254 страницы печатного текста состоит из введения, трех глав, заключения, списка сокращений, списка использованной литературы, включающего 250 источников на русском и английском языках, списка анализируемых учебных текстов и приложений. Приложения изложены на 14 страницах. В тексте диссертации содержится 34 рисунка, 37 таблиц.
Многозначность понятия «дискурс»
Анализ многочисленных работ свидетельствует об активном использовании понятия «дискурс» в рамках разных национальных исследовательских традиций. К числу известных ученых французской школы анализа дискурса относятся Л. Альтюссер, А. Греймас, Ж. Ж. Лакан, Е. Ландовский, П. Серио, М. Пешё, М. Фуко и другие. Представителями немецко-австрийской школы являются Р. Водак, З. Егер, Ю. Линк, У. Маас, П. Хартман, П. Вундерлих. В англо-американской традиции дискурс исследуют Г. Закс, Т. Гивон, Дж. Граймс, Р. Лонгейкр, З. Харрис, У. Чейф, Э. Щеглов. Большой вклад в развитие теорий дискурса внесли такие отечественные исследователи, как Н. Д. Арутюнова, В. З. Демьянков, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, А. Н. Кудлаева, В. В. Петров, В. Е. Чернявская и другие.
Считается, что первые классические определения понятия «дискурс» представлены в англоязычной научно-исследовательской традиции. Однако данное понятие вводится в обиход последователями Ф. де Соссюра в вопросах дихотомии язык/речь. О дискурсе как третьем компоненте данной оппозиции говорит бельгийский лингвист Э. Бюиссанс. В своей работе «Les langages et le discours, Bruxelles» (1943) Э. Бюиссанс рассматривает дискурс как «комбинации, посредством реализации которых говорящий использует код языка» [Цит. по: Ильин, 1975, с. 453]. Французский лингвист Э. Бенвенист использует понятие «дискурс» (discours) вместо хорошо изученного на тот момент термина «речь» (parole). Противопоставляя дискурс объективному повествованию, Э. Бенвенист понимает под ним «речь, присваиваемую говорящим» [Бенвенист, 2009, с. 296]. Ученый подчеркивает, что «говорящий присваивает формальный аппарат языка и выражает свой статус говорящего посредством специальных показателей, с одной стороны, и с помощью различных вспомогательных приемов, с другой» [Бенвенист, 1974, с. 316].
Представитель французской школы дискурсивного анализа П. Серио выделяет несколько значений понятия «дискурс»: 1) «эквивалент понятия «речь», конкретное высказывание; 2) единица, по размерам превосходящая фразу; 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания; 4) беседа как основной тип высказывания; 5) речь с позиции говорящего в противоположность повествованию, не учитывающему такую позицию; 6) употребление и речевая актуализация единиц языка; 7) социально или идеологически ограниченный тип высказываний; 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста» [Серио, 1999, с. 26].
Основополагающей для теоретических исследований дискурса является концепция представителя французского постструктурализма, историка и лингвиста М. Фуко, в трактовке которого дискурс представляет собой совокупность высказываний, принадлежащих одной формации [Foucault, 1969]. Цель дискурсивного анализа, по мнению М. Фуко, заключаются в определении исторического места любого дискурсивного события.
Концепция М. Фуко лежит в основе немецко-австрийской школы дискурсивного анализа. Приоритетным направлением данной школы является изучение языковой стороны процесса коммуникации. В. Е. Чернявская отмечает, что дискурс в работах представителей указанной школы рассматривается как «языковое выражение общественной практики, упорядоченное и систематизированное особым образом использование языка, за которым стоит особая, идеологически и национально-исторически обусловленная ментальность» [Чернявская, 2001, с. 150]. У. Маас определяет дискурс как «соответствующую языковую формацию по отношению к социально и исторически определенной общественной практике» [Цит. по: Шлепкина, 2011, с. 222]. Границы дискурса устанавливаются относительно определенного периода времени, некоторой области знаний, конкретной типологии текста.
Большой вклад в анализ дискурса вносит американский лингвист З. Харрис, понимающий под дискурсом непрерывное высказывание. В 1952 году ученый впервые употребляет термин «discourse analysis» (дискурс-анализ), понимая под ним метод анализа связной речи, доказывающий взаимосвязь культуры и языка, а также выходящий за пределы изучения одного предложения, тем самым расширяющий область исследования дескриптивной лингвистики [Harris, 1952].
