Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование грамматического компонента языковой системы на начальных стадиях освоения ребенком родного языка
1.1 Психолингвистнческий аспект изучения грамматики 11
1.2 Грамматика детской речи
1.2.1 Основные особенности начальных этапов освоения словообразования, морфологии и синтаксиса 26
1.2.2 Методы изучения детской грамматики 46
1.3 Общее и индивидуальное в речи детей. Индивидуальные речевые различия 52
1.3.1 Индивидуальные различия речи детей в широком и узком понимании 53
1.3.2 Тендерные различия речи детей 61
1.3.3 «Типологические» различия (референциальные/экспрессивные дети) 74
1.3.4 Социокультурные различия в речи детей 79
1.3.5 Иные, в том числе собственно индивидуальные, речевые различия 82
1.4 Выводы по главе 85
ГЛАВА 2. Индивидуальные особенности детей 2-5 лет в освоении грамматики: на материале спонтанной речи
2.1 Анализ результатов наблюдений над спонтанной речью детей до 4 лет 87
2.1.1 «Типологические» различия в освоении грамматики (на материале спонтанной речи) 87
2.1.2 Тендерные различия в освоении грамматики русского языка детьми дошкольного возраста (по данным спонтанной речи)
2.1.3 Собственно индивидуальные различия в освоении грамматики 99
2.2 Тендерные различия в освоении грамматики детьми 2—5 лет: анализ Мак-Артуровского опросника 103
2.3 Выводы по главе 106
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование индивидуальных особенностей освоения грамматики: тендерных, социокультурных, «типологических»-референциальные/экспрессивные дети
3.1 Организация и методика проведения эксперимента 108
3.2 Анализ ответов, полученных в результате эксперимента (словообразование) 111
3.3 Основные выводы по результатам эксперимента (словообразование) 172
3.4 Анализ ответов, полученных в результате эксперимента (формообразование) 208
3.5 Основные выводы по результатам эксперимента (формообразование) 241
3.6 Выводы по главе 269
Заключение 274
Список использованной литературы 276
Список справочной литературы
- Основные особенности начальных этапов освоения словообразования, морфологии и синтаксиса
- Индивидуальные различия речи детей в широком и узком понимании
- Собственно индивидуальные различия в освоении грамматики
- Основные выводы по результатам эксперимента (словообразование)
Введение к работе
В реферируемом диссертационном исследовании рассматриваются индивидуальные особенности в освоении грамматики русского языка детьми 2-5 лет. В ряде современных психолингвистических исследований затрагивается вопрос о вариативности речевого онтогенеза. На основе индивидуального варьирования речевого онтогенеза, обусловленного целым рядом факторов, в данной работе выявляется совокупная картина индивидуальных особенностей в освоении грамматики. Важным для современного этапа развития лингвистики является комплексное рассмотрение аспектов, обусловливающих индивидуальные особенности речи, их наложение и переплетение в процессе овладения ребенком грамматической системой языка.
Актуальность темы исследования определяется тем, что в нем вы
являются индивидуальные стратегии освоения грамматики и факторы, их обу
словливающие (пол ребенка, его принадлежность к
референциальному/экспрессивному типу, социокультурный статус семьи),
рассматриваемые в совокупности и взаимовлиянии. В отечественной онто-
лингвистической литературе представлены лишь отдельные наблюдения над
индивидуальными особенностями в освоении грамматики детьми. Между тем
изучение вариативности речевого онтогенеза в настоящее время представляется
особенно актуальным, поскольку в центре внимания лингвистики все чаще
наряду с общими (свойственными всем носителям языка) оказываются
«частные» аспекты (среди них - индивидуальные пути) освоения детьми языка.
В современной онтолингвистической литературе уже имеется определенное представление о некоторых общих, универсальных закономерностях освоения языка. Эти закономерности выявляются в трудах таких отечественных и зарубежных исследователей, как М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, Т. А. Гридина, Н. И. Лепская, Е. Ю. Протасова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, Л. Блум, Д. И. Слобин, М. Томазелло и др. Однако до сих пор не хватает знаний об индивидуальных стратегиях освоения родного языка, точнее - о конструирования каждым ребенком собственной языковой системы. Индивидуальным особенностям освоения языка посвящен ряд работ зарубежных авторов (Е. Bates, К. Nelson, Е. Hoff-Ginsberg и др.); в отечественной онтолингвистике также имеются отдельные исследования, посвященные этой проблеме (Т. В. Ахутина, Г. Р. Доброва, И. Г. Овчинникова и др.). Между тем до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной науке практически не было попыток провести исследование, в котором бы учитывались различия между детьми в освоении не одного, а нескольких компонентов языковой системы, выявлялись индивидуальные особенности на основе обусловливающих эти различия факторов (гендерных, типологических и
ДР-)-
Теоретической основой исследования являются прежде всего труды
отечественных и зарубежных лингвистов, а также психолингвистов и
онтолингвистов, изучавших особенности освоения грамматики
русскоязычными детьми, и труды, посвященные тендерным и
социокультурным различиям речи детей и взрослых, а также «типологическим» (референциальные/экспрессивные дети) различиям речи детей. Для диссертационного исследования наиболее значимыми являются следующие положения.
