Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Этап двукомпонентных высказываний как начальный период синтаксического развития 11
1.1. Соотношение понятий «двукомпонентное высказывание» и «двусловное высказывание» 11
1.2. Особенности порождения речи на этапе двукомпонентных высказываний 15
1.3. Переход от этапа голофраз к этапу двукомпонентных высказываний 21
1.3.1. Невербальные средства коммуникации. Сочетание жестов с вербальными средствами коммуникации на этапе голофраз как средство передачи расчлененной ситуации 21
1.3.2. Последовательности однословных высказываний как показатель перехода от этапа голофраз к этапу двукомпонентных высказываний 30
1.3.3. Синтаксическая продуктивность высказывания как показатель перехода от этапа голофраз к этапу двукомпонентных высказываний 37
1.4. Классификация двукомпонентных высказываний 42
1.5. Выводы 45
ГЛАВА 2. Семантические аспекты высказываний на начальной стадии свободного комбинирования 47
2.1. Предметы, их свойства и отношения. Референция компонентов высказывания 47
2.2. Отношения между двумя и более предметами, выражаемые в речи ребенка на этапе двукомпонентных высказываний 53
2.2.1. Пространственные отношения и их выражение на этапе двукомпонентных высказываний 53
2.2.2. Посессивные отношения и их выражение на этапе двукомпонентных высказываний 65
2.2.3. Количественные отношения и их выражение на этапе двукомпонентных высказываний 73
2.3. Свойства предмета (характеристики, связанные с одним предметом) 80
2.3.1. Качественные признаки предмета 80
2.3.2. Процессуальные признаки предмета 87
2.3.2.1 Семантические группы предикатов. 87
2.3.2.2. Семантические комбинации, включающие компонент с процессуальным значением 98
2.4. Отрицание на этапе двукомпонентных высказываний 103
2.5. Семантические комбинации и семантические модели, их соотношение; характеристика семантических моделей 110
2.6. Выводы 116
ГЛАВА 3. Особенности оформления высказываний на начальном синтаксическом этапе 119
3.1. Теория Pivot-грамматики и опыт; ее адаптации к речи русскоязычных детей 119
3.2. Неполнота начальных детских высказываний 130
3.3. Порядок слов на этапе двукомпонентных высказываний 136
3.4. Морфологическая оформленность компонентов как средство выражения синтаксических связей на этапе двукомпонентных высказываний 139
3.5. Индивидуальные различия речевого развития детей на этапе двукомпонентных высказываний 147
3.6. Выводы 150
Заключение 153
Список использованной литературы 160
Список сокращений 182
- Соотношение понятий «двукомпонентное высказывание» и «двусловное высказывание»
- Синтаксическая продуктивность высказывания как показатель перехода от этапа голофраз к этапу двукомпонентных высказываний
- Пространственные отношения и их выражение на этапе двукомпонентных высказываний
- Теория Pivot-грамматики и опыт; ее адаптации к речи русскоязычных детей
Введение к работе
Существование особого этапа двукомпонентных высказываний, предполагающего осуществляемое ребенком свободное комбинирование двух компонентов, не ставится под сомнение ни отечественными (А. Н. Гвоздев, С. Д. Кацнельсон, А. М. Шахнарович), ни зарубежными (М. Anisfeld, L. Bloom, М. Braine, R. Brown, D. Ingram, I. M. Schlesinger, M. Tomasello) исследователями детской речи. В англоязычной литературе он обозначается как период двусловных высказываний (period of two-word utterances) или ранний синтаксический период (early syntactic stage).
Производство ребенком ранних высказываний, состоящих из двух компонентов, свидетельствует о переходе к качественно новому речевому этапу, когда синтаксис присутствует уже не в имплицитном, а в эксплицитном виде. «Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому» [Шахнарович 1999: 123]. По мнению Д. Слобина, когда ребенок начинает соединять вместе два слова, можно начинать исследовать его активную грамматику. Способность комбинировать слова - фундаментальный аспект языкового роста, который является базой для развития в дальнейшем множества синтаксических и семантических отношений [Fenson, Dale, Reznick 1993], которые, в свою очередь, позволяют осуществить речевое оформление мысли в полном объеме на последующих этапах,
В исследовании разделяется точка зрения Д. Слобина, М. Томазелло, которые считали, что каждый ребенок сам конструирует собственную языковую систему, все компоненты которой определенным образом взаимосвязаны.