На становление отечественной теории дискурса оказывают влияние труды профессора Амстердамского университета Т. А. ван Дейка, посвятившего свои ранние работы исследованию связности текста. Понятие «дискурс» оказывается взаимозаменяемым с понятием «текст». Исследователь допускает существование дискурсов, состоящих из одного предложения. В последующих работах ученый уточняет, что «дискурс не является лишь изолированной текстовой или диалогической структурой» [Дейк, 1989, с. 113], «особым типом языкового употребления и особым типом текстов, относящихся к специфической социокультурной деятельности» [Там же]. На современном этапе в рамках коммуникативного подхода Т. А. ван. Дейк определяет дискурс как «сложное, комплексное явление, включающее социальный контекст, дающий представление как об участниках коммуникации, так и о процессах производства и восприятия сообщения» [Дейк, 1989, с. 122]. Исследователь подчеркивает, что дискурс также выступает как «коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в некотором временном, пространственном контексте» [Там же]. Последнее определение предполагает рассмотрение дискурса в широком смысле. Коммуникативное действие может иметь вербальные и невербальные компоненты (в изучаемом нами учебно-педагогическом дискурсе примером вербального действия служит просьба учащихся повторить изучаемый материал, примером невербального действие выступает, например, отбивание такта во время произношения скороговорки). В узком смысле выделяется только вербальная составляющая (коммуникативное действие) и говорится о ней как о «тексте» или «разговоре». В этом смысле дискурс означает «завершенный или продолжающийся «продукт» коммуникативного действия, его письменный или речевой результат, который интерпретируется реципиентами» [Там же. С. 123]. Аккумулируя воззрения Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулов и В. В. Петров определяют дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее текст и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресанта), необходимые для понимания текста» [Караулов, Петров, 1989, с. 6].
Систематизацию многочисленных подходов к изучению дискурса традиционно связывают с принципами анализа текста, так как данные явления характеризуются аналогичными категориями. Тенденция к разграничению понятий «дискурс» и «текст» при сохранении связи между ними прослеживается в отечественной лингвистике, начиная с конца 70-х годов до настоящего времени. В своих трудах Ю. С. Степанов рассматривает текст как фрагмент, базовую единицу дискурса. В. Е. Чернявская описывает дискурс как «совокупность тематически соотнесенных текстов» (дискурс-2). Данное понимание в типологии исследователя противопоставляется подходу к дискурсу как конкретному коммуникативному событию, фиксируемому в письменных текстах и устной речи (дискурс-1) [Чернявская, 2006, с. 74]. Упомянутым точкам зрения созвучна позиция Н. Д. Арутюновой, которая рассматривает дискурс как целый текст или совокупность текстов, объединенных одним или несколькими признаками. О взаимосвязи дискурса и текста свидетельствует то, что дискурс-анализу предшествует стилистический анализ, при котором, по утверждению В. Е. Чернявской, «устанавливается коммуникативная функция текста, его коммуникативные центры, выявляется, что сообщается в тексте, кому адресовано сообщение, как актуализируется в текстовой ткани адресат» [Чернявская, 2002, с. 129]. Дискурсивный анализ предполагает рассмотрение содержательно-смысловой и композиционно-речевой организации текста, учитывает психологические, социальные, политические, национально-культурные, прагматические факторы. Следовательно, «проникновение в глубинную структуру текста осуществляется через обращение к специфическому социально-историческому контексту» [Там же].
Учебно-педагогический дискурс как разновидность педагогического дискурса
В диссертационном исследовании мы оперируем терминологическим словосочетанием «учебно-педагогический дискурс», под которым А. Р. Габидуллина, исследующая процесс интерпретирования учебных текстов в рамках педагогической лингвистики, понимает «семиотический процесс производства и интерпретации учебных текстов в целостной, замкнутой коммуникативной ситуации, погруженной в сферу организованного обучения русскому языку в средней школе» [Габидуллина, 2011, с. 3]. Позволим себе согласиться с данным определением частично. Действительно, коммуникативная ситуация является открытой в силу постоянной смены количества участников, их целей и намерений. Однако организованное обучение может проходить в образовательной среде не только школы, но и других образовательных учреждений (вуза, языковых курсов). Предмет изучения может изменяться, например, в сферу наших интересов входит анализ текста как результата иноязычной речевой деятельности.
