Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Преподавание истории в школах в первые годы Советской власти (1917-1934 гг.).
1 . Перестройка школьного исторического образования после Октябрьской революции (1917-1921 гг.) 31
2. Особенности изучения исторического материала в школе в 1921-1934 гг 42
3.Содержание учебников и учебных пособий по школьным курсам истории ; 59
Глава II. Развитие школьного исторического образования в СССР (1934-1991 гг.)
. 1. Восстановление истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе (1934-1941 гг.) 90
2. Изучение истории в школах страны в годы Великой Отечественной войны и в послевоенные годы 105
3. Совершенствование школьного исторического образования в конце 50-х - начале 90-х годов 124
Глава III. Школьное историческое образование в Российской Федерации.
1 . Современные проблемы и тенденции развития школьного исторического образования 165
2. Тенденции развития учебной литературы по истории 187
3. Национально-региональный компонент федерального
государственного образовательного стандарта по истории 209
Заключение 220
Список использованных источников и литературы 228
- . Перестройка школьного исторического образования после Октябрьской революции (1917-1921 гг.)
- Восстановление истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе (1934-1941 гг.)
- . Современные проблемы и тенденции развития школьного исторического образования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена той ролью, которую играет образование в истории любого общества и государства. С развитием образования связывается будущее любой страны. Именно его уровень определяет социальный статус личности и наций в цивилизованном мире. Образование является не только объектом, но и субъектом модернизации общества, его мощным рычагом и внутренним ресурсом. Ибо оно в процессе общественного развития выступает, как основной фактор накопления и развития интеллектуального и духовного потенциала нации.
От образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности во многом зависит успех реформ в обществе. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. А.П. Павлов, исследователь проблем средней школы, еще в начале XX века, отмечал, что «народ, не сумевший создать себе эффективную систему среднего образования, обеспечить ее устойчивость и развитие среди все осложняющихся условий всемирно-исторической жизни, неизбежно обречен остаться позади других, лучше решивших эту историческую задачу... Это народ без будущего, идущий к гибели»1.
В современных условиях одной из важнейших задач школы является не только образование, но и подготовка социально активной личности, обладающей высоким уровнем политической культуры, способной принимать самостоятельные решения и максимально подготовленной к современной жизни. Другими словами, задача образования состоит не только в том, чтобы передать подрастающему поколению ценности прошлого и
Павлов А.П. Реформа среднего образования. М., 1908. С.6.
4 сохранить достижения настоящего, но и в том, чтобы подготовить его к творческому преображению действительности, иными словами сформировать разум и воспитать гражданина.
Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарное образование в первую очередь формирует личность школьника, готовит его к жизни в меняющемся мире, в грядущем эколого-информационном обществе, учит современным формам общения, развивает способность ориентироваться во все увеличивающемся потоке информации и принимать эффективные решения. Важное место в системе гуманитарных наук принадлежит истории, ибо она формирует не только мировоззренческие установки, гражданскую позицию личности, но и вооружает объемом знаний, необходимым для современного, образованного, социально адаптированного человека.
Новый курс, принятый администрацией президента России В.В. Путина показал, что государство осознало значимость этих проблем. Так, 29 августа 2001 г. в Кремле под председательством президента Российской Федерации состоялось заседание Государственного Совета, посвященное обсуждению проблем модернизации системы образования в России в целом, и исторического образования в частности1. Впервые на заседании Правительства России рассматривался вопрос об обеспеченности в учебниках для средних и высших учебных заведений объективного и достоверного отражения новейшей отечественной истории2.
Российское общество в начале XXI столетия стоит перед необходимостью выработки стратегии исторического образования, чтобы образовавшийся после крушения марксистского подхода вакуум заменить цивилизационным, стадиальным, культурологическим и другими подходами, каждый из которых акцентирует внимание на определенной стороне исторического процесса. Проблема изыскания наиболее эффективных средств и методов формирования исторического сознания молодежи требует
1 Зарипов Р. Кремлевский педсовет. // Российская газета. № 168 (2780). 30 августа. 2001. С. 1-2.
2 Молодцова В. Нельзя жить в стране с непредсказуемым прошлым. // Российская газета. № 168 (2780). 30
августа. 2001. С.2.
5 осмысления пути, пройденного советской школой в этом направлении, выявления как позитивных, так и негативных сторон прошлого опыта.
Без выяснения и познания исторического прошлого отечественного образования современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одно из характернейших черт любой переломной эпохи. В период кризиса, особенно в духовной сфере человек пытается найти точку опоры, идеалы, пытается понять причины кризиса и найти выход из сложившейся ситуации. В силу этого глубокое и объективное изучение всей системы школьного исторического образования в нашей стране является весьма актуальным и своевременным.
Историография проблемы. Отдельные вопросы истории становления и развития школьного исторического образования в стране в разные годы привлекали внимание исследователей.
Поначалу вопроса исторического образования стали касаться те, кто были одновременно теоретиками и практиками по данному вопросу. В основном, это были руководители большевистской партии и государства, деятели культуры и искусства, историки-методисты, видные педагоги, работники «культурного фронта» на местах. То было время перехода к выработке и воплощению крупномасштабной реформы, предусматривающей трансформацию всех звеньев образования: начальной, средней и высшей школы, профессионального обучения, подготовки педагогических кадров, деятельности органов управления. Все проблемы рассматривались и решались в атмосфере ожесточенных дискуссий. В эти годы шло осмысление Советской власти на практике, и далеко не всегда последняя соответствовала теории, разработанной еще до 1917 г.
Своеобразие литературы этого периода состоит в том, что это были работы-размышления, работы-поиски, принадлежащие перу практических работников, не монографические исследования, а самые различные издания и публикации по вопросам культурного строительства. Работы подобного
характера имели своей целью не академические изыскания, а практическое применение. В основе их лежало стремление обобщить начальный опыт, дать рекомендации работникам, непосредственно занимающимся вопросами культурного строительства. Вот почему зачастую эти работы являлись для нас одновременно и источниками по различным вопросам, в том числе и по народному образованию1.
Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме являлись программные статьи партийных идеологов и методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход к проблемам народного образования был определен В.И. Лениным . В выступлении на Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. он подчеркивал, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества3. В январе 1919г. на II съезде учителей-интернационалистов В.И.Ленин провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.
О необходимости идеологизации обучения в школе настойчиво твердили крупнейшие политические деятели 20-х годов - Л.Д. Троцкий и Н.И. Бухарин. Троцкий писал, что «монополию как власти, так и просветительной работы, которая есть идейная основа власти, нужно сохранить в руках рабочего государства и его руководительницы -Коммунистической партии»4. Установка на политизацию образования проходила красной нитью и через программную работу Н.И. Бухарина и Е.А. Преображенского «Азбука коммунизма», в которой подчинение школы государству объявлялось важным этапом борьбы за победу социализма5.
Программа РКП (б) о работе среди молодежи. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М., 1984. т.2. С. 115; Постановление ЦК ВКП (б) о преподавании общественных дисциплин в комвузах, вузах, рабфаках и техникумах. 7 июня 1926 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК.М., 1986. т.4. С. 28; Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе.// В кн.: Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 16-35, и др.
2 Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х тт. М., 1980; Ленин В.И. О народном образовании. М.,
1980. С. 36, и др.
3 Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 36. С. 420.
4 Троцкий Л.Д. Сочинения. T.XXI. М.-Л., 1927. С. 123.
5 Бухарин Н.И., Преображенский Е.А. Азбука коммунизма. М., 1925. С. 22-28.