Актуальность. Работа выполнена при опоре на современные направления лингвистики: функциональную грамматику и семантический синтаксис. Будучи посвящена изучению раннего детского синтаксиса, она органично включается в парадигму психолйнгвистических исследований, направленных на изучение становления языковой системы в онтогенезе.
Этап двукомпонентных высказываний на материале речи русскоязычных детей до сих пор практически не был изучен. В отечественной литературе представлены лишь отдельные наблюдения над особенностями этого периода языкового развития ребенка. Первую классификацию двусловных высказываний на материале речи своего сына представил А. Н. Гвоздев. Двукомпонентные конструкции в контексте онтогенетического речевого развития рассматривал С. Д. Кацнельсон, не делая особого акцента на их структуре и семантике, используя материал, представленный в работах А. Н. Гвоздева. Затем последовал долгий промежуток времени, когда эта проблема не привлекала внимания исследователей.
В 70-80-е годы интерес к проблематике речевого онтогенеза возрос. Отчасти это было реакцией на бурное развитие лингвистики детской речи за рубежом, но при этом лингвисты и психологи опирались на опыт и традиции отечественной науки, например^ развивая концепцию о двух видах синтаксирования Л. С. Выготского. Работы Л. Р. Аносовой, Т. В. Ахутиной, Т. В. Базжиной, А. М. Шахнаровича посвящены аспектам семантики и порождения речи ребенком, в том числе и на ранних этапах ее развития. Отчасти затрагивается при этом и краткий, но важный этап первых двукомпонентных высказываний.
Следует признать, что за рубежом этап начального свободного комбинирования на материале речи англоязычных детей исследован намного лучше (М. Braine, R. Brown, S. Ervin-Tripp, W. D. O'Grady, D. S. Palermo, I. M. Schlesinger, M. Tomasello и др.). Зарубежные исследователи говорили об этапе двусловных высказываний с начала XX века. Объектом самостоятельных исследований он стал в середине 60-х годов. Д. Слобиным были найдены в ряде языков свидетельства межъязыковых (кросс-лингвистических) соответствий, характерных именно для этого этапа. Интерес к этапу начального свободного комбинирования сохраняется до настоящего момента.
Объектом исследования является речь детей в возрасте 1,5-2,5 лет, в первую очередь - высказывания, состоящие из двух компонентов, при этом
7 под компонентом понимается обладающий собственной семантикой конструктивный элемент, способный функционировать в качестве строевого в высказывании.
Цель исследования - выявить особенности грамматической системы языка ребенка на этапе двукомпонентных высказываний. Достижение цели предполагает решение ряда задач:
описать явление перехода от этапа голо фраз к этапу двукомпонентных высказываний и определить критерии этого перехода;
рассмотреть семантические разновидности высказываний на этапе начального свободного комбинирования, выявить круг отражаемых в речи ребенка свойств и отношений и описать языковые средства их передачи;
определить набор моделей, характерных для языковой системы детей на рассматриваемом этапе, и охарактеризовать особенности их функционирования;
выработать типологию начальных детских двукомпонентных высказываний;
адаптировать теорию Pivot-грамматики к материалу речи русскоязычных детей;
охарактеризовать особенности синтаксических связей между компонентами высказывания;
описать индивидуальные особенности грамматической системы языка разных детей на этапе двукомпонентных высказываний.
Материалом для анализа послужили дневниковые записи и расшифровки записей спонтанной речи следующих детей: Лизы Е., Вити О., Вари П., Ани С, Вани Я., Оли М., Ромы Ф., Кирилла Б., Саша А. (Фонд данных детской речи при лаборатории детской речи, РГПУ им. А. И. Герцена), а также дневник сына А. Н. Гвоздева. Общее количество проанализированных высказываний - 1156.
Методика исследования. Основным методом исследования является аналитико-описательный, основанный на анализе речевой продукции детей.