Составляющие учебно-педагогического дискурса могут варьироваться, например, исследователь-филолог В. Д. Калинина выделяет «экстралингвистическую составляющую (собственно информационную ситуацию), психологическую составляющую (коннотативные характеристики учебно-педагогической коммуникации), лингвистическую составляющую (учебные тексты с комплексом системных языковых характеристик)» [Калинина, 2002, с. 3]. К составляющим дискурс экстралингвистическим элементам относят «референтно-предметную ситуацию (соотнесенность учебного текста с объективной действительностью), коммуникативную ситуацию (компоненты, связанные с субъектом и условиями создания текста), фоновые знания, предшествующие созданию текста» [Носар, 2000, с. 238]. С позиции психолингвистики учебно-педагогический дискурс описывается как языковая структура речевого универсума. Способ и форма его существования проявляются в специфическом употреблении речи – в виде учебного текста, что отражает в определении учебно-педагогического дискурса Е. В. Столярова: «учебно-педагогический дикурс – это комплексное, системное, языковое образование, характеризующееся коммуникативной направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения» [Столярова, 1999, с. 6].
Присущими учебно-педагогическому дискурсу конститутивными признаками (категориями) являются участники, условия, организация, способы коммуникации и учебный текст как учебный материал. Учебно-педагогическая дискурсивная практика представляет собой систему отношений, предполагающих взаимодействие двух конституэнтов. По В. П. Яссману, в учебно-педагогическом дискурсе взаимодействующими конституэнтами являются учащийся и педагог, учащийся и учебная дисциплина, учащийся и книга (учебный текст) [Яссман, URL]. В нашем исследовании педагог и учащиеся – главные коммуниканты, взаимодействующие в рамках учебно-педагогического дискурса. Участники учебно-педагогического взаимодействия, субъекты речемыслительной деятельности обладают концептуальной системой – «непрерывно конструируемой системой данных (мнений, знаний)» [Павилёнис, 1983, с. 280]. Концептуальная система коммуникантов (описываемая в трудах Т. В. Дроздовой, Г. Г. Матвеевой, М. Ю. Олешкова) является обязательным условием эффективности и успешности взаимодействия коммуникантов. Обязательными характеристиками конституэнтов являются осознанная мотивация, потребность в самореализации, способность рефлексировать.
Коммуникативное взаимодействие коммуникантов происходит в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации, которая, по утверждению В. Л. Скалкина, является «первичной основой устной коммуникации в реальных условиях». Она делает возможным возникновение и протекание коммуникации и «определяет основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста» [Скалкин, 1981, с. 165]. Коммуникативная ситуация моделируется путем «абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности» [Борисова, 2005, с. 7]. Коммуникативное событие – это «ограниченный в пространстве и во времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов» [Борисова, 2005, с. 13]. Коммуникативное событие можно классифицировать как речевое и неречевое. В речевых событиях основным элементом является вербальная интеракция, которая конституирует данный тип событий. Неречевой фактор постоянно сопровождает вербальный компонент игровыми элементами. Кроме того, различают простые и сложные коммуникативные события. Сложные события носят общественный, коллективный, комплексный характер: они планируются, назначаются, контролируются. Разновидностями сложного коммуникативного события являются лекция, экзамен, консультация, урок. Каждый этап коммуникативного события в рамках учебно-педагогической коммуникативной ситуации характеризуется «наличием диалогического типа общения» [Габидуллина, 2011, с. 9]. Структурные элементы диалога выступают в роли микрокомпонентов: простых коммуникативных событий (обозначение вслед за В. Е. Гольдиным). Основной формой учебно-педагогической коммуникативной ситуации является урок – разговорная практика, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашем исследовании.
Во время урока коммуниканты используют особый код коммуникации. Под кодом учебно-педагогической коммуникации понимается «стиль общения педагога и учащихся. В стиле общения находят свое выражение коммуникативные возможности педагога; характер отношений между педагогом и учащимися; творческая индивидуальность педагога и учащихся, а также особенности педагогического коллектива» [Там же]. С учетом этих факторов можно охарактеризовать учебно-педагогическое общение как «общение совместной увлеченности познавательной деятельностью» [Там же. С. 8]. Данный стиль предопределяет такое поведение педагога, при котором акцент переносится с объяснения учебного материала на активизацию процессов неосознанного приобретения навыков (например, иноязычного речевого общения). Такой стиль общения во время обучения характерен для большинства педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, Г. А. Китайгородской, В. Н. Мещеряковой, В. Ф. Шаталова, И. Ю. Шехтера и других.