В разрушении старой системы образования и создании новой важную роль сыграл народный комиссар просвещения А.В. Луначарский. Современники и позднейшие исследователи по-разному относились к его деятельности: от обвинений в аполитичности до провозглашения его взглядов образцом гуманизма и демократии. Однако рассмотрение взглядов наркома, отраженных в опубликованных речах и статьях, не дает оснований для утверждения об его оппозиционности партийным установкам1.
Большое внимание школе и проблемам воспитания молодежи уделяли также М.И. Калинин и М.Н. Покровский. Их работы дают представление о целях партийно-государственного руководства в области народного образования и задачах, которые ставились коммунистами для воспитания нового советского человека, в том числе и через преподавание истории в школе2.
Крупнейшим теоретиком и практиком школьного строительства 20-х годов была Н.К. Крупская. В своих трудах она рассматривала проблемы взаимоотношений семьи и школы, остро критиковала дореволюционную педагогику, разрабатывала новые подходы к образованию и воспитанию школьников через преподавание исторических дисциплин, ставила задачи антирелигиозной пропаганды, вела борьбу за внесение коллективизма и революционной активности в детскую среду3.
Одним из направлений исследований этих лет было изучение методов политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки-методисты, партийные идеологи освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы, которые предстояло решать. Большое значение придавалось преподаванию истории и обществоведения в советской школе. Первые статьи
0 постановке преподавания общественных дисциплин, методические
пособия, учебные программы, составленные с учетом требований
1 Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М, 1976. С. 16-35.
2 Калинин М.И. О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи. М., 1957. С. 128-214; Он же. О
коммунистическом воспитании. Избр. речи и статьи. М., 1968. С.76-103 с; Покровский М.Н. Марксизм в
программах школ I и II ступени.// На путях к новой школе. 1924. № 4 -5. С. 11-16.
3 Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 тт. М., 1978; О воспитании и обучении. М., 1946. С.37-46.
8
правительства, создавались по свежим следам событий. Наиболее активно
выступали С.Н. Дзюбинский, Б.Н. Жаворонков, С.С. Кривцов,
А.Е. Кудрявцев, СП. Сингалевич, А.И. Стражев и др1.
Таким образом, хотя проблема становления школьного исторического образования не нашла всестороннего освещения в литературе 20-х - начала 30-х годов, все же в них была заложена основная концепция преподавания общественно-исторических дисциплин в средней школе.
Подавляющее большинство работ, написанных в 30-х - начале 50-х гг. по вопросам школьного исторического образования, отличали схематизм и тенденциозность в изображении происходивших процессов, идеологическая и обвинительная направленность в их оценке2. Но было бы отступлением от истины считать, что в этот период ничего не было сделано в позитивном плане. В это время появились работы, в которых рассматривались вопросы, способствовавшие объективному видению проблемы и заложившие в определенном смысле основу для дальнейшего изучения.
Впервые попытку создать обобщающий труд о становлении исторического образования в советской школе предпринял ленинградский историк и методист В.Н. Вернадский. В 1938 г. была опубликована его статья, в которой указывалось, что она является первой главой предполагаемой работы. Автор решительно выступил против имевшего место в те годы мнения, что ребенок в возрасте 10-11 лет интересуется
Сингалевич С. Обществоведение в трудовой школе. М, 1925. С.38; Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. М., 1926. С.18.; Кудрявцев А. Очередные вопросы методики обществоведения. М., 1925. С. 9; Он же. Очередные вопросы методики обществоведения на второй ступени. Л., 1926. С. 31;. Дзюбинский С, Жаворонков Б.Н., Сингалевич С. Очерки методики обществоведения в школе II ступени. Казань, 1927. С. 12; Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени./ Сб. ст. под ред. С.С. Кривцова. М., 1927. С. 28-42; Стражев А.И. К истории обществоведения.// Обществоведение в трудовой школе. 1928. № 1-4. С. 25-29; Он же. История в средней школе. М., 1933. С. 7-26, и др.
2 Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве»исторической перспективы.// Борьба классов. 1934. № 5-6. С. 21-24; Новопашенная К. Опыт использования произведений классиков марксизма на уроках истории.// История в средней школе. 1935. № 6. С. 98-105; Панкратова А.М. О решении ЦК ВКП (б) и Совнаркома об историческом образовании.// История в школе. 1936. № 2. С. 26-37; Она же. Об учебниках истории СССР для средней школы.// Исторический журнал. 1940. № П. С. 117-122; Фохт А. Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма в средней школе. (Из опыта работы в 8-9 классах).// Исторический журнал. 1938. № 2. С. 102-112; Хмелев A.H. О формализме в преподавании истории (Заметки методиста).// Преподавание истории в школе. 1946. № 3. С. 77-78; Яковлев Н. О преподавании отечественной истории.// Большевик. 1947. № 22. С. 26-37; Дайри Н.Г. Об изучении произведений классиков марксизма-ленинизма на уроках истории в X классе.// Преподавание истории в школе. 1950. № 2. С. 65-71.
9 только тем, что он видит, слышит, воспринимает вокруг себя в настоящее время, а прошлое и будущее для него не представляет интереса, поэтому в начальной школе историю нельзя вводить как предмет преподавания. Автор впервые высказал мысль о возможности преподавания истории уже в начальной школе1.
Несмотря на то, что обобщающая работа не была им подготовлена, В.Н. Вернадский вновь и вновь возвращается к вопросам преподавания истории в школе. Так, в его совместной статье с Н.В. Андреевской прослеживаются пути коренной ломки прежнего содержания исторических курсов, характеризуются принципиальные основы создания новых школьных программ, а также и первых марксистских учебников, составленных на основе постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР». Одновременно резко критикуется социологический схематизм в программах по истории, увлечение «современностью», отказ от старой «предметной» системы обучения, замена истории как учебного предмета обществоведением2.
Более обстоятельно аналогичная проблематика была раскрыта в методических работах М.А. Зиновьева. В них показывается как в сложных условиях первых послеоктябрьских лет партийное руководство, Наркомпрос РСФСР, органы народного образования на местах вели активную работу по созданию школьных курсов истории, изменению характера их преподавания в духе марксизма-ленинизма. Рассматривая в обзорном порядке основные направления становления исторического образования в советской школе, автор много внимания уделил показу изменений содержания изучаемого материала, созданию программ по истории, их характеристике3.
1 Вернадский В.Н. О времени начала школьного исторического курса. Уч зап./ ЛГПИ им. А.И. Герцена,
1938. Т. XI. С. 213-230.
2 Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М., 1947. С. 16-
48; Вернадский В.Н. Изучение истории Родины в советской школе за 30 лет. Уч. зап./ ЛГПИ им.
А.И. Герцена. 1949. Т. 77. С. 3-21.
3 Зиновьев М.А. Основные вопросы методики преподавания истории. М.-Л. 1948. С. 23-298; Он же. Очерки
методики преподавания истории. М., 1955. С. 62-173.
10 М.А. Зиновьев пытался объективно оценить введение в школах, начиная с 1921 г., курса обществоведения, включавшего в себя в старшем звене исторические знания. С одной стороны, по его мнению, можно положительно рассматривать тот факт, что советские школьники знакомились с творческой деятельностью трудящихся масс - рабочих и крестьян, видели в них преобразующую силу общества, подводились к пониманию развития исторического процесса как результата деятельности народных масс, а не королей, царей, полководцев, как это было раньше. С другой стороны, историческим познаниям учащихся в условиях, когда история подчинялась современности, служила иллюстрацией к ней, теряла самостоятельность как учебный предмет, наносился существенный ущерб.
