Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Научные основы изучения государственной политики в области народного образования. Историография и источниковая база исследования 15-58
Раздел II. Образовательная политика СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950-1960-х 59-112
Раздел III. Изменение подходов к развитию народного образования на завершающем этапе индустриальной модернизации (1970-е гг.) 113-181
Раздел IV. Теория и практика реформирования системы народного образования в 1980-е гг 182-233
Раздел V. Трудности и противоречия образовательной политики переходного периода и особенности подготовки специалистов высшей квалификации в 1990-е гг 234-298
Раздел VI. Поиск новой модели государственной политики Российской Федерации в области среднего образования в 1990-е
гг 299-365
Заключение 366-373
Список источников и литературы 374-411
- Научные основы изучения государственной политики в области народного образования. Историография и источниковая база исследования
- Образовательная политика СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950-1960-х
- Изменение подходов к развитию народного образования на завершающем этапе индустриальной модернизации (1970-е гг.)
Введение к работе
Забота об обучении и воспитании подрастающих поколений всегда являлась одним из основополагающих факторов общественного развития не только России, но и других стран. На протяжении всей своей истории человечество совершенствовало формы, методы и механизм социальной адаптация юношества, корректировало содержательную сторону образования в соответствии с социально-экономическими, общественно-политическими условиями, национальными и нравственными, в том числе религиозными, традициями народов, общечеловеческими представлениями и классовыми интересами тех или иных социальных общностей людей.
Образование является важным социальным институтом, в рамках которого личность социализируется, одной из значимых ценностей, определяющих место человека в социуме, средством восходящей социальной мобильности. На пути движения российского общества к демократическому государству система современного образования, призвана реализовать базовые ценности демократии: свободы, самореализации личности, толерантности, плюрализма и др. Ориентация на личность как приоритетную ценность стала в последние годы основной чертой развития отечественного образования.
В рамках государственного заказа образованию определены общие ценностные векторы развития, учитывающие как лучшие национальные, так и общечеловеческие традиции гуманизма как глобального мировоззрения. Сегодня все настойчивее слышны призывы к созданию общенациональной идеологии. Поиски национальной идеи не прекращаются. Научные дискуссии по данной проблеме отражают полярные воззрения от ее неприятия («опасная глупость») до необходимости внедрения в образовательное пространство («коллективное спасение»).1
Заметная активность общества и государства в направлении реформирования системы современного российского образования, необходимость создания эффективных образовательных моделей побуждает исследователей обратиться к сопоставлению советского и постсоветского опыта модернизирования образования второй половины XX в. Такое сопоставление позволяет не только выявить причины возникновения многих проблем, решаемых сегодня, но и прогнозировать оптимальные пути развития отечественного образования в будущем. Признанный во всем мире высокий уровень образовательных стандартов советского времени не позволяет пренебрегать опытом прошлого. Именно поэтому изучение образовательной политики советского государства, особенно в сопоставлении с политикой, проводимой в 1990-е гг., представляется актуальным как в научном, так и практическом плане. Полное отрицание предыдущего опыта часто сопровождается большими потерями и не приносит положительных результатов.
Будучи детерминирована исторически, образовательная политика не может оставаться неизменной. Она реформируется в соответствии с объективными условиями, в которых находится страна, с ее потребностями в необходимом уровне образования и культуры населения и юной смены, а также необходимостью наращивать и воспроизводить интеллектуальный потенциал общества. Наряду с этими объективными условиями на формирование образовательной политики воздействуют и субъективные факторы такие, как стратегические и тактические задачи правящей партии, групповые интересы различных социальных слоев и
Межусв В М. О национальной идее // Вопросы философии. 1997. №12. представляющих их в политической системе партий и общественных движений.
Образовательная политика, в данной связи, является совокупностью объективных и субъективных факторов общественного развития, складывающейся в результате диалектики общечеловеческих, национальных и социально-классовых интересов. При этом образование является приоритетной общечеловеческой ценностью, так как определяет главный критерий общественного прогресса - возвышение личности. Это положение приобрело особую значимость именно во второй половине XX веке, когда научно-техническая революция предопределила приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, продиктовала такие процессы в интеллектуальной сфере, которые не могут иметь национальных или социально-классовых границ.
Основы образовательной системы исследуемого периода были заложены сразу после победы Октябрьской революции, которая создала возможности для широкой демократизации народного образования в России. Декретом ВЦИКа от 30 сентября 1918 г. провозглашалось создание единой трудовой школы как целостной системы продления, ликвидировавшей старую классовую школу с ее делением на элементарную для народных масс и среднюю - для привилегированных классов. Школа стала общедоступной и обязательной для всех детей и подростков от 8 до 17 лет. Определяя содержание и методы учебной работы, новая власть исходила из потребностей всестороннего развития личности, уважения к детям. Образование было признано высшей ценностью, стоящей над классовыми приоритетами. По воспоминаниям А.В.Луначарского В.И.Ленин подчеркивал: «буржуазная вещь грамотность или пролетарская, я не знаю, но знаю, что она нам нужна». Не вдаваясь в конкретно-исторический анализ образовательной политики большевистской партии на различных этапах ее борьбы, отметим лишь тот факт, что она всегда отвечала ее классовой доктрине и провозглашенным в партийных документах стратегическим и тактическим целям. Выросшая на традициях революционного воспитания трудящихся в процессе подготовки и осуществления пролетарской революции, советская педагогическая наука и государственная политика привнесли в систему образования идеологические приоритеты, а затем, с усилением монопольной роли партии в советском государстве, превратили школу в государственный инструмент подготовки к жизни подрастающих поколений.