История становления синергетики как науки. Лингвосинергетика и синергетическая педагогика
Предпосылками синергетики служат исследования многих выдающихся ученых: А. А. Андронова, Н. Н. Боголюбова, А. А Власова, А. Н. Колмогорова, Н. С. Крылова, Л. Больцмана, Л. Д. Ландау, Л. И. Мандельштама, А. Пуанкаре. Главную роль в зарождении науки о самоорганизации играет учение В. И. Вернадского о ноосфере. Создатели теории самоорганизации в современной интерпретации – Г. Хакен и И. Пригожин. Термин «синергетика» (от греч. «synergeia» – совместное действие) впервые введен немецким физиком Германом Хакеном. Исследователь определяет синергетику как науку о самоорганизации, как междисциплинарную теорию «совместного действия многих подсистем, в результате которого на макроскопическом уровне возникает новая структура и соответствующее функционирование» [Цит. по: Бородкин, URL]. В дальнейших исследованиях ученый переходит от физических исследований к изучению мозговой активности, поведения человека и вскоре убеждается, что как природные, так и социальные системы способны к спонтанному образованию структур (пространственно-временных и функциональных). Г. Хакен видит в синергетике универсальный формальный язык, позволяющий проанализировать разнообразные процессы самоорганизации. Свою точку зрения один из основателей синергетики описывает в ряде трудов: «Синергетика» (1980), «Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах» (1985), «Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным явлениям» (1991), «Тайны природы. Синергетика: учение о взаимодействии» (2003). Г. Хакен формулирует основные положения синергетического метода исследования: 1. самооганизующиеся системы состоят из взаимодействующих друг с другом одинаковых или разнородных частей; 2. исследуемые системы считаются открытыми нелинейными и далекими от равновесия, упорядоченность в которых возникает из хаоса в результате самопроизвольных механизмов; 4. нелинейность – основа многообразия, приводящего к точкам ветвления процессов; 5. причиной нестабильности систем становятся внутренние и внешние колебания, в процессе возникновения которых система приближается к оотносительно устойчивым структурам; 6. изменения в системах приводят к появлению эмерджентных качеств; 7. возникающие структуры могут быть упорядоченными или хаотическими [Хакен, 1980, 2003].
Термодинамический подход к самоорганизации реализуется брюссельской школой во главе с И. Пригожиным. Введенное данной школой в 1967 году основное понятие «диссипативная структура» играет важную роль в становлении синергетики. Диссипация – процесс рассеивания, превращения энергии в менее организованные формы. Диссипация необходима и важна как «свойство механизмов самоорганизации, способствующее выстраиванию упорядоченной структуры в открытой нелинейной среде, способствующее возникновению порядка через флуктуации» [Пригожин, 1983, с. 104]. Основные термины, разработанные брюссельской школой, отражены в трудах Г. Николиса, И. Пригожина «Самоорганизация в неравновесных системах: От диссипативных структур к упорядоченности через флуктуации» (1979), И. Пригожина «От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках» (1985), «Философия нестабильности» (1991), И. Пригожина, И. Стенгерс «Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой» (1986), «Время. Хаос. Квант» (1994).
Начальные предпосылки к созданию теорий Г. Хакена и И. Пригожина аналогичны. Основой двух теорий служат представления об открытых, неравновесных системах, обладающих свойствами эмерджентного поведения. Различие теорий заключается в том, что Г. Хакен акцентирует внимание на пространственном измерении синергетики. И. Пригожин концентрируется на проблеме темпоральности («переоткрытия времени»), преодолевающей «дуализм внутреннего (субъективного) времени и внешнего (объективного) времени» [Цит. по: Аршинов, URL].