В названных работах рассматриваются поиски, которые велись в то время в области исторического образования в соответствии с новыми задачами советской школы по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Некоторые из суждений автора были не бесспорны. В частности, утверждение, что все преподаватели единодушно признавали необходимость сделать предметом изучения современную общественную жизнь, внесшую громадные перемены в положение различных классов общества1. В целом, возможности исторической науки, творческая деятельность ученых, уровень понимания и исследованности интересующей нас проблемы были обусловлены жесткими рамками методологической и идеологической заданности, узостью и ограниченностью источниковой базы.
С конца 50-х годов, после критики культа личности И.В. Сталина, начинается новый этап в развитии историографии проблемы. Многие взгляды на послереволюционную историю стали пересматриваться. Расширилась источниковая база исторических исследований: открывались архивные фонды, издавались труды руководителей государства,
1 Зиновьев М.А. Очерки методики преподавания истории. М., 1955. С. 60-61.
Наркомпроса, педагогов-марксистов, посвященные проблемам народного образования1.
В этот период были написаны монографические работы Е.И. Киселева, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Э.И. Моносзона, Т.Д. Корнейчика и др. В этих трудах обстоятельно выясняются главные цели и характер школьного строительства, задачи, содержание и методы обучения, показывается развитие педагогической мысли в СССР. Однако в монографиях, посвященных общей истории советской школы и педагогики, вопросы становления исторического образования и формирования нового человека рассматривались попутно и очень кратко2.
Вопросам же развития исторического образования в советской школе посвятил свои работы А.И. Стражев - советский методист 30-х - 60-х гг., принимавший непосредственное участие в перестройке исторического образования на основе решений партии и Советского правительства 30-х гг. о школе и преподавании в ней гражданской истории. В опубликованной в 1957 г. юбилейной статье значительное место отведено им истории создания первых программ и учебников. Он впервые отмечал, что программы 1920 и 1921 гг., а затем программа ГУСа 1923 г. на целое десятилетие определили методологическую основу исторического курса в советской школе с явным преобладанием социологизма, абстрактных схем3.
Автор объясняет, почему история как предмет преподавания, занимавшая основное место в системе школьного обучения в первые годы Советской власти, превратилась в семилетней школе в середине 20-х гг. в
1 БлонскийГШ. Избранные педагогические произведения. М, 1961. С. 33-38; Крупская Н.К.
Педагогические сочинения. В 10-ти тт. М, 1957; Она же. В.И. Ленин о воспитании и образовании. М., 1963.
С. 87-136.; Луначарский А.В. О народном образовании. М, 1958. С. 46-58; Покровский М.Н. Избранные
произведения. В 4-х кн. М, 1967; Шацкий СТ. Педагогические сочинения. В 4-х тт. М. 1962.
2 Королев Ф.Ф. Очерки советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958. С.46-68; Королев Ф.Ф.,
Корнейчик Т.Д., РавкинЗ.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961. С. 23-
74; РавкинЗ.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925. М., 1959. С.13-
26; МоносзонЭ.И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М, 1977. С.67-121;
Киселев Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи
конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984. С. 22-27; Королев Ф.Ф. Очерки советской
школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958. С. 34-82.
3 Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957 гг.).// Преподавание истории
в школе. 1957. № 5. С.64-74.
12 разрозненные «исторические экскурсы», а в VIII-IX классах - в краткий социологический обзор всемирно исторических событий и явлений. По его мнению, неудовлетворительное состояние исторического образования в средней школе того времени было следствием не только ошибочных взглядов на преподавание истории в кругах историков и методистов, но и в определенной мере отражением антиленинской теории «отмирания школы»1.
Много и плодотворно работавший в области методики обучения истории автор ряда крупных работ, многочисленных статей А.А. Вагин во вступительной главе к своей книге рассматривает особенности структуры и содержания курсов истории, линейного и концентрического принципов расположения исторического материала, подчеркивает присущие им достоинства и недостатки, выявленные в практике преподавания. В частности обращает внимание на несовершенство линейной структуры, при которой изучение древнего мира и средневековья в V-VI классах, без закрепления знаний по этим курсам на старшем возрастном уровне, ведет к тому, что у учащихся к окончанию средней школы по этим периодам сохраняются весьма смутные и отрывочные представления. Однако, справедливо отмечая слабое место линейной структуры, А.А. Вагин не предлагает каких-либо позитивных решений, ограничиваясь лишь констатацией существующего положениям
Итогам развития школьного исторического образования за период с 1917 по 1957 гг. посвятил свою статью Д.Н. Никифоров. Автор показывает атмосферу общественно-педагогической жизни страны, в которой осуществлялись слом старой буржуазной и зарождение новой социалистической школы, замена прежнего содержания исторических курсов
Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957 гг.).// Преподавание истории в школе. 1957. № 5. С. 70.
2 Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. М, 1968. С. 16-427.
13 принципиально иным, построенным на основе марксистско-ленинского учения об историческом процессе1.
Отмечается, что в активных поисках новых подходов к содержанию курсов истории, методам преподавания, наряду с искренним стремлением избавиться от свойственных старой школе рутины и косности, шаблона, мешающих развитию творческих способностей учащихся, проявилась и другая крайность - отрицание стабильных программ, учебников, роли учителя и самого процесса преподавания.
Прослеживая процесс формирования и совершенствования школьного исторического образования, Д.Н. Никифоров рассматривает его в органической связи с решением в нашей стране задач восстановления и социалистической реконструкции народного хозяйства, построении социалистического общества, защиты Родины в годы Великой Отечественной войны и послевоенного строительства.
Несомненную ценность в историографии проблемы представляет обстоятельная монография Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР». Автор стремился дать краткий обзор развития исторического образования в СССР с 1917 по 1960 г. Фактически границы своего исследования автор расширил, так как начал с очерка об историческом образовании в дореволюционной общеобразовательной школе. В результате потребовался обзор фактов почти за целое столетие. При таких обширных задачах книги Л.П. Бутцик не претендовал на исчерпывающее освещение каждого из разбираемых в ней вопросов. Отдельные интересные и важные проблемы освещены в монографии далеко не полно или только намечены. Это подчеркнул сам автор, обращая в предисловии внимание на необходимость разработки частных вопросов, более широкое привлечение местных архивных материалов для дальнейшего изучения темы. В то же время работа Л.П. Бущика, основанная на обширном документально-
1 Никифоров Д.Н. Преподавание истории в советской средней школе. Уч. зап./ МГПИ им. В.И. Ленина. 1959. Т. 122. Вып. 1. С. 5-33.
14 фактическом материале, дает схематическое представление обо всех основных этапах развития системы преподавания истории в советской школе. Эта книга по сути положила начало монографическому исследованию истории школьного преподавания истории и обществоведения1.
Широкий круг вопросов развития школьного исторического образования отразил в своих научных трудах ученый-методист 50-70-х гг. Ф.П. Коровкин2. В оригинальном исследовании, посвященном научно-методическому обоснованию учебника истории древнего мира в средней школе, им прослежена история создания школьных учебников по этому курсу, начиная с первых шагов зарождения методики преподавания истории в России, сформулированы педагогические требования к отбору содержания и методическому построению учебников с учетом возраста учащихся и их познавательной возможности3.
В других его работах, в частности в публикации 1967 г., подытожен путь развития истории как предмета преподавания в советской школе за 50 лет, подчеркнуты связь создания стабильных учебников с успехами исторической и смежных с ней наук, вклад ученых историков и методистов в определение и формирование полноценного научного содержания исторических курсов, намечены конкретные направления разработки вопросов методики обучения истории4. Глубина и основательность знаний сущности излагаемых проблем, достоверность приведенных фактических сведений, характерные для всей многолетней плодотворной научной деятельности Ф.П. Коровкина, проявились здесь со всей определенностью.
1 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961., С. 87-489.
2 Коровкин Ф.П. О связи курса истории СССР с новой историей в старших классах средней школы. Изв.