Освоение языковой системы каждым ребенком происходит в процессе самостоятельного конструирования: каждый ребенок сам конструирует систему родного языка (С. Н. Цейтлин, Д. Слобин, М. Томазелло).
В процессе конструирования родного языка ребенок поэтапно осваивает правила различных уровней функционирования языковой системы, двигаясь от основных, самых общих, к более частным (В. Б.Касевич, А. А. Леонтьев, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Слобин).
Детские словообразовательные и формообразовательные инновации-важнейшее свидетельство начала активного освоения грамматики (М. Д. Воейкова, Н. В. Гагарина, С. Н. Цейтлин, В. У. Дресслер).
Инновации в области словообразования и формообразования позволяют судить о потенциальных возможностях языковой системы. Рассматривая морфологические инновации, можно выявить ряд важных особенностей русской морфологии: иерархическую организацию морфологических правил, существование более системных и менее системных способов грамматической маркировки морфологических форм, а также системность/несистемность, регулярность/нерегулярность и дефектность ряда словоизменительных парадигм (М. В. Русакова, С. Н. Цейтлин).
Индивидуальные различия в овладении языком есть отражение разных стратегий, или «стилей», вхождения в язык (Г. Р. Доброва, Т. И. Зубкова, И. Г. Овчинникова, Е. Bates, К. Nelson), тендерных особенностей становления языковой личности (Е. И. Горошко, В. А. Ефремов, А. В. Кирилина), социокультурного статуса семьи (Г. Р. Доброва, Е. Hoff-Ginsberg, G. Edwards).
Индивидуальные особенности в освоении грамматики обусловлены совокупностью следующих факторов: тендерного (мальчики/девочки), социокультурного (высокий/низкий социокультурный статус семьи), «типологического» (референциальные/экспрессивные дети).
Объектом исследования является грамматическая система, конструируемая каждым ребенком в процессе речевого онтогенеза.
Предмет исследования - тендерные, социокультурные, «типологические» факторы, формирующие индивидуальные особенности, пути освоения ребенком грамматики родного языка.
Цель реферируемого исследования состоит в выявлении индивидуальных особенностей освоения грамматики детьми 2-5 лет. Цель исследования предусматривает решение следующих задач:
1) выявить индивидуальные особенности детской речи в освоении грамматики, обусловленные полом ребенка (тендерные различия);
1 В работе используется термин «формообразование», а не «словоизменение» - как более широкий, включающий, в том числе, и видовые корреляты.
определить роль социокультурного фактора (высокий и низкий социокультурный статус семьи ребенка) в становлении грамматической системы;
исследовать роль «типологического» фактора (референциальные/экспрессивные дети) в процессе конструирования грамматической системы;
рассмотреть особенности, обусловленные тендерным и социокультурным факторами, с учетом возрастной динамики;
определить значимость собственно индивидуальных различий, не обусловленных тендерным, социокультурным, «типологическим» факторами.
Гипотеза исследования - тендерный, социокультурный и «типологический» факторы по-разному влияют на индивидуальные особенности освоения грамматики детьми 2-5 лет.
Материалом для анализа послужили данные экспериментального исследования, в котором приняло участие 60 детей: 20 детей в возрасте 5-й лет, 20 детей - 4-х лет, 20 детей - 3-х лет; а также данные Мак-Артуровского опросника и данные спонтанной речи (лонгитюдные записи - дневники и расшифровки аудио- и видеозаписей спонтанной речи), позволяющие проследить речь ребенка в течение длительного времени. Всего был проанализирован 21 источник различной степени подробности, фиксирующий речь 12 мальчиков (Ваня Я., Виталий С, Сережа В., Саша А., СашаМ., Саша П., МишаМ., БоряМ., Арсений Ч., Саша С, ЖеняМ., Филипп С.) и 8 девочек (Варя П., ЛизаЕ., Алина Б., Катя Б., Аня С, Оля М., Соня С, Надя М.) из Фонда данных кафедры детской речи Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, а также дневник А. Н. Гвоздева (речь его сына Жени Г.).
В работе применяются эмпирические методы: аналитико-описательный, основанный на анализе речевой продукции детей; метод онтолингвистического эксперимента; организационные методы: сравнительно-сопоставительный, комплексный, методы математической статистики (t-критерий Стьюдента для независимых выборок и критерий ранговой корреляции Спирмена).