8 Лонгитюдные дневники и записи спонтанной речи детей позволяют проследить речь ребенка в течение длительного времени и выявить как общие, так и некоторые индивидуальные особенности освоения языка. Положения, выносимые на защиту:
Высказывания на этапе начального свободного комбинирования описывают ограниченный круг внеязыковых ситуаций. Особенности внеязыковой ситуации, способ ее членения языковым сознанием ребенка определяет общую семантику высказывания и его компонентный состав. Различаются высказывания с семантикой пространственности, принадлежности, количества (отношения), качества, процессуальности (свойства) или отрицания.
Отсутствие баланса между когнитивным и языковым развитием вынуждает некоторых детей к конструированию собственных синтаксических моделей, являющихся принадлежностью их временных (промежуточных) языковых систем.
В большинстве случаев высказывания конструируются ребенком по определенным правилам, а не являются случайными объединениями компонентов, что свидетельствует о становлении внутренней программы высказывания. Большинство высказываний является реализацией двукомпонентных синтаксических структур - моделей. Набор моделей исчислим и является в значительной степени общим для языковой системы большинства детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые этап двукомпонентных высказываний в речи русскоязычного ребенка стал объектом многоаспектного научного исследования. Языковое развитие ребенка рассматривается во взаимосвязи с его когнитивным развитием на достаточно представительном фактическом материале с использованием теоретического аппарата научных направлений, ориентированных на семантику.
9 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
углублены научные представления об онтогенезе грамматической системы языка ребенка раннего возраста;
предложена методика определения начала этапа свободного комбинирования компонентов;
разработана типология двукомпонентных высказываний в речи русского ребенка;
определена специфика неполноты детских высказываний в сравнении с неполнотой высказываний «взрослой» речи;
выяснены особенности построения высказываний на этапе начального свободного комбинирования;
осуществлена попытка адаптации предложенной зарубежными исследователями теории Pivot-грамматики к русскому материалу;
выявлены некоторые существенные различия в стратегиях освоения грамматики русскими детьми.
Практическая значимость работы заключаются в том, что ее результаты могут быть использованы в онтолингвистических исследованиях, направленных на изучение становления грамматической системы языка, в частности освоения синтаксиса детьми раннего возраста, а также в исследованиях, посвященных изучению семантических аспектов детской речи на ранних стадиях речевого онтогенеза.
Рекомендации об использовании результатов исследования. Данные исследования могут использоваться для определения уровня речевого развития ребенка раннего возраста, а также для выявления различного рода девиаций речевого развития. На основе полученных данных могут быть разработаны стратегии педагогической помощи детям.
Материалы диссертации могут найти применение в курсах психолингвистики, онтолингвистики, детской психологии, логопедии и методики развития речи, в спецкурсах и спецсеминарах по лингвистике детской речи (онтолингвистике).
10 Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были представлены на всероссийской научной конференции «Слово. Словарь. Словесность.», посвященной юбилею С. Г. Ильенко (ноябрь 2003 г.), конференциях Петербургского лингвистического общества (декабрь 2001 г., декабрь 2003 г.), Герценовских чтениях (июнь 2002 г., июнь 2003 г.), а также в докладах, сделанных в рамках постоянно действующего семинара по детской речи и на заседаниях кафедры ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе». По теме диссертации опубликовано 4 работы общим объемом около 1 п. л.
Соотношение понятий «двукомпонентное высказывание» и «двусловное высказывание»
Иногда компоненту как синтаксической единице соответствуют два знаменательных слова. Например, мама Сони Ю. зафиксировала в дневнике «первое двусловное высказывание» в возрасте 1.02.30. Баба Ия (Баба Ира). В течение следующих полутора месяцев не было зафиксировано ни одного двусловного сочетания. А позднее, когда Соне было 1.04.19, появилась новая запись в дневнике: «Баба Ия - имя нарицательное. Так зовет всех бабушек». Этот факт подтверждает, что данное (с точки зрения системы «взрослого» языка) сочетание слов является для ребенка не только единым синтаксическим компонентом, но и единым словом и лишний раз свидетельствует о том, что языковые системы взрослого и ребенка различаются существенным образом.