АПН РСФСР. 1950. С. 26; О методических требованиях к учебникам истории для восьмилетней школы.//
Преподавание истории в школе. 1959. № 2, С.42-53; Вопросы научно-методического обоснования учебника
истории древнего мира в средней школе. Изв. АПН РСФСР. 1960. № 12. С. 183-192; Развитие школьного
исторического образования в СССР за 50 лет.// Преподавание истории в школе. 1967. № 6. С.33-55. О
некоторых задачах и направлениях развития методики обучения истории.// Преподавание истории в школе.
1972. № 3. С. 87-96; За дальнейшее повышение идейно-теоретического и методического уровня обучения
истории.// Преподавание истории в школе. 1976. № 6. С.73-96,и др.
3 Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней
школе. Изв. АПН РСФСР. 1960. № 12. С. 183-192.
4 Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования в СССР за 50 лет.// Преподавание истории
в школе. 1967. № 6. С.33-55.
15 Значительный материал, раскрывающий организационную и научно-методическую стороны итогов перехода на модернизированные программы и учебники по истории, осуществленного в конце 60-х - начале 70-х гг., содержится в разделе «История» обобщающей работы «Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования». В ней охарактеризованы основные черты структуры и содержания исторического образования, определенные новым учебным планом и программами, показаны те принципиальные изменения, которые в них внесены с целью большего соответствия поставленным задачам обучения, воспитания и развития школьников. Опираясь на накопленный за время работы по новым программам опыт, сделан вывод, что сложившиеся в начале 70-х гг. структура и содержание школьных курсов истории при правильной организации учебного процесса обеспечивают успешное решение образовательно-воспитательных задач. Содержащиеся в названной работе материалы о знаниях учащихся, качестве действующих учебников, учебной нагрузке школьников позволили авторам представить реальную картину как положительных сторон осуществленной перестройки исторического образования, так и не до конца преодоленных трудностей1.
К работам, отражающим развитие исторического образования в условиях начавшейся перестройки советской школы (конец 50-х - начало 60 -х гг.) относится публикация А.Т. Кинкулькина, И.Я. Лернера. В ней характеризуются изменения в постановке исторического образования, содержится ряд важных обобщающих положений. В их числе выделим следующие: учебный план подвергся пересмотру в сторону расширения курса по истории нашей страны; в программах шире отображены вопросы классовой борьбы, решающей роли трудящихся в развитии производительных сил, создании культурных ценностей, в борьбе против эксплуататоров, за революционное преобразование общества; больше
Колосков А.Г., Лейбенгруб П.С. Об итогах перехода на новое содержание образования./ Под ред. М.П. Кашина. T.2. Приложение № 4. История. М., 1975. С. 151-216.
внимания, чем это было раньше при линейном построении курсов, уделяется изучению новой и новейшей истории; в программах заложена исходная принципиальная методологическая позиция - близкие к современности периоды изучать более подробно и обстоятельно; значительное место уделено истории неевропейских народов, тем самым сделан определенный отход от «европоцентризма»; из курсов истории древнего мира и средних веков исключены второстепенные вопросы, сокращено в целом количество часов на их изучение1.
Значительная часть историографии конца 1950-х - конца 1980-х годов составляют работы, посвященные внедрению коммунистической идеологии в молодежные массы. Авторы, руководствуясь партийными схемами, показывали достижения коммунистической партии и советского правительства в формировании «нового человека». Советская молодежь должна была стремиться к триединству качеств строителей коммунизма -моральной чистоте, нравственной красоте и физическому совершенству .
Следует отметить работы, посвященные анализу партийно-правительственных документов середины 1930-х годов по вопросам преподавания истории в школах страны. Одной из таких работ явился вышедший в Воронеже сборник «Развитие исторического образования в СССР», где И.П. Попов, П.А. Демченко, И.Н. Олегина, Л.А. Чижов, Т.А. Игнатенко, О.В. Волобуев и А.С. Кузина дали развернутую характеристику постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б). В сборнике освещаются различные вопросы истории развития школьного и высшего
исторического образования в СССР и дореволюционной России .
1 Кинкулькин А.Т., Лернер И.Я. Новый этап в развитии школьного исторического образования.// Вопросы
истории. 1961. № 7. С. 6-20.
2 Филатов B.C. Об условиях формирования психологии человека коммунистического общества. // Ученые
записки Ярославского педагогического Института. Вып. 27. Ярославль, 1957. С. 26; Ким МП. Культурная
революция в СССР 1917-1965. М, 1967. С. 12-25; Он же. Советский народ - новая историческая общность
людей. М., 1972. С. 38; КуманевВ.А. Революция и просвещение масс. М, 1973. С. 10-21; ФедкжинС.А.
Борьба с буржуазной идеологией в условиях перехода к НЭПу. М. 1977. С. 17; Он же. Партия и
интеллигенция. М., 1983. С. 24-36; Великая Октябрьская Социалистическая революция и становление
советской культуры (1917-1927).// Сб. статей под ред. М.П. Кима. М., 1985. С. 5-32.
3 Попов И.П. Историческая обусловленность постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании
гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 г. и главнейшие шаги партии и правительства по его
17 К вопросам становления и развития исторического образования в советской школе обращались в своих публикациях А.Г. Колосков, Р.Б. Вендровская. Авторы большое внимание уделяют анализу развития методики преподавания истории, предлагают определенные направления работы для совершенствования школьных исторических курсов1.
Изучение литературы по нашей проблеме 50-х - 80-х годов показало, что для историографии того времени во многом был характерен упрощенно-односторонний подход, когда система образования изучалась фактически без противоречий, ее развитие давалось лишь «по восходящей линии». В работах по истории советской системы образования, школы и педагогики развития рассматривалось как непрерывное восхождение от одной победы к другой. Если поиски и заблуждения, споры и озарения послеоктябрьского периода становления советской школы еще находили своего исследователя, то анализ недостатков ее развития в последующие годы, как правило, отсутствует. Молчаливо предполагалось, что сама констатация недостатков и принятие партийными органами соответствующих решений по их устранению означали достижение положительных результатов. Жизнь во всем ее многообразии уходила из поля зрения исследователя, подменялась формальной логикой, голой статистикой и отдельными примерами. Историко-партийная наука в те годы была обязана трактовать и комментировать весь комплекс общественных явлений исключительно сквозь призму политики КПСС.
Глубинные причины такого состояния науки историки видят в том, что после XX съезда КПСС так и не был осуществлен концептуальный прорыв,
реализации в довоенное время; Демченко Л.А. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и вопросы совершенствования школьного исторического образования; Олегина И.Н. Журнал «Борьба классов» о путях реализации постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР»; Чижов Л.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию школьных учебников истории в 30-е годы; Игнатенко T.A. Роль Института истории АН СССР в создании учебников по истории для школы и вузов (30-е гг.); Волобуев О.В., Кузина А.С. Методическая секция Общества историков-марксистов в борьбе за преподавание истории в школе (1926-1931 гг.). // Развитие исторического образования в СССР. Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж, 1986. С.3-72.
1 Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР.// Преподавание истории в школе. 1988. № 2. С.8-17; Вендровская Р.Б. Становление и развитие исторического образования в советской школе.// Преподавание истории в школе. 1989. № 5. С. 55.
18
- не был сломлен хребет сталинской историографии партии. Историко-
партийная наука не только сама все больше и больше погружалась в
состояние кризиса, но и оказывала негативное влияние на положение других
общественных дисциплин1. Жизнь со всей очевидностью доказала, что
административно-командная система не способна обеспечить развитие
обществоведческой мысли. Ученые-обществоведы не решат встающие перед
ними на каждом новом витке истории все усложняющие задачи, если и
дальше будет сохраняться атмосфера, при которой в любом смелом
предложении, отличном от укоренившихся в теории взглядов, «усматривают
Щ чуть ли не отступление от социализма». История как наука может
реализовать свои социальные функции лишь в условиях демократического общества.