Достоверность и научная обоснованность теоретических и практических результатов обеспечивается:
выбором методов анализа языкового материала, адекватных цели и задачам исследования;
применением методов количественной обработки экспериментальных данных; методов математической статистики, в частности, t-критерия Стьюдента для независимых выборок и критерия ранговой корреляции Спирмена.
Положения, выносимые на защиту.
1. Тендерный (мальчики/девочки), «типологический»
(референциальные/экспрессивные дети) и социокультурный (высокий/низкий социокультурный статус семьи) факторы оказывают существенное воздействие на индивидуальные особенности освоения грамматики детьми, для которых русский язык является родным и единственным.
Тендерные, социокультурные, «типологические» различия в освоении грамматики не являются «величиной постоянной» - с возрастом меняется набор этих различий.
Основные особенности освоения грамматики, обусловленные тендерным, социокультурным и «типологическим» факторами, идентичны при словообразовании и формообразовании.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
исследование индивидуальных особенностей освоения языка детьми впервые полностью произведено на материале онтогенеза не фонетической или лексической системы, а грамматической системы;
влияние трех факторов - тендерного, социокультурного, «типологического» - проанализировано в рамках единого исследования, на материале речи одних и тех же детей;
в выявлении стратегий освоения грамматики различными группами детей: а) мальчиками и девочками; б) детьми из семей с низким и высоким социокультурным статусом; в) референциальными и экспрессивными детьми -выявлен ряд различий;
на основе представлений о системности и регулярности словообразовательных и формообразовательных моделей языковой системы и анализа значительного корпуса языкового материала (2956 языковых фактов) разработаны классификации детских словообразовательных и формообразовательных инноваций.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем:
конкретизированы научные представления о системности и регулярности словообразовательных и формообразовательных моделей языковой системы;
обоснована целесообразность изучения в рамках одного исследования онтогенеза словообразовательной и формообразовательной систем как характеризующихся практически идентичными особенностями индивидуального варьирования;
расширены существующие представления об онтогенезе грамматической системы языка ребенка раннего возраста за счет выявления индивидуальных особенностей ее освоения.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение становления грамматической системы, в частности - освоения морфологии детьми дошкольного возраста; в лингвистических исследованиях, посвященных изучению системности и регулярности слово- и формообразовательных моделей языка. На основе полученных данных специалистами могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку.
Рекомендации об использовании результатов диссертационного исследования. Результаты исследования могут использоваться для
определения уровня речевого развития ребенка дошкольного возраста, экспериментальный языковой материал может быть применен при проведении речевой диагностики. Полученные результаты могут найти отражение в курсах по онтолингвистике, психолингвистике, в спецкурсах, посвященных индивидуальным особенностям речи детей.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на международных научных конференциях «Проблемы онтолингвистики» (май 2007 г., март 2008 г., июнь 2009 г.), а также в докладах, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи при кафедре детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (апрель 2008 г) и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А. И. Герцена. По теме диссертации опубликовано 5 научных работ общим объёмом 2,31 п. л.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 186 наименований, в том числе 13 на английском языке, списка справочной литературы, электронных источников и интернет-сайтов. К диссертации прилагаются материалы эксперимента, направленного на выявление особенностей освоения грамматики детьми (Приложение 1), материалы эксперимента на выявление референциальных/экспрессивных детей (Приложение 2), обобщение результатов анкетирования родителей (выявление социокультурного статуса семьи) (Приложение 3). В Приложениях содержатся 42 таблицы и анкета, направленная на выявление социокультурного статуса семьи ребенка.
Общий объем работы составляет 365 машинописных страниц печатного текста: основное содержание изложено на 296 страницах, и 69 страниц занимают Приложения.
Основные особенности начальных этапов освоения словообразования, морфологии и синтаксиса
В зависимости от целей и задач, возникающих в русле различных научных парадигм, происходило расширение или сужение самого наполнения термина «грамматика». Приступая к изучению грамматики детской речи, необходимо определить, из каких составляющих формируется грамматический строй языка и в каких взаимоотношениях (иерархичность, системность) выступают данные составляющие.