С другой стороны, в большинстве случаев компоненту соответствует одно слово. В языковой системе ребенка на правах самостоятельного компонента могут использоваться языковые единицы, которые подобного статуса во «взрослой» языковой системе не имеют. Кирилл Б. (1.9.23) Еее неа (не ест: о мишке в книжке). Ваня Я. (2.01.28) - [Бабушка:] О, миша пришел. — [Ваня:] Да! Патъ э-а (спать нет; не спит). Во «взрослой» речи «не + глагол» функционирует как одна синтаксема, в речи же ребенка э-а, неа предстают отдельными компонентами, обладающими широкими комбинаторными свойствами (см. 2.4). Чтобы избежать расхождений в терминологии в последующем изложении, мы останавливаемся на нейтральном термине «компонент» как на наиболее подходящем для описания временной языковой системы ребенка. Компонентами высказывания могут являться как слова, словоформы, имеющие соответствие во «взрослом» языке (точная или приблизительная передача), так и специфически «детские» слова из «языка нянь», а также «собственные» слова, которые характеризуют речь отдельно взятых детей. Обоснуем также выбор термина «высказывание». Многие исследователи разводят понятия «высказывание» и «предложение». Разделяя концепцию предложения как грамматически оформившейся синтаксической структуры, Н. Д. Арутюнова говорит о грамматической оформленности как о неотъемлемой черте предложения, отличающей его от «ненормативного высказывания» [Арутюнова 1969: 46]. Под высказываниями, в отличие от предложений, она понимает менее «регламентированные в формальном отношении единицы языка» [там же: 45]. Еще одно отличие высказывания от предложения состоит в характеристике «со стороны зависимости / независимости, то есть степени связи с ситуацией, что проявляется в неполноте внешнего выражения» [там же: 245]. Референтом высказывания является ситуация, под которой мы понимаем отрезок действительности, который человеческое сознание выделяет в объективной реальности. Ситуация носит внеязыковой характер и может быть описана разными способами. «Наименование отрезков действительности и их дальнейшая аранжировка непосредственно связаны с тем, как мы представляем эту действительность» [Гак 1998: 258]. Весьма распространенной является также следующая точка зрения: высказывание - единица речи, предложение -единица языка [Кобозева 2000].
Слова в высказывании располагаются линейно, но ситуация действительности, описываемая в соответствующем высказывании, отнюдь не линейна [Протасова 1985: 46]. Чтобы отразить ее, необходимо иметь навыки языкового кодирования ситуации. Эта способность передавать содержание ситуации языковыми средствами формируется постепенно. Она тесно связана с развитием мыслительной и предметной деятельности ребенка. Как указывают Т. В. Ахутина и Т. И. Наумова, «речь сначала сопровождает действие, являясь его составной частью, ... затем замещает его» [Ахутина, Наумова 1983: 198]. «Источником содержательной, семантической стороны речи ребенка являются практические действия» [Шахнарович 1983: 85], в ходе которых выделяются различные компоненты. Наиболее важным видом совместной деятельности ребенка и матери является развивающая игра [Эльконин 1958; 1978; Шахнарович 1983; Брунер 1984]. Такое «взаимодействие включает сложные смены ролей между партнерами, как, например, в игре в прятки и обмене предметами, а также ритуализированные и повторяющиеся игры с предметами, как, например, перекатывание мяча друг к другу. Такая игра не только акцентирует линию агент - действие - объект в деятельности ребенка, но также помогает усвоить правила сигнализации и упорядочения последовательностей элементов. В этом заключен решающий момент: следствием игры является привлечение внимания ребенка к самому общению как таковому и к структуре актов, в которой общение протекает» [Брунер 1984: 35].
Наверное, нигде так ярко не наблюдается тесная взаимосвязь высказывания и ситуации, как на начальных этапах овладения языком, когда опора на ситуацию является необходимым моментом для успешного взаимодействия ребенка и взрослого. Исходная ситуация является общей для ребенка и его партнера по коммуникации пресуппозицией. Обстоятельства внелингвистической ситуации не только дополняют речевое высказывание, но и они играют важную роль в понимании и интерпретации взрослым детской речи (см. 3.2).