Начало следующего этапа историографической разработки проблемы приходится на начало 1990-х годов, когда с исторической науки был снят пресс идеологической цензуры. В стране начали складываться новые подходы к изучению и оценке событий отечественной истории, в том числе и процесса школьного строительства.
Центральным звеном реформы образования в 90-е годы стал вопрос о
* том, какое направление развития системы российского образования, какие
образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства? Перед историками и методистами встали задачи поиска новых подходов к цели обучения истории, определения путей преодоления негативных явлений в исторической науке и школьном преподавании истории.
На страницах журналов «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «Вопросы истории», «Учительской газеты» развернулась дискуссия о концептуальных основах школьного исторического
1 ВолобуевО., Кулешов С, ШелохаевВ. Историко-партийная наука: условия развития.// Коммунист. 1989. № 16. С.37-46.
образования , о стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях2, об учебных программах и учебниках по историческим дисциплинам .
Особняком стоят работы, касающиеся преподавания истории в школах Башкортостана, изучения истории региона. Наряду с общими проблемами образования, в них раскрываются некоторые вопросы изучения и преподавания исторических дисциплин в средней школе. В статье Р.И. Фатхиева рассматриваются проблемы формирования национального самосознания у нерусских народов при преподавании истории в школе. Отмечая, что переплетение общероссийского и национального компонентов должно быть гармоничным, а не однобоко русскоцентристким либо нациоцентристким, автор предлагает разработать новые программы и учебники по Отечественной истории, исходя из концепции полиэтничности, увеличить удельный вес республиканского (краевого) компонента в системе образования, развивать систему национальных школ4.
В книге З.Ф. Мубиновой на основе системного подхода исследуются основные проблемы теории и практики воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности у учащихся
Барабанов В.В., ЛазуковаН.Н. Некоторые размышления о концепции исторического образования.// Преподавание истории в школе 2000. № 5. С. 38-41; Алексашкина Л.Н. К Концепции школьного курса новейшей истории.// Преподавание истории в школе. 1991. № 1. С. 121; БацынВ.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе.// Преподавание истории в школе. 1997. № 8. С. 16; КреверГ. О концепциях исторического образования. // Преподавание истории в школе. 1990. № 2. С. 118, и др.
2 Водянский A.M. Историческое и обществоведческое образование: стратегия: стратегия развития.//
Преподавание истории в школе. 1995. № 3. С. 55; Карпов СП. Историческое образование: размьшшения о
путях развития.// Новая и новейшая история. 2000. № 2. С. 21-27; Кацва А. Историческое образование в
современной российской школе: Проблемы и поиски.// Мир образования. М., 1996. № 1. С. 16-17;
Рябов Ю.А. Изменение содержания исторического образования как условие гуманизации. //Преподавание
истории в школе. 1989. № 5. С.66; Сафронова И.В. Историко-обществоведческое образование в контексте
социокультурного развития.// Преподавание истории в школе. 2000. № 2. С. 39; Лучкина В.Ю. Мое видение
школьного исторического образования.// Преподавание истории в школе.2000. № 1. С. 48-50; Сухов В.В.,
Морозов А.Ю., АбдулаевЭ.Н. Лес проблем и вариант дороги. Поиск путей обновления школьного
исторического образования.// Преподавание истории в школе. 2000. № 1. С. 50-56, и др.
3 Обсуждение российских школьных учебников по новой и новейшей истории.// Новая и новейшая история.
№ 4. С. 36; Селиванов И.Н. О новых школьных программах по истории.// Новая и новейшая история.
№ 1. С.28; Соколова Л.А. Об учебниках истории и обществознания издательства «Просвещение».// Преподавание истории в школе. 1999. № 6. С. 54; Левинтов Н.Г. О новом поколении учебников по новой и новейшей истории. // Преподавании истории в школе. 2002. № 8. С. 72-80; Батаева Т.В. Учебник по истории: ориентиры и адресаты.// Преподавание истории в школе. 1998. № 4. С. 46-57, и др.
4 Фатхиев Р.И. Отечественная история в школе.// Ватандаш. 1998. № 4. С. 140-144.
20 многонациональной городской школы в процессе преподавания исторических и обществоведческих дисциплин. По мнению автора, именно изучение истории, политологии, правоведения и т.д. в рамках школьной программы составляет теоретический и информационно-эмпирическмй базис, своеобразную методологическую основу образовательно-воспитательного процесса двуединого феномена национального сознания и межнациональной толерантности. В данном исследовании проанализированы форма, степень и методы образовательно-воспитательного воздействия на учащихся учебников, различных пособий и других элементов учебно-методического комплекса, а также программ, учебных планов, базовых компонентов, стандартизирующих документов в целом1.
Особого внимания заслуживает сборник материалов республиканской научно-практической конференции, состоявшейся в Стерлитамакском государственном педагогическом институте в октябре 2001 г., посвященный актуальным проблемам изучения и преподавания истории и культуры Башкортостана. Немалый интерес для нас представили статьи Н.Н. Муратшиной, С.А. Галина, Е.В. Титовой, Т.Г. Кузнецовой, Е.С. Косых, Н.В. Демидовой. В этих работах акцентируется внимание на различных методах формирования устойчивого интереса у школьников к изучению истории родного края . Развитию мышления, творческой активности и познавательной способности учащихся на уроках истории посвятил свою статью учитель истории гимназии № 9 г. Мелеуза Р.Г. Садыков.3
МубиноваЗ.Ф. Педагогика этничности и толерантности: теория, практика, проблемы. Уфа: Башгосуниверситет, 2000. С. 23-126.
2 Муратшина Н.Н. Интеграция курсов истории России и истории Башкортостана. С. 182-186; Галин С.А. О
принципах составления школьной программы по культуре Башкортостана. С. 74-78; Титова Е.В.
Использование местного материала в преподавании курса «История Башкортостана». С. 259-263;
Кузнецова Т.Г. Методы формирования интереса к истории Башкортостана у учащихся средних классов.
С. 150-152; Косых Е.С. Роль истории Башкортостана в воспитании патриотизма. С. 146-150; Демидова Н.В.
Русские Башкортостана: проблема преподавания в курсе «История Башкортостана». С. 91-94./ Актуальные
проблемы изучения и преподавания истории и культуры Башкортостана.// Сборник материалов
республиканской научно-практической конференции 3 октября 2001 г./ Под общ. ред. В.А. Иванова.
Стерлитамак, 2001.
3 Садыков Р.Г. Преподавание истории и развитие познавательной активности учащихся.// Поиски, находки,
проблемы и перспективы: Из опыта работы башкирской гимназии № 9 г. Мелеуза. Сб. статей./ Под ред.
И.Е. Карпухина. Стерлитамак, 2000. С. 41-45.
21 В статьях А. Султановой, И. Валеева, уделяется внимание вопросам изучения культуры в курсе школьной отечественной истории. Отмечая огромное воспитательное значение отечественной культуры для формирования у подрастающего поколения качеств патриота и гражданина, И. Валеев настаивает «повернуть школьную историю лицом к культуре, дать ей там больше места, теснее связать с другими компонентами истории, наконец, более профессионально преподавать ее»1. В статьях Р.С. Актова, Р. Бикбаева и X. Хайбуллина также поднимается проблема воспитания учащейся молодежи. Авторы отмечают в связи с этим особую роль в структуре общего образования школьной истории, так как именно она формирует личность, ответственную перед обществом и государством2.