Как известно, грамматический строй языка образуют абстрактные единицы (формы, конструкции), группирующиеся во взаимосвязанные классы и подклассы и отражающие законы и правила образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и построения предложений [Краткая русская грамматика 2002: 7]. Говоря о грамматике как науке, выделяют: историческую грамматику — науку, изучающую строй слова, словосочетания и предложения в развитии через сравнение различных этапов истории языка, и описательную грамматику — науку, изучающую строй слова, словосочетания и предложения в синхронном плане [Грамматика русского языка 1960: 4-8; Грамматика современного русского литературного языка 1970: 4; Русская грамматика 1980: 7—11]. В психолингвистике функционируют иные определения грамматики, опирающиеся на процессы восприятия и порождения речи. О. Есперсен в «Философии грамматики» в главе «Живая грамматика» пишет о том, что сущностью языка является человеческая деятельность, включающая процессы передачи и понимания мысли индивидами [Есперсен 2002: 15]. В отечественной лингвистике вопросами восприятия и порождения речи продуктивно занимались А. А. Леонтьев [1965; 2007: 40-133],
Н.И. Жинкин [1982], А. Р. Лурия [1979], В. Б. Касевич [1988: 34-43, 238-272]; Е. С. Кубрякова [1991: 21-79]; Б.Ю.Норман [1994]; А. А. Залевская [2005: 300-334]; С. Д. Кацнельсон [2004: 95-108]; И. Н. Горелов [2007] и др. В трудах отечественных исследователей, начиная с Л. В. Щербы [1974] и Л.С.Выготского [1996], речь рассматривалась как явление социальное, структура языка трактовалась как результат отражения основных отношений объективной действительности. Прежде всего подчеркивалось, что процесс овладения ребенком языком невозможен без влияния объективных внешних факторов. Согласно же трансформационной грамматике Н. Хомского [1972], процесс освоения языка — следствие врожденной языковой способности, то есть следствие развития внутренних (прежде всего биологических) факторов. В соответствии с современным подходом к изучению грамматики, опирающимся как на отечественную, так и на западную теории, процесс освоения грамматики обусловлен и внешними, и внутренними факторами (см., например, работу И. М. Румянцевой [2004: 168-173]).
Актуальными по сей день остаются 1) вопрос о том, что же составляет грамматический строй языка, другими словами, какие уровни языка можно считать собственно грамматическими, 2) вытекающий из первого вопрос о границах между уровнями языка.
Неоспоримым фактом является то, что в раздел грамматики входят морфология и синтаксис. Словообразованию же в лингвистических исследованиях отводится особое место.
В современных трудах точку зрения, согласно которой словообразование составляет часть морфологии, разделяют далеко не все лингвисты. Однако существует ряд серьезных лингвистических работ, выполненных не на базе русского языка, в которых словообразование рассматривается именно как неотделимое от морфологии. Так, в исследовании Н. Д. Арутюновой приводится обзор ряда работ, выполненных в русле дескриптивизма (например, работы Л. Блумфильда): в этих исследованиях зачастую не разграничиваются методы для выявления словообразовательных и морфологических основ [Арутюнова 2007: 13-22]. В современных теориях языка все-таки наиболее распространена концепция, согласно которой в морфологию включается описание всех значений, для выражения которых применяются внутрисловные механизмы (аффиксация, чередования и т. п.), независимо от их грамматического статуса [Морфология 2010]. Подобной точки зрения придерживается и В. А. Плунгян: «Представленный в настоящей книге более широкий подход к морфологии (при котором в морфологию включается как словообразование, так и словоизменение) обусловлен, прежде всего, ее типологической ориентацией ... граница между словоизменением и словообразованием для целого ряда языков далеко не так очевидна ..., поэтому включение в "морфологию" любых внутрисловных значений, независимо от их грамматического статуса, представляется методологически более надежным» [Плунгян 2003: 15-16].
Среди сторонников включения словообразования в состав грамматики существует и другая традиция — рассматривать словообразование как подсистему грамматики, наряду с морфологией и синтаксисом: «... частными системами внутри грамматики являются словообразование, морфология и синтаксис» [Русская грамматика 1980: 8].
Не менее весомой является и другая точка зрения, согласно которой словообразование в грамматику не входит. В «Русской грамматике» 1980 г., в принципе утверждающей, что словообразование входит в состав грамматики (подробнее см. выше), при этом оговаривается особое «положение» словообразования: «В этом ряду [в ряду «словообразование — морфология — синтаксис». — А. Б.] относительно большей самостоятельностью обладает словообразование: оно теснее других областей грамматики связано с лексикой» [Там же: 8].
Ряд современных исследований, затрагивающих вопрос о месте словообразования в системе языка, отталкивается от классификаций деривационных процессов (причем единой, общепризнанной классификации пока нет).