В ходе нашего исследования мы имеем дело именно с высказываниями, имеющими конкретное лексическое наполнение, отражающими определенные ситуации, а «анализ этой единицы (высказывания) преследует цель ... показать, как она связана с ситуацией, какими средствами и как последняя описывается» [Гак 1998: 245-246]. Нами будет рассматриваться не только вербализованная продукция ребенка, но и другие используемые им средства передачи информации. Мы постараемся показать и принципы семантико-синтаксической организации высказывания.
Таким образом, мы видим, что результатом предметно-практической и коммуникативной деятельности ребенка на ранних этапах является вычленение ситуации в континууме, ее структурирование, что служит базисом для развития способности языкового представления ситуации. Мы рассмотрим такое представление в двухчастной структуре, которой предшествует ряд переходных моментов.
Синтаксическая продуктивность высказывания как показатель перехода от этапа голофраз к этапу двукомпонентных высказываний
В предыдущих параграфах мы показали существование ряда переходных моментов от периода голофраз к этапу двукомпонентных высказываний. Определим теперь критерии, по которым мы устанавливаем, что ребенок переходит к новому синтаксическому периоду. Базовым понятием при этом для нас является понятие синтаксической продуктивности. Определяя данное понятие, мы опираемся на работу М. Анисфелда [Anisfeld 1984], основанную на материале речи англоязычных детей и в значительной мере обобщающую опыт ряда других зарубежных ученых. Понятием синтаксической продуктивности оперируют многие исследователи [Braine 1963; Ingram 1991; О Grady 1997 и др.], однако четкого определения данного термина мы не встретили. Примем как исходное следующее толкование термина «синтаксическая продуктивность»: синтаксическая продуктивность - характеристика качественно нового по сравнению с голофразисом этапа развития речи ребенка, связанная с появлением в речевой продукции сочетаний самостоятельно комбинируемых знаменательных слов, в отличие от «замороженных» сочетаний (о замороженных сочетаниях см., например [Цейтлин 2000]).
Когда ребенок приобретает способность комбинировать языковые единицы, количество двукомпонентных высказываний в его речи резко возрастает: в начале периода начального комбинирования в речи некоторых детей двукомпонентные высказывания тонут в массе однословных [Цейтлин 2000], но затем их относительная доля за небольшой промежуток времени увеличивается. Как указывает Д. Слобин, «развитие двусловных предложений идет сначала медленно, а затем стремительно ускоряется» [Слобин, Грин 1976: 87-88]. Огромное количество новых комбинаций появляется в течение сравнительно короткого периода времени. Появление первых сочетаний знаменательных слов, с точки зрения взрослого, вовсе не всегда означает, что это самостоятельно сконструированные ребенком сочетания. Возможно использование их и как неделимых единств. То, что является комбинацией слов в сознании взрослого, вовсе не обязательно является комбинацией слов в сознании ребенка, но может восприниматься им как нечто единое, слитное, нераздельное. Например, сочетание Кто + там нередко является застывшим, воспроизводимым как целостная единица не только в речи детей на рассматриваемом нами этапе, но и в речи детей более старшего возраста.
В нормативной речи сочетание слов «будь + здорова» является устойчивым сочетанием, относящимся к сфере речевого этикета, употребляемым в стандартной ситуации. Неоднократное присутствие ребенка в подобных ситуациях, сопровождаемых одной и той же репликой взрослых, подталкивает его (ребенка) к употреблению аналогичного с точки зрения функции, но отличного с точки зрения фонетического (изменяется звуковой облик, но сохраняется количество слогов) и грамматического оформления высказывания. Заметим, что последнее высказывание было зафиксировано в речи Саши А. в то время, когда он был уже способен комбинировать слова. Однако приведенное выше высказывание мы не считаем возможным трактовать как двукомпонентное.