Наше внимание привлекла также статья А. Янгалина, в которой автор дает свою оценку новой Концепции школьного исторического образования. Признавая важную роль Концепции как государственного документа, А. Янгалин отмечает, что она должна стать своеобразным законом школьного исторического образования и четко определить его основные цели и задачи, указать пути его обновления. В целом соглашаясь с основным содержанием, функциями, структурой школьного исторического образования, автор указывает на серьезные проблемы, не нашедшие должного внимания в документе. Среди них - противоречие между возросшим объемом содержания школьных исторических курсов и освоением учащимися этого объема, что ставит проблему минимизации обязательного для изучения учебного материала; проблема концентрической системы школьного исторического образования, проблема минимума
1 Султанова А. Уроки культуры края. (О новом предмете «Культура, литература, история Башкортостана»).//
Истоки. 1996. № 18. С.2; Валеев И. Культура в курсе школьной истории.// Вельские просторы. 2002. № 8.
С. 146.
2 Актов Р.С. Воспитание молодежи историей.// Учитель Башкирии. 2003. № 2. С. 7-Ю; БикбаевР.,
Хайбуллин X. Воспитание историей.// Учитель Башкирии. 2002. № 2. С. 92-94.
22 исторических знаний выпускников школ разных типов и классов разных профилей1.
Актуальным теоретическим и методическим проблемам исторической науки, вопросам общего и профессионального исторического и обществоведческого образования, проблемам методики обучения истории, разработке и внедрению национально-регионального компонента исторического образования посвящены работы В.М. Антонова, А.Г. Низамова, Р.И. Фатхиева2.
Таким образом, отдельные вопросы истории становления и развития школьного исторического образования в стране привлекали внимание отечественных исследователей-историков. Однако, специальных работ обобщающего характера, освещающих эту проблему в целостном виде, начиная с 1917 г. по настоящее время, не имеется. Многие вопросы изучения и преподавания истории в общеобразовательных учреждениях страны остались в тени. Полагаем, что настоящее исследование в определенной степени поможет расширить представление по данной проблеме.
Источниковая база. Диссертация написана на основе архивных и опубликованных материалов. Автором проведено изучение архивных документов по фондам Государственного архива Российской Федерации и Центрального государственного исторического архива Республики Башкортостан.
Основную источниковую базу нашего исследования составили документы, отложенные в фонде Народного комиссариата просвещения РСФСР и министерства просвещения РСФСР (Ф. 2306), хранящиеся в
1 ЯнгалинА. Особая роль, особое место...О новой концепции школьного исторического образования. //
Истоки. 2001. № 20. С.З.
2 Антонов В.М. Национально-региональный компонент по истории: системный подход к его изучению в
школе.// Парадигмы исторического образования в контексте социального развития. Материалы седьмых
всероссийских историко-педагогических чтений. 4.2. Екатеринбург, 2003. С. 248-252; Он же. Примерное
тематическое планирование уроков истории и обществознания в основной и средней школе. Уфа: БИРО,
2000. С. 24-92; НизамовА.Г. История Республики Башкортостан (методика преподавания). Учебное
пособие. 4.1. Уфа, 2001. С. 16-83; Он же. Методика преподавания истории: Учебное пособие. Уфа, 2000.
С.4-42; Он же. Становление исторического образования в республике Башкортостан.// Материалы
межрегиональной научно-практической конференции «История Отечества на рубеже веков: опыт,
проблемы, пути, решения. Оренбург, 2001. С. 28-33; ФатхиевР.И. Методика преподавания истории в
школах Башкортостана и России. Уфа, 1998. С. 5-18.
23 Государственном архиве Российской Федерации. Положения, уставы, постановления, приказы, инструкции, циркуляры, распоряжения, решения и другая организационно-распорядительная документация Народного комиссариата просвещения, Министерств просвещения, Министерств образования, губернских, городских, районных отделов народного образования и общеобразовательных учреждений позволила определить характер деятельности выше перечисленных учреждений в решении важнейших вопросов, касающихся системы образования в целом, изучения и преподавания истории в средней школе в частности. В этих документах находят отражение не только исходные моменты в деятельности учреждений образования, но и конкретные мероприятия по их реализации1.
Особый интерес представляют отчеты и докладные записки Народного комиссариата просвещения, Министерства просвещения за истекшие учебные годы о состоянии преподавания истории и обществоведения в школах, протоколы и стенограммы заседаний отдела реформы школы, его комиссий, коллегии Наркомпроса и Минобразования, учебно-методического Совета по вопросам издания учебников, инструктивно-методические письма о преподавании курсов истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях, переписка с городскими, районными отделами народного образования, а также отчеты, справки о результатах инспекторских проверок методистами институтов усовершенствования учителей качества преподавания в школах истории и уровня знаний учащихся по рассматриваемой дисциплине2.
Важные документальные материалы по нашей проблеме хранятся в Центральном государственном историческом архиве Республики Башкортостан. Наибольшую ценность для темы представляет фонд Башкирского народного комиссариата просвещения (Ф.Р-798).
1 ГАРФ. Ф. 2306. Оп.2. Д.16; Оп. 4. Д. 52, 725, 729, 763, 767; Оп. 6. Д.4, 2124; Оп. 18. Д. 72, 252; Оп. 19. Д.
98; ЦГИА РБ. Ф. 798. Оп. 9. Д.6524, 6527, 6700, 6701, 6702, 6703, 6705, 6852, 6853, 6854, 6856, 6858, 6860,
6861 и др.
2 ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 54. Д. 111; Оп. 69. Д. 2169, 2177; Оп. 70. Д. 92, 1947, 1992, 1994; Оп. 72. Д. 279, 1845;
ЦГИА РБ. Ф. 1157. Оп. 1. Д. 7,8,9,21,43, 73, 95, 97, 107, ПО, 126, 127, 129; Оп.2. Д. 13, 27, 41,48, 55,66, 77,
99, 117, 127, 129 и др.
24 Многочисленные документы официального характера: постановления, инструкции, циркулярные письма высших органов власти и образования (Наркомпроса СССР, РСФСР, Башнаркомпроса и соответствующих министерств образования), отчеты и доклады за истекшие учебные годы, протоколы, деловая переписка и другое хранят в себе материал о содержании и характере политики в области школьного исторического образования, о сменяющих друг друга учебных программах, учебниках, методах преподавания исторических дисциплин и другую информацию. Сопоставляя извлеченные сведения, нам удалось выявить динамику, общие моменты и особенности рассматриваемых нами вопросов проблемы1.
Важное значение для освещения проблемы школьного исторического образования имеет фонд Башкирского института усовершенствования учителей ЦГИА РБ (Ф. Р-1157). Архивные документы данного фонда позволяют проследить деятельность института в целом, и кабинета истории и географии в частности, по улучшению учебно-воспитательной работы в школах. Особый интерес представляют годовые отчеты о работе кабинета истории института, справки о состоянии преподавания истории и обществоведения в школах республики, протоколы совещаний научных сотрудников института, отчеты методистов института о результатах инспекторских проверок работы школ и качества преподавания в них исторических дисциплин, научно-методические статьи сотрудников института по методике преподавания истории. Работа с документами данного фонда позволила автору не только собрать необходимую сумму сведений по исследуемой проблеме, но и выявить определенные тенденции в развитии школьного исторического образования2.
В процессе исследования были использованы также опубликованные источники. Наибольшую ценность для нас представили документальные сборники «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и
1 ЦГИА РБ. Ф. Р-798. Оп. 9. Д. 6524, 6527, 6700, 6701, 6702, 6703, 6705, 6852, 6853, 6854, 6856, 6858, 6860,
6861.