Индивидуальные различия речи детей в широком и узком понимании
В данном параграфе освещаются результаты анализа материала спонтанной речи детей, на основе которых нами будут сделаны выводы о наличии (или отсутствии) различий в освоении грамматики детьми так называемого референциального и экспрессивного типа3. Материалом для этой части исследования послужили лонгитюдные записи из Фонда данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена Санкт-Петербурга. Всего было проанализировано 5 дневников и 3 расшифровки видеозаписей различной степени подробности: 6 мальчиков (Ваня Я., Женя Г., Филипп С, Женя М., Сеня Ч., Витя О.) и 3 девочки (Варя П., Лиза Е., Аня С). Нами не проводилось диагностики, проверяющей, к какому «типу» — референциальному или экспрессивному — относится ребенок. Мы воспользовались уже имеющимися исследованиями по детской речи, согласно которым вышеперечисленные дети были отнесены различными лингвистами к референциальному или экспрессивному типу (см. [Доброва 2003; Елисеева 2008]). Согласно этим исследованиям, Филипп С, Женя М., Ваня Я. относятся к экспрессивному типу, а Женя Г., Сеня Ч., Варя П., Лиза Е., Аня С. — дети референциального типа.
В ходе анализа материала спонтанной речи были получены следующие результаты, касающиеся особенностей речи данных детей в освоении морфологии родного языка.
В онтолингвистике существует мнение, согласно которому референци-альные дети обычно являются рано заговорившими, а экспрессивные — поздно заговорившими (см. об этом, например, [Елисеева 2006]). У Г. Р. Добровой имеются наблюдения, это подтверждающие (см. [Доброва 2009]), но поскольку это не проверялось на статистически значимой выборке, а лишь фиксировалась связь между референциальностью/экспрессивностью и отнесением ребенка к рано-/поздноговорящим на материале спонтанной речи отдельных детей, считать это доказанным ранее мы не можем. Между тем данное общее наблюдение о времени усвоения языка референциальными и экспрессивными детьми позволяет нам выдвинуть более частное предположение о том, что дети референциального типа раньше осваивают морфологию родного языка, чем дети экспрессивного типа.
Ярким подтверждением вышеуказанного предположения служат результаты наблюдений над становлением глагольных категорий, полученные Н. В. Гагариной в ходе наблюдений над спонтанной речью [Гагарина 2008]. Исследование Н. В. Гагариной не направлено на освещение собственно «типологических» особенностей речи детей и не трактуется самим автором в данном аспекте, однако данные, приведенные в монографии, на наш взгляд, являются весомым свидетельством наличия различий во времени освоения морфологии детьми референциального и экспрессивного типов. Мы проанализируем в интересующем нас аспекте данные (полученные Н. В. Гагариной) о возникновении и становлении глагольных категорий у 3 детей: референциальной Лизы Е., экспрессивного Вани Я, а также Ромы Ф. (повторим: Н.В.Гагарина не говорит о референциальных/экспрессивных детях; из ее работы мы взяли лишь данные; отнесенность названных детей к референциальным/экспрессивным
была доказана в других исследованиях других авторов). Следует оговорить, что разделить полностью тендерный фактор и «типологический» (на данном материале) затруднительно. Однако данные по речевому развитию этих детей позволяют в ряде случаев сделать такое разграничение. Итак, исследователи, подробно анализировавшие различные аспекты речи Лизы Е. и Вани Я., отнесли Лизу к референциальным детям, а Ваню — к экспрессивным. Что касается Ромы, то Г. Р. Доброва относит его к «смешанному» (не является ярким представителем ни референциальных, ни экспрессивных детей) типу [Доброва 2003: 412]. Данные, полученные Н. В. Гагариной по речи Ромы, предположительно не должны оказаться «полярными» в аспекте «типологических» различий, между тем, и этот материал («смешанной» разновидности речевого развития) может представлять для нас интерес. На основе данных, полученных Н. В. Гагариной , нами была составлена таблица 2. ше, чем в речи экспрессивного ребенка, в среднем на 4 месяца. Обратим внимание на то, что различия в речи референциальной Лизы Е. и экспрессивного Вани Я. могут быть объяснены не только «типологическим» фактором, но и тендерным (девочки осваивают грамматику раньше мальчиков). Между тем, если мы сравним речь двух мальчиков — «смешанного» Ромы и экспрессивного Вани, — то и здесь обнаруживаются различия (в среднем —3 месяца). Это доказывает, что выявленное нами различие действительно правомочно толковать как обусловленное референциальностью/экспрессивностью.
Если мы сравним речевое развитие референциальной ЛизыЕ. и «смешанного» Ромы Ф., то получим, что различия во времени появления и становления грамматических категорий равны (в среднем) 1 месяцу. Эти данные можно трактовать как подтверждающие прямую зависимость между временем освоения грамматических категорий глагола и принадлежностью к референ-циальному/экспрессивному типу, либо — как подтверждающие зависимость между временем освоения грамматических категорий глагола и тендерным фактором. В любом случае, анализ времени появления/становления грамматических категорий глагола в речи экспрессивного Вани и «смешанного» Ромы (оба — мальчики) свидетельствует скорее о проявлении «типологического» фактора.