В некоторых случаях появление двукомпонентных высказываний бывает спровоцировано взрослым и является своеобразной имитацией только что услышанного, напоминая в некотором смысле мимическую и двигательную имитацию, которая отмечается даже у младенцев. Следует особо отметить, что продуктивный период двукомпонентных высказываний у Ани С. начался в 1 г. 6 мес, а приведенная фраза датируется тремя месяцами раньше, после чего в дневнике матери в течение довольно длительного времени не было зафиксировано ни одного двукомпонентного высказывания. Итак, первый критерий синтаксической продуктивности (количественный) основан на учете в речевой продукции ребенка относительной доли двукомпонентных высказываний - с наступлением этапа продуктивности их доля быстро возрастает за сравнительно небольшой промежуток времени.
Кроме количественного критерия синтаксической продуктивности, мы можем выделить ряд качественных критериев, свидетельствующих о самостоятельности комбинирования компонентов в сочетания. Важным показателем является сводимость различных высказываний к небольшому набору определенных моделей. Под моделью понимается синтаксический образец, по которому строятся высказывания с учетом смысловых отношений между комбинируемыми компонентами. Например, в речи Лизы Е. в возрасте от 1.09.11 до 2.00.00 очень распространена модель (ДЕЯТЕЛЬ (АГЕНС)) + ДЕЙСТВИЕ + ОБЪЕКТ (о семантических ролях см. 2.1). Модель является семантически трехкомпонентной с точки зрения взрослого языка, однако деятель не выражен эксплицитно, поскольку он понятен из ситуации. Во всех случаях им является сам ребенок:
С точки зрения системы языка ребенка указанные выше комбинации слов являются реализациями модели ДЕЙСТВИЕ + ОБЪЕКТ (о моделях на этапе двукомпонентных высказываний см. в 2.5).
Считаем возможным, говоря о ранних стадиях освоения синтаксиса, различать модели и паттерны. Паттерн является своеобразной разновидностью модели. Это лексико-синтаксический образец, в котором вычленяется инвариантный компонент, представленный одним и тем же словом, к которому присоединяется варьируемый элемент (подробнее о моделях и паттернах см. 2.5). В зарубежной научной литературе широко распространена теория Pivot-grammar (теория «осевой грамматики»), в центре внимания которой как раз и находятся подобные высказывания4. Например, в речи Кирилла Б.: (1.09.21) Там огонь (про огонек камеры);
Пространственные отношения и их выражение на этапе двукомпонентных высказываний
Пространственные отношения - один из первых типов отношений, которые усваивает ребенок и которые он может выразить уже на стадии голофраз (см. 1.3.1) указательными жестами или дейктическими наречиями (там, тут, здесь) и дейктическими местоимениями-частицами [РГ 80 а] (вот, вон).
Остановимся на восприятии пространственных отношений как психофизиологическом процессе, поскольку прежде чем семантическая категория обретет языковое выражение, для нее должна быть сформирована понятийная, мыслительная база [Слобин, Грин 1976; Слобин 1984; Лепская 1997; Цейтлин 2000]. Формирование этой мыслительной базы начинается в грудном возрасте. Ее изучением занимаются специалисты-психофизиологи5. Только при ("их і нормальном развитии возможно формирование высших зрительных функций (зрительного опознания, зрительной памяти), для проверки которых также существует система тестов, «не требующих ни понимания речи, ни сложных двигательных реакций и хорошо соответствующих возможностям младенцев» [Невская, Леушина, Бондарко 1998: 21]. Среди высших зрительных функций проверяют в числе прочих формирование «пространственных представлений», различение размера и формы, которые некоторыми авторами также рассматриваются в рамках локативности. Е. С. Кубрякова, опираясь на труды зарубежных ученых, говорит о существовании двух относительно автономных систем видения мира: ч т о -система (фон и фигура) «служит распознаванию и идентификации объектов в поле зрения», где-система определяет «расстояние до объекта, находящегося в фокусе внимания, служит обнаружению дистанции между объектами, их относительного расположения» [Кубрякова 2000: 88]. Нужно отметить, что изменение формы, размера предмета ребенок начинает воспринимать в возрасте 8-11 месяцев, взаимное расположение двух и более предметов с 9 месяцев. Однако закрепление представлений о взаимодействии предметов в пространстве, абстрагирование и отказ от первоначальной эгоцентрической стратегии, при которой ребенок не способен принять точку зрения другого человека как нулевой пункт системы отсчета, происходит намного позднее, после двух лет [Леушина, Невская 1999].