2 Там же. Ф. Р-1157. Оп. 1. Д. 7,8,9,21,43, 95, 97, 107, ПО, 126, 127, 129, 149, 158, 211, 287, 292, 330, 344,
344а, 411; Оп. 2. Д. 13, 27, 41, 48, 55, 66, 77, 99, 117, 127, 129, 135, 148, 149, 156, 187.
25 пленумов ЦК», «Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов. 1917-1947», «КПСС о культуре, просвещении, науке. Сборник документов», «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг.», «Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик. 1919-1924 гг.», «Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации», «Собрание законодательства Российской Федерации» и др.1
К числу наиболее информативных и важных документов по нашей теме исследования относятся материалы партийных съездов и конференций, документы центральных партийных органов, дающие разностороннюю информацию по важнейшим вопросам исторического образования в общеобразовательных учреждениях. Нами использованы отчеты пленумов, доклады, резолюции, постановления ЦК партии, а также протоколы комиссий, работавших на съезде по специальным вопросам организации и развития школьного исторического образования в стране2.
Из документов Коммунистической партии Советского Союза следует отметить постановления ЦК КПСС «О преподавании обществоведения в школах II ступени, фабзавуча и крестьянской молодежи» (1927), «О курсе Конституции СССР в средних общеобразовательных школах» (1958), «О введении курса «Основы политических знаний в средних школах и средних специальных учебных заведениях и о подготовке учебника по этому курсу» (1960) и др. Эти источники позволили проследить деятельность
1 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. I-X1V. М., 1983-1987;
Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник
документов. 1917-1947. М, 1947. С. 35-48; КПСС о культуре, просвещении, науке. Сборник документов. М.,
1963. С. 424-427; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-
1973 гг. М., 1974. С. 175, 176, 398-399; Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и
автономных республик. 1919-1924 гг. М, 1985. С. 203; Нормативные и законодательные акты об
образовании и науке в Российской Федерации. В 10-ти томах. М., 1999; Собрание законодательства
Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150; 1997. № 29. Ст. 3578, № 47. Ст. 5431; 2000. № 16. Ст. 1639.
2 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. XIV. М., 1986. С. 125-183.
26 Коммунистической партии в решении многих вопросов преподавания истории в школе1.
В сборнике документов и директивных материалов «Народное образование в СССР» отражен процесс становления и развития советской системы образования в целом по стране и по РСФСР. Материал сгруппирован по комплексным проблемам: общие проблемы народного образования, всеобщее обучение, общеобразовательная школа, педагогические кадры и др. В центре нашего внимания были документы ЦИК СССР, СНК СССР, Президиума Верховного совета СССР, Совета Министров СССР, Совета Министров РСФСР и соответствующих высших органов союзных и автономных республик такие, как «Об изучении Конституции Союза ССР в школах» (1937), «О нарушении установленного порядка преподавания истории СССР в средних школах» (1939), «О преподавании истории и основ политических знаний в школах рабочей и сельской молодежи - вечерних (сменных) средних общеобразовательных школах» (1960)и др. Использование законодательных материалов государства позволило проанализировать многие аспекты реализации государственной политики в области исторического образования, выявить принципиально важные вопросы его реформирования.
Особое место среди опубликованных документов занимает постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР», положивший начало преподаванию истории в школах страны3. Прежде всего это постановление покончило с той путаницей, какая имелась в то время в понимании истории как науки и учебного предмета. В документе партия и правительство требовали, чтобы в школах СССР изучалась гражданская история, которая должна охватывать все стороны исторической жизни общества. Своим постановлением от 9 июня 1934 г. «О введении в начальной и неполной средней школе
1 КПСС о культуре, просвещении и науке. Сборник документов. М., 1963. С. 424-427.
2 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974.
С. 175, 176,398-399.
3 Там же. С. 166.
27 элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» партия и правительство на долгие годы определили систему и содержание исторического образования в младших и средних классах.
Последующие изменения в развитии школьного исторического образования в нашей стране позволили проследить постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (1958), «Об изменении порядка преподавания истории в школах» (1965), «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшения условий работы общеобразовательной школы» (1984) и др. Большой интерес для автора представили также совместные постановления партии и правительства, касающиеся школьных учебников по истории: «Об издании и продаже учебников для начальной, неполной средней и средней школы» (1935), «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории» (1936), «О конкурсе на лучшие учебники по истории для школ» (1960)и др.1
При анализе ряда процессов мы исходили из положений Конституций Российской Федерации и Республики Башкортостан, Закона РФ «Об образовании» 1992 года и Закона РФ «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании», одобренного Советом Федерации в 1996 году, Закона Республики Башкортостан «Об образовании» 1992 года и Закона РБ «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Башкортостан «Об образовании», принятого Госсобранием РБ в 1997 году2.
Особый интерес для нашей темы представляли нормативные документы Министерства образования Российской Федерации «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в
1 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М, 1974.
С. 168, 172-173, 218-219.
2 Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150; 1997. № 47. Ст. 5431; Нормативные
и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации. В 10-ти томах. М., 1999; Сборник
законов Республики Башкортостан об образовании, науке, культуре, спорте и туризме, молодежной
политике. Уфа, 2000. С. 3-9, 20-87.
28 общеобразовательных учреждениях» от 28 декабря 1994 г. № 24/1, «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г., «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 учебном году» от 21.06.94 г. и др. В решениях коллегии Минобразования РФ были сформулированы принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития исторического и обществоведческого образования, дополненные и конкретизированные в приказе Минобразования РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.94 г. №479 и в письмах Минобразования РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.95 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.95 г. и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.96 г. и др. В документах отражены вопросы разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытки перехода на концентрическую систему образования, постепенного принятия педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития1.
Значительную долю источниковой базы диссертации составил обширный учебно-методический материал. Анализу были подвергнуты учебные планы и программы, объяснительные записки к ним, учебники и учебные пособия по общественно-историческим предметам, допущенные к использованию в средней школе, методические указания и пособия для учителей по вопросам преподавания истории в школе. Эта специфическая
1 Решение коллегии Министерства образования Российской Федерации. 28 декабря 1994 г. № 24/1 // Вестник образования. 1995. №3. С. 12-15; Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации. Т. 10. М., 1999. С. 34-62.
29 группа источников позволяет охарактеризовать содержание школьного исторического образования в рассматриваемый период.
Таким образом, в нашем распоряжении имеется солидная источниковая база. При написании диссертации использованы как опубликованные, так и неопубликованные источники. Но первых из них явно недостаточно для изучения процесса становления и развития школьного исторического образования в стране. Значительное количество важных и интересных документов по теме остается неопубликованными. Именно они явились основными источниками, многие из которых впервые введены в научный оборот. Исследованные источники содержат богатый и разнообразный материал, позволивший разработать нашу тему и осветить главные проблемы истории становления и развития школьного исторического образования в стране.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1917 г. по настоящее время. Начало периода приходится на 1917 г., ставший переломным для нашей страны, так как после революции наступила новая историческая эпоха, создается новое государство, которое начинает формировать новую систему исторического образования, на принципиально иных принципах, методах и задачах. Конечная грань исследования обусловлена общественно значимой потребностью комплексного осмысления всей совокупности противоречивых итогов преподавания общественных дисциплин в средней школе. Избранный период представляет возможность в полном объеме проследить эволюцию школьного исторического образования в нашей стране.
Методологическую основу исследования составили диалектический подход к событиям, принципы историзма и объективности, комплексного анализа изучаемых источников.
Целью диссертационного исследования является всестороннее изучение становления и развития школьного исторического образования в нашей стране в период с 1917 г. по настоящее время.