Подтверждением того, что дети референциального типа раньше, чем дети экспрессивного типа, осваивают активную морфологию, служит и время появления в речи этих детей словообразовательных инноваций, а также их количество. Так, по нашим данным (см. табл. 3 на с. 91), в речи референциальных де- тей словообразовательные инновации появляются раньше (в среднем на 5 месяцев) и их большее количество, чем в речи экспрессивных детей.
Собственно индивидуальные различия в освоении грамматики
Рассмотрим ответ смешин: «Многие слова с суф. -ин(а) . (фонемат. йн) представляют собой разг. или просторечные синонимы мотивирующих слов; они составляют следующие семантические подтипы: .. . 5) существительные со знач. лица: а) муж. р.: старик— старичина, купчина, казачина; кулачина ... Тип продуктивен как средство образования стилистически окрашенных, экспрессивных слов ...» [Там же: 216]. Суффикс -ин- при образований существительных мужского рода от существительных встречается также в группе называющих «жители страны или представители народа, названного мотивирующим словом: Грузия— грузин... к словам данного типа примыкают семантически обособленные... семья— семьянин, власть— властелин» [Там;же: 195].
Поскольку рассматриваемый окказионализм сложно отнести к какой-либо группе, но все же он условно может быть рассмотрен наряду с узуальными, единичными образованиями типа «семьянин», «властелин», относим его к группе 2Б. который смеется») (Соня А. 5 л.), смехарист («человек, который смеется») (Боря В. 5 л.), звездиха («звезда, которая сверкает») (Оля М. 4 г.).
Засонный, рисуночный: «Прилагательные с суффиксом, представленным морфом -щ- (фонемат. н; перед н беглая. о) и рядом других морфов с конечной фонемой н ... обозначают признак, относящийся к предмету, явлению, названному мотивирующим словом: хлебный, водный, лесной ... Мотивирующие— нарицательные существительные, преимущественно неодушевленные .. . Значительное количество словоупотреблений, однако, не укладывается в приведенные рубрики, например: ... карманный вор ... зубной врач ... Живая речь, в особенности художественная, содержит неисчерпаемые возможности семантического сцепления слов, отражающиеся на контекстуальной семантике относительных прилагательных» [Русская грамматика 1980: 273]. Вместе с тем, рассматриваемые окказионализмы, передающие общее значение «признак, относящийся к предмету, явлению, названному мотивирующим словом», не передают частного значения «тот, кто совершает действие, названное мотивирующим глаголом», весьма важное для предполагавшихся в качестве ответа в данном задании действительных причастий («рисующий», «спящий»). Поэтому относим данные окказионализмы к группе 2В1.
Смешителъ: если предположить, что данное слово существует в языке, то его значение можно было бы сформулировать так «тот, кто смешит» (ср. «строить— строитель»). Таким образом, данный окказионализм свидетельствует о том, что ребенком усвоено общее значение словообразовательной модели (человек, связанный с данным действием), но не усвоено частное (направленность действия), перепутаны объект и субъект действия.
Смехарист: образование существительного, называющего лицо по склонности к какой-либо деятельности (от «смех») с помощью суффикса -ист-, достаточно отчетливо вписывается в языковую систему. Однако в окказионализме смехарист присутствует странное наращение -ар- (в «Русской грамматике» 1980 г. приводятся примеры наращений основ мотивирующих слов: алгебра — алгебраист [Там же: 189], однако ничего похожего на данное наращение -ар- в «Русской грамматике» не фиксируется). Поэтому предполагаем;,что; возможно; это не наращение, а суффикс -арь- (ср.: «смех— смехаръ». как «псы — псарь»! «коса— косарь», «.библиотека— библиотекарь» тдр. — см: [Русская!грамматика- 1980: 188]). «Двойной» способ выражения:лица.(и .суффикс -арь- wсуффикс -ист-) не считаем? принципиально противоречащим, русской словообразовательной системе, поскольку суффикс -ист- в принципе: обладает способностью присоединения! к существительному со значением лица (или. совокупности лиц): «Пушкин — пушкинист», «хор — хорист» [Там:же: 189]:.Од-нако, присоединяясь к существительным со значением лица, суффикс -ист- называет лицо по; объекту изучения, а присоединяясь к существительному со значением совокупности лиц— лицо по принадлежности к группировке лиц. Поскольку ни один, ни второй случай нельзя- отнести к образованию; смехарист от смехарь, нообщее значение «лицо, имеющее отношение к-тому, что названо мотивирующим словом» ребенком все же осознано; относим данный окказионализм к группе 2В1.
3вездиха: существительные с суффиксом -их- имеют основное значение лица, реже— самок животного. «Продуктивность обоих подтипов обнаруживается в разговорной речи» [Там же: 202]. Ребенком усвоено общее значение женского рода, но не освоено более частное значение лица. Не выражено также и значение «сверкать». Поэтому относим данный окказионализм к группе 2В1.