В настоящее время до конца не определена роль синергетики в системе научного знания. Синергетику оценивают как картину мировосприятия, научную парадигму, отдельную дисциплину. Синергетика, осуществляя преемственность в развитии междисциплинарного знания, представляет собой новое явление в науке, которое заставляет задуматься о том, что традиционная дисциплинарная структура научного знания становится неприемлемой. В отечественной науке разработкой фундаментальных проблем синергетики занимается научная школа, сложившаяся в Институте прикладной математики им. М. В. Келдыша. Представителями школы являются В. И. Арнольд, В. А. Галактионов, С. П. Капица, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Г. Малинецкий, А. П. Михайлов, А. А. Самарский и многие другие. Особое внимание уделяется моделированию динамических систем, режимов их развития и функционирования, анализу разнообраных процессов, а также рассмотрению проблем естествознания и гуманитарных наук в рамках философской синергетической концепции. Начиная с 1994 года Е. Н. Князева в соавторстве с С. П. Курдюмовым, публикует ряд монографий: «Законы эволюции и самоорганизации сложных систем» (1994), «Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса» (1995) и «Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры» (2002). Данные труды отражают результаты многолетних исследований ученых. Важными для нашего исследования являются следующие выводы: - «синергетика изучает механизмы самоорганизации определенного класса систем (открытых и нелинейных) различной природы [Князева, Курдюмов, 2002]; - процесс самоорганизации характеризуется созданием структур благодаря внутреннему спонтанному эффекту локализации, следовательно, структура – это локализованный в определенных участках среды (системы) процесс [Князева, Курдюмов, URL]; - самыми устойчивыми структурами являются аттракторы, на основании анализа которых появляется возможность прогнозировать ход эволюции всей системы; - локализовать аттрактор можно вследствие моделирования сложных систем; - сложные системы характеризуются несколькими режимами развития: режимами развития на фундаментальной длине (S-режим, имеющий фиксированную область локализации), быстрого роста (LS-режим) и ослабления интенсивности процессов (HS-режим); - LS-режим (lower, диссипативность «ниже») – режим роста интенсивности процесса, локализующий аттрактор; - после локализации аттрактора становится возможным S-режим – режим гармонизации в виде остановившейся «тепловой волны» (standing wave – стоячей волны); - HS-режим (higher – диссипативность «выше») – режим растекания, размывания структур от центра, локализация аттрактора во время развития в таком режиме отсутствует [Князева, Курдюмов, 2002, с. 57, с. 302]; - быстрый процесс развития системы обусловливает существование режима с обострением (blow-up) – режима сверхбыстрого нарастания процессов в открытых нелинейных системах, при которых характеризующая величина (в нашем случае, плотность связей и элементы симметрии) неограниченно возрастает за конечный промежуток времени [Князева, Кюрдюмов, URL], три характерных типа режимов с обострением (blow-up solution): S-режим – обострение на конечном интервале (region blow-up), LS-режим – обострение в одной точке (single blow-up), HS-режим – обострение во всем пространстве (total blow-up); - изучение режимов с обострением актуально для моделирования и выявления содержания когнитивных процессов и процессов обучения, образования.
Повтор и объем как параметры организации структуры учебного текста
Повтор является параметром организации структуры учебного текста, который способствует фиксации структуры в сознании учащихся. Распределение повторов по композиционным зонам отражает симметричную/асимметричную структуру учебного текста. В настоящем исследовании повторы выступают в качестве структурообразующих и формообразующих элементов. Под структурообразующим повтором, определяющим поведение элементов учебного текста, вслед за Г. Г. Москальчук, понимается «физический параметр целостности» [Москальчук, 2003, с. 7]. Функция структурообразующих элементов – обеспечить устойчивость учебного текста. К таким элементам относятся повторяющийся минимум дважды лексико-грамматический и лексико-синтаксический материал. Частотными лексико-грамматическими повторами в текстах начального уровня обучения являются этикетные формулы общения: “Hello.”, “Hi.”, “Good morning/afternoon/evening.”, “Excuse me.”, “Thank you.”, “Thanks.”,“I m sorry.”