Взаимное расположение предметов в физическом пространстве может быть описано с учетом следующих параметров, представленных в виде оппозиций: наличие движения (динамика) / отсутствие движения (статика); движение направленное / ненаправленное; движение достигательное (приближение) / отделительное (удаление); близость / дальность расположения предметов при статике; нахождение (движение) одного предмета внутри / снаружи другого; наличие контакта / отсутствие контакта между предметами; пересечение / непересечение (внутрь / наружу) одним предметом (или при динамике - траектории его движения) другого. Возможно также взаимное расположение (или движение) одного предмета относительно другого с учетом геометрической сетки координат: вверху / внизу (вверх / вниз), справа / слева (вправо / влево), спереди / сзади (вперед / назад).
Указанные параметры концептуализируются в русском языке. Различные комбинации таких концептов коррелируют со значениями языковых единиц, описывающих пространственные отношения. Лингвисты, рассматривающие в своих работах пространственные отношения, используют для описания языковых средств выражения указанные выше параметры (см. работы Е. Ю. Владимирского [1972], Л. Н. Засориной [1977], М. В. Всеволодовой [1982; 1998; 2000], Ли Тоан Тханга [1993], Е.С.Яковлевой [1994], В. Г. Гака [2000; ТФГ 1996 б], Р. Гжегорчиковой [2000], Анны А. Зализняк [2000], Ф. И. Рожанского [2000]). Некоторые из перечисленных параметров языковеды относят к семантическим универсалиям. Например, А. Вежбицкая считает врожденными следующие универсалии: где (место), здесь, выше / над, ниже / под, далеко, близко, сторона (side), внутри [Вежбицкая 1999: 173].
Задача данного параграфа - не только описать пространственные параметры, усвоенные ребенком на речевом этапе двукомпонентных высказываний, но и выяснить некоторые особенности выражения пространственных отношений в языке на рассматриваемой стадии. Основываясь на наличии в речи ребенка тех или иных языковых средств выражения пространственных отношений, .можно говорить и об освоенности когнитивной базы и представленности пространственных параметров в сознании ребенка.
Во «Вступительных замечаниях» к разделу о локативности ТФГ А. В. Бондарко пишет, что языковые средства, выражающие пространственные отношения, разнотипны6 [ТФГ 1996 б]. В русском языке это прежде всего: 1) сочетание предиката с предложно-падежными и наречными локативными показателями и 2) сложноподчиненные предложения с придаточными места. Такие предложения в РГ 80 обозначаются как местоименно-соотносительные сложноподчиненные предложения нерасчленённой структуры, главная и придаточная части которых связаны местоименными наречиями где, куда, откуда.
Естественно, на начальном синтаксическом этапе получает распространение только первая группа средств. Общую характеристику способов выражения пространственных отношений дает и М. В. Всеволодова [2000], выделяя лексические, лексико-грамматические, словообразовательные и синтаксические средства. Большинство язьтковедов в своих работах останавливаются на самой частотной лексико-грамматической группе средств выражения пространственных отношений: предложно-падежных и наречных локативных показателях [ТФГ 1996 6]. Эти языковые средства первыми появляются в речи ребенка. Наше исследование показывает, что языковые средства выражения пространственных отношений на стадии двукомпонентных высказываний у разных детей весьма различны. Ниже мы приводим таблицу, в которой зафиксировано наличие в речи детей тех предложно-падежных сочетаний и «пространственных» наречий, которые имели место на этом этапе речевого развития.
Теория Pivot-грамматики и опыт; ее адаптации к речи русскоязычных детей
Вопрос о том, использует ли ребенок образцы «взрослых» конструкций для построения высказываний или в его речи появляются специфические детские синтаксические конструкции, не находящие аналогов в речи взрослых носителей языка, был поднят уже давно и до сих пор остается дискуссионным.
Для решения данного вопроса мы попытаемся более детально вникнуть в проблему, проанализировать существующую в зарубежной литературе теорию Pivot-грамматики и выяснить, может ли она быть применена к материалу данных речи русскоязычных детей.