Кричание («человек, который кричит») (Кристина И. 5 л.), спание («ребенок, который все время спит») (Кристина И. 5 л.), сверкание («звезда, которая сверкает») (Кристина И: 5 л.).
Кричание, спание, сверкание: небольшая группа существительных средн. р. с суф. -ни\]\-/-ени\}\-/-ани\Ц-/-иЦ... орфогр: слова на-ние (-нье), -ение {-енъе), -ание (-анье), -ие (-ье), -ствие, имеют значение «"предмет, характеризующийся действием, названным мотивирующим словом" (субъект, объект или результат этого действия). Морф -шг[]- выступает после гласных (при сохране ний конечной гласной инф. основы), остальные— после согласных, причем морф -анм[]- после твердой т и [j... : а) послать — послание ... Тип непродуктивен; к нему относятся слова, в современном языке лишенные процессуального значения ...» [Русскаяграмматика 1980:152-153]. Между тем, для детской речи подобные образования характерны в случаях обозначения самого действия или его результата, ср.: гладенье («А где доска для гладенъя? ), грение («Можно я после грения почитаю?»), лепление («Запишусь в кружок лепления»; «Вы куда мое лепление убрали?») [Детские словообразовательные инновации 1986]. В нашем же эксперименте окказионализмы кричание («человек, который кричит»), спание («ребенок, который всегда спит»), сверкание («звезда, которая сверкает») имеют значение «лицо, совершающее действие». В «Русской грамматике», однако, приводятся одиночные случаи образованных рассматриваемым способом существительных, имеющих значение «субъекта действия»: «расти (растут) — растение» [Русская грамматика 1980: 153] (заметим, субъекта действия, но все же не лица, совершающего действие). Насколько нам известно, для спонтанной детской речи подобные окказионализмы со значением лица также не характерны. Поэтому полагаем, что появление рассматриваемых окказионализмов со столь необычным для данной модели значением определяется условиями, специально созданными в эксперименте: детям, предположительно не освоившим еще такую глагольную форму как причастие, предлагалось, следуя аналогии, их образовывать («Кенгуру, который скачет... скачущий»). Возможно, ребенок, не способный еще образовать форму причастия, уловил в задании два условия: а) требовалось образовать слово, обозначающее человека (отсюда появляется существительное), и б) (что еще интереснее) данное слово должно было обозначать некоторое действие/состояние (поскольку требовавшееся в ответе причастие — форма глагола). Однако основное значение «тот, кто совершает действие, названное мотивирующим глаголом» ребенком не учитывается. Поэтому относим все указанные инновации к группе 2В2.
Основные выводы по результатам эксперимента (словообразование)
При образовании окказионализма рисоващий («рисующий»), возможно, произошла контаминация формы действительного причастия настоящего времени и формы действительного причастия прошедшего времени. Может быть, ребенок сначала попытался образовать форму причастия прошедшего времени «рисовавший», но «по дороге» почувствовал, что задание предполагает использование причастия настоящего времени («Человек, который рисует... — рисующий»), и «переключился» на форму причастия настоящего времени. Однако более вероятной представляется другая трактовка: рисоващий — по той же модели, что «дрожать — дрожащий»; вместо глагола продуктивного класса получается глагол непродуктивный, происходит чередование финалей основ не ова/ущ а -а-/— . На появление такой формы могло повлиять наличие в языке большого количества глаголов (с другими гласными основы) формы действительных причастий которых содержат суффикс -ащ- («смотреть— смотрящий», «корить— корящий», «кормить— кормящий» и т. п.). При такой трактовке при- образовании окказиональной формы рисоващий глагол первого спряжения; вместо требующегося: формообразовательного суффикса первого спряжения -ущ- (-ЮЩ-) наделяется суффиксом второго спряжения -ащ-. Суф-.фикс этот имеет ту же функцию; что и требующийся то есть основное правило образования действительных причастий настоящего времени представляется усвоенным. Нарушается лишь формальное правило, связанное с принадлежностью глагола к І/П: спряжению. Поэтому относим данную окказиональную форму к группе 2В классификации.
Формообразовательный окказионализм дуйщай («дующий») — относим к созданным по системной и регулярной модели, несмотря на странное фонетические особенности окказионализма;—: отсутствие гласного в формообразовательном суффиксе. Полагаем, что какой-то сильно редуцированный гласный там имел место, однако был столь сильно редуцирован, что определить его качественные характеристики не представляется возможным. В любом случае, очевидно, был использован функционально верно избранный суффикс — в одном из функционально равноценных вариантов (суффикс, либо первого, либо второго спряжения). Поэтому относим данный окказионализм к созданным по системной и регулярной модели (группа 2А).