зо В связи с этим, перед автором стояли следующие задачи:
выявить основные направления государственной политики по реформированию системы школьного исторического образования;
проанализировать содержание исторического образования на основе школьных программ и учебников по истории;
проследить зависимость изменений содержания исторического образования от объективных условий и потребностей общественного развития;
выявить актуальные задачи, объективные возможности и пути дальнейшего развития и совершенствования школьного исторического образования, повышения эффективности учебного процесса в патриотическом воспитании учащейся молодежи.
Перестройка школьного исторического образования после Октябрьской революции (1917-1921 гг.)
Революционные изменения в стране, произошедшие после Октября 1917 г., затронули все сферы общественной жизни. Произошла смена власти. Новая власть, провозгласившая себя рабоче-крестьянской, стала претворять в жизнь те идеологические установки, которые привели ее к победе. Таким образом, полностью изменилась парадигма развития России. После Октябрьской революции происходила как ломка старого государственного аппарата, так и коренное изменение мировоззренческих установок людей. Не случайно в гражданской войне, потрясшей страну, столкнулись не только интересы представителей разных классов и сословий, но и людей с разным пониманием будущего России и противоположной шкалой ценностей. Сломать существовавший уклад жизни и изменить массовое сознание было чрезвычайно трудно. Для этого необходимо было создать прочный социальный фундамент, скрепленный коммунистической идеологией. Надежды в первую очередь возлагались на школьную молодежь, как наиболее восприимчивую часть общества к всякого рода новациям. Именно от молодого поколения ожидалась поддержка и активное участие в политической жизни.
Несомненно, перемены не могли не отразиться на системе народного образования. Вместе с первыми шагами по пути демократизации школы -автономии, выборности, объединении усилий в воспитании молодежи, всеобщности и бесплатности образования, стало четко прослеживаться установление жесткого контроля, централизация и унификация всей системы народного образования.1 Государственные интересы становились приоритетными во всех сферах жизни человека, в том числе и в народном образовании. Просвещение должно было быть направлено на вооружение подрастающего поколения энтузиазмом для скорейшего построения социализма. Задачей школы была политизация учащихся, вовлечение их в решение государственных проблем, что отвечало требованиям советской педагогической системы 20-х годов.
Новая власть в своих классовых политических интересах апеллировала к общественной активности самого юного поколения, подростков, детей. Эффективность этого процесса связывалась с возрастными особенностями, которые позднее были фундаментально изучены психологами -когнитивистами. По их данным, чрезвычайно быстрое формирование политических представлений происходит в возрасте 11-13 лет. При этом мышление на данном возрастном этапе весьма конкретно и персонализировано, что облегчает внедрение определенных идеологических стереотипов1.
После 1917 г. в тесной связи со всей перестройкой дела народного образования шло изменение школьного исторического образования, призванного сыграть первостепенную роль в формировании новой идеологии молодежи. Партия и правительство понимали, что общественно-исторические дисциплины обладают мощным потенциалом воздействия на формирование мировоззрения человека. Особое внимание обращалось на преподавание курса истории.
Задача состояла в том, чтобы взамен «старого» преподавания истории создать новую систему передачи исторических знаний, соответствующих духу времени. А.В.Луначарский, народный комиссар просвещения в 1917-1929 гг., в лекции, прочитанной на сентябрьских 1918 г. педагогических курсах в Петрограде, ориентировал преподавателей на то, что вместо истории царей и королей необходимо изучать социологию и историю труда.
Восстановление истории как самостоятельного учебного предмета в общеобразовательной школе (1934-1941 гг.)
Недостатки преподавания истории в общеобразовательных учреждениях страны стали предметом широкого обсуждения и критики со стороны ученых, учителей, методистов. «Правда» от 5 апреля 1934 г. в статье «Скелеты в школе» критиковала школьные учебники по истории за то, что в них события классовой борьбы рассматривались без конкретных фактов, давались лишь абстрактные формулы без образов1. «Это действительно учебники без царей и королей. Одна «классовая борьба» - ничего больше!» -так заканчивалась эта статья2. Видный историк М.В. Нечкина писала: «Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий»3. Наряду с критическими замечаниями по поводу состояния исторического образования, видные историки указывали и пути его совершенствования.
8 марта 1934 г. Наркомпрос РСФСР по поручению ЦК ВКП (б) провел совещание с участием наркома А.С. Бубнова, Н.К. Крупской и большой группы ведущих советских историков и педагогов - Н.Н. Ванага, Н.М. Лукина, Е.А. Косминского, A.M. Панкратовой, А.В. Фохта и др., на котором нарком просвещения подчеркнул, что речь идет не об устранении отдельных методических просчетов, а о глубокой и принципиальной перестройке всего содержания исторического образования4. По предложению А.С. Бубнова была создана государственная комиссия по разработке вопросов исторического образования и утвержден ее персональный состав. В нее вошли 27 ведущих историков, педагогов, работников народного образования, распределенных по подкомиссиям и специальностям.
Организационное руководство работой комиссии поручалось заместителю наркома просвещения РСФСР М.С. Эпштейну1. Уже 12 марта 1934 г. от подкомиссий поступили материалы, предложения. На следующий день они были обобщены А.С. Бубновым и М.С. Эпштейном и утверждены на пленарном заседании комиссии2. Вскоре материалы были переданы в Политбюро ЦК ВКП(б), а обсуждение проблемы было вынесено на страницы центральных газет. Проведенная Наркомпросом РСФСР комплексная проверка знаний учителей истории и учащихся выявила полную историческую неграмотность, выражавшуюся в незнании фактического материала, путанице в именах исторических деятелей, смешении событий во времени, неумении обобщать фактический материал и делать правильные выводы, незнание карты3. Такое положение требовало принятия срочных мер.
Этому способствовали и решения XVII съезда ВКП (б), состоявшегося в январе 1934 г. На съезде был сделан вывод: «В стране построен фундамент социалистической экономики»4. Первостепенной задачей выдвигалось осуществление культурной революции. Главной ее целью было «распространение социалистической идеологии и организация на ее принципах всей духовной жизни народа, преодоление мелкобуржуазных взглядов и нравов», которую должны были решить школьные курсы общественных дисциплин5. XVII съезд партии дал директиву приступить к всеобщему семилетнему обучению.
Современные проблемы и тенденции развития школьного исторического образования
Современная система образования в России формировалась в сложных условиях глубоких структурных изменений в обществе. Можно считать, что в этот период произошел сложный системный переход от одной фазы общественного развития к другой. Рождение России в качестве суверенного государства стало итогом масштабного цивилизационного кризиса конца XX века, в результате которого распались Советский Союз и мировая система социализма. За прошедшее десятилетие огромные изменения произошли во всех сферах Российского общества. Естественно, масштабные перемены произошли и в сфере российского школьного образования. Особенно заметны эти перемены в системе гуманитарного образования в целом и в системе историко-обществоведческого образования в частности.
В основу процесса реформирования школы, начатого после событий 1991 г., был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Министерства образования РФ решения должны были стать основой для запуска процесса становления в России гражданского общества и правового государства.
Центральным звеном реформы образования в 90-е годы стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства?
Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства - разные общественные силы и группы подчас противоположно понимали и понимают сегодня приоритеты и цели российского образования - есть, как нам кажется, российский и мировой опыт, позволяющий в случае его принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую государственную политику в области образования. В этом случае и конкретные направления политики в области образования - в том числе и исторического - получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры. Первые шаги администрации президента России В.В. Путина показали, что государство осознало значимость этих проблем1. Так, в частности, можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций образования и воспитания актуальны для нового этапа реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики2.
В ситуации с преподаванием общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания.