Pivot-грамматику как особый вид специфически детской грамматики впервые описал в своих работах М. Брейн [Braine 1963]. Он изучал начальные этапы речи троих детей (Gregory, Andrew, Steven). Материалом для анализа служили записи, сделанные в течение первых месяцев с момента появления в речи детей многословных высказываний. Выводы, сделанные М. Брейном, относились к высказываниям, состоящим из двух слов, хотя в тот же период встречались трех- и четырехсловные высказывания.
Большинство двусловных высказываний обнаруживали черты структурного сходства. В таких структурах слова, занимающие первую позицию, были немногочисленными, часто повторялись в разных высказываниях. Слова, занимающие вторую позицию, были более разнообразными и повторялись гораздо реже. Первую группу М. Брейн назвал «pivot-class» (Р, pivot - ось), вторую - «open-clas» (О, открытый класс). Кроме конструкции с последовательностью Р + О, была выявлена более редкая конструкция с последовательностью О + Р, в ". которой слово из открытого класса занимает первую позицию. Таким образом, М. Брейн разделил все pivot- конструкции на два класса согласно позиции осевого слова: Р1 О (где Р занимает начальную позицию) и О Р2 (где Р занимает конечную позицию).
М. Брейн считал, что класс pivot-слов и открытый класс представляют собой категории, которые не соотносятся с какими-либо категориями «взрослого» языка. Описывая два указанных класса слов, он обращал внимание только на формальные аспекты комбинирований двух знаменательных слов, не учитывая семантики высказывания.
М. Брейн был первым, но не единственным исследователем детской речи, работавшим над проблемой Pivot-грамматики. В . Миллер и С. Эрвин, описывая ранние комбинации слов в речи двух детей (Susan и Christy), тоже разделили компоненты двусловных высказываний на два класса: операторы (operators) и неоператоры (nonoperators) [цит. по: Brown 1973]. Несмотря на то, что терминология М. Брейна и В. Миллера - С. Эрвин отличается, в их концепциях много общего, основные теоретических положения совпадают.
Существование pivot-конструкций стало общепринятым постулатом и одним из важных положений той области психолингвистики, которая связана с изучением детской речи. Подтверждали теорию и исследования Д. Слобина [Слобин, Грин 1976], который считал, что подразделение на осевые слова и слова открытого класса является универсальной чертой ранней детской речи.
Оставался не до конца решенным вопрос, соотносятся ли два класса слов в pivot-конструкциях с какими-либо грамматическими или лексико-грамматическими категориями «взрослого» языка. Д. Макнилл [MacNeill 1971] считал, что грамматические и лексико-грамматические категории, принятые для описания единиц «взрослого» языка, являются слишком дробными и узкими. Эти категории, по его мнению, могут быть объединены в другие, более широкие. И! если предположить, что есть универсальная иерархия категорий («universal hierarchy of classes»), то в конечном итоге возможно деление всех слов на два класса: осевые (pivots) и открытые (open) слова - первая, генеральная дихотомия, которой овладевает ребенок. Критикуя концепцию Д. Макнилла, Р. Браун [Brown 1973] пишет о ее несостоятельности, анализируя речь Грегори (одного из информантов М. Брейна). В речи Грегори Р1-класс включал слова see, pretty, ту, hi, more. По мнению ученого, эти слова настолько различаются самой общей семантикой (действие, признак предмета, показатель количества и т. д.), а также грамматическими признаками, что они не могут быть отнесены к общему семантическому или грамматическому классу (в нормативном языке образцом такого класса является часть речи). С другой стороны, слова одной грамматической категории нормативного языка (части речи) могут использоваться и как осевые, и как слова открытого класса. Так, глагол see оказался Р1, а глаголы push и move - словами открытого класса. Таким образом, частеречные классы «взрослого» языка и классы осевых и открытых слов языка ребенка нельзя, по его мнению, рассматривать как иерархически соотносимые - они находятся в «перекрестных» отношениях в речи Грегори: Прилагательное глагол существительное Схема № 1. Отнесение слов разных частей речи к pivot-классу или open -классу Позже, в работах 70-х годов, Д. Макнилл и сам отказался от идеи врожденной иерархичности грамматических классов слов.