. Высоким уровнем частотности обладают следующие лексико-синтаксические конструкции: повествовательные предложения “My name s…”, “I m from…”, ”There s…”, вопросительные предложения с вспомогательным глаголом в настоящем времени “How do you do?”, “How are you?”, “What do you do?”, “What are you doing?”, “What are you interested in?”, “Have ever been abroad?” “Do you have…?”. Примером может служить учебный текст “Hello” учебника “Streamline Departures” для начального уровня обучения. Заглавными буквами D, J, L, P обозначены герои. D: Hello.L: Hello.D: I m David Clark.L: I m Linda Martin.D: Are you a teacher?L: No, I m not.D: Oh, are you a student?L: Yes, I am.D: Are you from England?L: No, I m not.D: Where are you from?L: I m from Canada.P: Hello, John.J: Hello, Peter. How are you?P: I m very well, thanks. And you?J: I m fine, thanks. Д: Здравствуйте.Л: Здравствуйте.Д: Меня зовут Девид Кларк.Л: Меня зовут Линда Мартин.Д: Вы – учитель?Л: Нет.Д: О, Вы студент?Л: Да.Д: Вы из Англии?Л: Нет.Д: Откуда Вы?Л: Я из Канады.П: Привет, Джон.Дж: Привет, Питер. Как дела?П: У меня все хорошо, спасибо. Как твои дела?Дж: Все в порядке, спасибо. В текстах продвинутого уровня частотностью обладают следующие речевые формулы: “My pleasure.”, “Thank you for attention.”, “Do you mind if…?”, “I don t mind.”, “Could you…?”, “Would you…?”. Ярким примером выступает полилог “Where s a will there s a way” учебника “A step forward”. B, Ch, G, O – начальные буквы имен главных персонажей. G: Hello!B: Good morning! Could I speak to Mr. Swenson?G: I m afraid you ve got the wrong number.B: I m terribly sorry.G: That s all right.A moment later the telephone rings again.G: Hello!Ch: Good morning! The fridge in my room has broken down. Could somebody come up and fix it?G: You have the wrong number.Ch: I m sorry.G: No problem.Another moment later.G: Hello!O: Hello! Could I have the laundry done?G: Wrong number!Still later. … Г: Здравствуйте!Б: Доброе уторо! Могу я поговорить с мистером Свенсоном?Г: Боюсь, Вы набрали неправильный номер.Б: Прошу прощения.Г: Все в порядке.Через секунду телефон звонит снова.Г: Здравствуйте!Ч: Доброе утро! В моей комнате сломался холодильник. Могли бы Вы прислать мастера по ремонту холодильников?Г: Вы набрали неправильный номер.Ч: Простите.Г: Ничего страшного.Некоторое время спустя.Г: Здравствуйте!О: Здравствуйте! Могу я воспользоваться услугами прачечной.Г: Неправильный номер!Позже. …
Повторы, функция которых заключается в выявлении симметричности, обозначаются как элементы симметрии текста. Элемент симметрии принадлежит как форме, так и содержанию, глубинной и поверхностной структурам. «Выраженный посредством первичного языкового субстрата, элемент симметрии теряет многозначность и превращается в часть формы текста – вторичный субстрат» [Корбут, 1996; 2000]. Создание ритма и обретение симметрии прослеживается в следующем смысловом блоке текста “Tastes differ” учебника “America the beautiful”. Постепенное увеличение плотности повторов создает эффект нарастающей напряженности. Повторяющаяся конструкция “there s no…” создает особый ритм, расставляющий акценты на ключевые предложения. Герои обозначены как K, S, Sc и The receptionist. THE THIRTEENTH FLOORKevin opens the door of his room.K: What is it? There s nothing in the room. It s empty. Thank God there s a phone.(Reads on the phone.) “Front Office – 0004.” (He dials the number.) The receptionist: Hello?This is Kevin Kent. You know something is wrong with my room. There s no furniture at all… No. No, there s no bed. There are no chairs or tables…Look, I m not crazy! Come up and see yourself! I m telling you: there is no armchair in the corner, no mirror to the right of the closet…No! There are no pictures over the couch! Are there any lamps on the night tables?No! There s not even a carpet! You re asking me? I ve been explaining to you for fifteenth minutes: Room 1315 is empty!What?! There s no thirteenth floor in the hotel? Where am I then?Wait! Don t hang up! He-elp!!!WHERE IS KEVIN?S: Where is Kevin?Sc: I haven t got a clue. ТРИНАДЦАТЫЙ ЭТАЖКевин открывает дверь номера.К: Что это? В комнате ничего нет. Она пустая. Слава богу, есть телефон.(Читает надпись на телефоне.) «Администратор – 0004.» (Он набирает номер.)