В качестве отдельной группы рассмотрим формообразовательные инновации, полученные в заданиях на словообразование: пъвенки («львята»), цыпленки («цыплята»), слоненки («слонята»), котенки («котята»), медвеоісонки («медвежата»). Данные окказионализмы относим к образованным по регулярным и системным моделям, так как правило «чтобы образовать множественное число — прибавляй "и", ср: зайчик— зайчики» является базовым (глубинным) и потому более системным, чем правило о чередовании суффиксов в формах единственного/множественного числа у существительных со значением невзрослости: -онок/-ат(а), являющееся более частным, ограниченным действием? исключительно в рамках указанной тематической-группы. Соответ ственно, детские окказионализмы, типа льеенкм (ср: с «львенок»); более: соот ветствуют языковой .системе, чем узуальные формы ,типаі«львята»і, поэтому от-.. носим их к группе 2А классификации; :
Отдельно рассмотрим;ответьк (группа, 4- классификации); данные с помо- щью: узуальных языковых единиц; но не соответствующие образцу, — какссот ., хранением грамматического значения, так и с потерей грамматического значения. Несмотря на. то, что ответы с помощью- узуальных языковых единиц, казалось бы, не столь существенны для целей нашего исследования, считаем эту группу весьма важной для анализа; так как этот анализ позволяет вьювить индивидуальные особенности детей в плане соответствия/несоответствия узусу грамматического значения используемых ими форм.
Ответы, данные, с помощью узуальных языковых единиц, не соответствующие заданному образцу, с сохранением грамматического значения 4А1—с сохранением грамматического и лексического значения Ответы, данные детьми и-отнесенные нами в данную подгруппу, отчетливо делятся на 2 блока— по способу иного, чем с помощью повелительного наклонения, выражения императивности.
С одной стороны, самый факт того, что почти все ответы (их 23), отнесенные к этой группе (кроме трех), четко распадаются на 2 блока— по альтернативным способам выражения, императивности,— говорит о том, что именно эти способы выражения императивности (в той или иной мере соответствующие узуальным) актуальны для детей исследуемого возраста.
G другой стороны, выбор каждым из детей того или другого из альтернативных способов выражения императивности свидетельствует об определенных индивидуальных особенностях в освоении формы выражения императивности детьми дошкольного возраста.
Итак, к первому блоку были отнесены ответы, которые мы условно обозначили как «вежливую форму выражения императивности»: хочешь петь? («пой»), хочешь скакать? («скачи»), хочешь рисовать? («рисуй») хочешь по 231 лежать? («лежи»), хочешь сделать? («складывай») (Никита Д. 3 г.), будем петь? («пой»)) (Настя И. 5 л.). Єюда мы отнесли такжеответы: надо скакать («скачи») (Артур Г. 3 г.); надо полежать («лежи») (Артем Б.. 3 г.); полежать надо («лежи») (Кристина И; 5 л.).
Второй блок составили; ответы, выражающие просьбу/приказ с помощью формы инфинитива: скакать («скачи») (Алиса № 3 г. , Алена С. 3 г.,. Лиза Л-5 л.); лежать («лежи») (Илья Д: 3 г., АрсенийК. 3 г.); сложить («складывай») (Камилла С. 3 г.); петь («пой») (Боря.С 5 л.? Данил F. 5 л:, БоряВ.,5 Л.,), искать («ищи») (Лиза Л. 5 л.); складывать («складывай») (Егор К., 5 Л;)— ср. в речи взрослых: «Стоять!» («стой»).
Ни к одному из блоков не может быть отнесен ответ пусть рисует («рисуй») (Артем И. 5 л.): ребенок выражает указание к произведению действия, не адресуя это указание к игровому персонажу—Мишке: (как предполагалось заданием). Однако относим этот ответ к данной; группе (4А1), поскольку само грамматическое значение императивности передается; необходимость же сохранения заданного в образце адресата в данном задании «жестко» не оговаривалась.
Еще два ответа, принадлежащие одному и тому же ребенку, не могут быть отнесены ни к одному из блоков: лежать хочу («лежи»); хочу скакать («скачи») (Соня Я. 3 г.). Разумеется;, к подгруппе «с сохранением грамматического значения» эти 2 ответа могут быть отнесены лишь условно: ребенок напрямую не высказывает просьбу/требование. Между тем при «горизонтальном» подходе к языковой системе ребенка нельзя не учитывать детского эгоцентризма: ребенку важнее выразить собственные желания, чем обратиться с просьбой/ требованием к адресату. Детское «хочу!», так характерное для младшего возраста, по сути своей эквивалентно «сделай так, чтобы...».