Администратор: Алло?Это Кевин Кент. Вы знаете, с моим номером что-то не так. Здесь совсем нет мебели… Нет. Кровати нет. Нет ни стульев, ни столов…Послушайте, со мной все в порядке! Поднимитесь и посмотрите сами! Я же Вам говорю: в углу нет кресла, справа от шкафа нет зеркала…Нет! Над диваном нет картин!На тумбочках стоят лампы?Нет! Даже ковра нет! Вы меня спрашиваете? Я Вам объясняю уже пятнадцать минут: номер 1315 пуст!Что?! В гостинице нет тринадцатого этажа? Где же я тогда?Подождите! Не вешайте трубку!Помогите!ГДЕ КЕВИН?С: Где Кевин?Ск: Понятия не имею. Спирально-цилиндрическая (винтовая) симметрия элементов в синтаксических конструкциях “there is, there are”, используемых для описания расположения предметов в пространстве, создает ритм, содействующий адекватному восприятию смыслового блока и быстрому запоминанию грамматической конструкции. При описании комнаты героем полилога чередуются конструкция “there is” для единственного числа и “there are” для множественного числа. Чередование конструкций заставляет обратить внимание учащихся на различие форм описания расположения предметов. Повтор отдельных лексических средств или целого фрагмента текста как тип интертекстуальной маркированности редко используется в учебно-педагогическом дискурсе. Однако можно наблюдать вариативные повторы (варьированные элементы симметрии), интертекстуально связывающие несколько смысловых блоков разных текстов воедино. Вариативный повтор как элемент поверхностной структуры текста предполагает развитие содержательного плана, как элемент глубинной структуры предопределяет динамику формы учебного текста.
В третьем смысловом блоке полилога учебника “A step forward” и в первом смысловом блоке полилога учебника “Step three” наблюдается зеркальная симметрия в заголовках блоков “Business first then pleasure” и “Pleasure first, then business”, а также в лексико-синтаксических и вариативных повторах, выделенных подчеркиванием в таблице 1. Таблица 1. Пример зеркально-симметричного: поворотного и переносного типа симметрии, выраженного с помощью вариативных повторов Business first then pleasure Pleasure first, then business 1-8 предложения:Ch: Alex, are you coming?A: I wish I could.C: I ve been dreaming of an excursion since I came here. But I have an appointment at that time.C: What a shame! Perhaps, you could cancel or postpone it?A: I m afraid it s impossible. Business before pleasure. 1-8 предложения:Men: Here you are at last! We ve been waiting for you for at least an hour.Ladies: Sorry to have kept you waiting, but we do have an excuse.Men: What is it?Ladies: There was a sale in the department store and we dropped in.BR: I see.LL: And we couldn t resist the temptation to buy souvenirs.MdL: We suspected as much. 24 предложение:E: Now the only difficulty is to find the bus going to the center. 34 предложение:BR: Who knows the way there? 26 предложение:A: Excuse me, is there a bus-stop near here? 36 предложение:BR: Excuse me, could you give us the nearest way to the “Cosmos” hotel? 29 предложение:A: Thank you.33 предложение:A: Thank you very much. 39 предложение:BR: Thank you.41 предложение:MdL: Thanks a lot.44, 45 предложения:BR (impatiently): Thanks again. 34 предложение:Passer-by: (You are) welcome. 46 предложение:Passer-by: Always glad to oblige nice people. В заголовках и первых фрагментах полилогов наблюдается зеркально-поворотный тип симметрии, задающий динамику структуры и формы, моделирующий содержание смыслового блока. В остальном тексте доминирует зеркально-переносной тип, создающий некое подобие двух блоков. Зеркальная симметрия изначально предопределена грамматическими правилами английского языка, например, “We can t dance it at a restaurant.” (В ресторане нам не разрешат так танцевать.), “Can t we sing or play the trumpet?” (Не можем ли мы поиграть на трубе?). Зеркальная симметрия отмечается в синтаксических конструкциях: “Wales is the land of golden daffodils.” (Уэльс – родина золотых нарциссов.) “The golden daffodil is the emblem of Wales.” (Золотой нарцисс – эмблема Уэльса.), “My job is directing films.” (Моя работа – руководить постановкой фильмов.) “Film directing is my job.” (Постановка фильмов – это моя работа.). Параллельные синтаксические конструкции “Can you dance?” (Вы умеете танцевать?), “Can you tango?” (Вы умеете танцевать танго?) обнаруживают большую степень подобия.