Учебные заведения в СССР с середины 1920-х гг. формировалась как элемент складывающейся командно-административной системы управления, распространяющей свое действие на детей и юношество. Такая система утвердилась в стране уже в начале 1930-х гг. и за исключением отдельных модернизаций не менялась в течение полувека. Характерными чертами ее являлись единообразие содержания и методов обучения учащихся, крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательного воздействия, приоритет коллективистского воспитания над индивидуальным развитием личности, тоталитарные методы управления, отсутствие подлинной самостоятельности общественного самоуправления учащихся.
Убежденность в правильности этой системы у нескольких поколений ученых и педагогов в значительной степени опиралась на успехи, достигнутые советской школой в конце 1920-х - начале 30-х гг. в охвате детей и подростков образованием (сначала начальным, а потом и семилетним), ликвидации неграмотности в стране, в широком приобщении 1960. С.40. масс к достижениям культуры. Факты эти неоспоримы, однако за массовостью просвещения нельзя не видеть, что не общество в целом поднялось до высочайших достижений мировой и отечественной культуры, а возник некий новый сниженный общедоступный стандарт образования и бытовой культуры, обеспечивавший не столько глубину развития личности, сколько широту охвата молодого поколения определенными идеологическими догмами и «плодами просвещения».
В образовательной политике отразилось не только руководящее, но и монопольное положение партии в советском обществе. Она разрабатывала доктрину в области образования, исходя из своего видения путей и средств строительства социализма, своих политической, идейно-теоретической и организаторской функций. Намечала общие перспективы образования, всеобщее и равное образование всех детей и подростков, создание условий, обеспечивающих его доступность и поэтапное овладение все более высоким уровнем образования (всеобщее начальное, затем семилетнее, восьмилетнее, среднее образование), определяла общую концепцию школы как единой, трудовой, политехнической, . обеспечивала господство марксистско-ленинской идеологии в мировоззренческой направленности учебного и воспитательного процессов.
КПСС подчинила своим интересам и организационное обеспечение проведения в жизнь образовательной политики посредством жесткой кадровой линии, идейно-политического воспитания педагогических и руководящих кадров, контроля деятельности общественных организаций, развития материальной базы школы, выдвижения законодательной инициативы в выработке государственных норм развития школы. Следует также иметь в виду: руководство страны, создав в конце 1920-х -начале 30-х гг. командно-административную систему управления, вмонтировало и самое партию в эту систему, что не могло не сказаться на стиле и методах партийного руководства образованием на всем отрезке советской истории.
Смена общественно-политического курса в начале 1990-х гг. имела колоссальное значение для всех сфер жизни страны, в том числе и для развития народного образования. Несмотря на отдельные позитивные результаты демократизации образовательного процесса, ситуация осложнялась глубоким экономическим, социальным и политическим кризисом общества. Находясь в переходной стадии, учебные заведения, как и другие социальные институты, неизбежно испытывали все последствия общественной нестабильности. Низкий уровень государственного финансирования, непродуманность законодательной базы, утечка педагогических кадров за рубеж и другие причины к концу 1990-х гг. привели систему отечественного образования в состояние кризиса, элементы которого ощущаются вплоть до настоящего времени. Главным образом с этим обстоятельством и связан выбор темы исследования и ее актуальность.
Череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России на протяжении последних лет до настоящего времени не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности. Между тем, успешное развитие образования - непременное условие устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности. В этой связи, сопоставление исторического опыта разработки и реализации государственной образовательной политики в советский и постсоветский периоды - одна из важных и актуальных задач исследователя-историка.
Опираясь на уже достигнутое предшественниками, автор поставил в качестве цели диссертации комплексное, объективное исследование исторического опыта разработки и реализации государственной политики СССР и Российской Федерации в области народного образования во второй половине XX в.
Для достижения поставленной цели автор полагает необходимым решение следующих задач:
- выявить основные теоретические и методологические подходы исторической науки к исследованию исторического опыта СССР и Российской Федерации в области народного образования во второй половине XX в., а также с привлечением широкого круга литературы и источников определить главные тенденции в развитии историографии данной темы;
- показать особенности реализации образовательной политики СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950-1960-х гг.;
- рассмотреть важнейшие изменения в подходах к развитию народного образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1970-е гг.;
- определить основные тенденции и главные противоречия реформирования системы народного образования в 1980-е гг.;
- показать трудности и противоречия образовательной политики переходного периода 1990-х гг. и особенности подготовки специалистов высшей квалификации в данный период времени;
- в комплексе проанализировать позитивные и негативные результаты государственной политики Российской Федерации в области образования в 1990-е гг.
Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от од носторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1950-е - 1990-е гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского правительства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны.
В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках второй половины XX в., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.
Более подробный анализ методологии исследования проведен в первом разделе диссертации.
Хронологические рамки исследования включают в себя обширный период советской и российской истории с начала 1950-х до конца XX в. Ограниченный такими хронологическими рамками период характеризуется важными событиями в жизни страны и развитии системы народного образования. В 1950-е гг., по мнению ряда российских историков, в СССР в основном завершилось формирование экономических основ индустриального общества, в котором образованию принадлежит особое место. По сути, все основные экономические показатели второй половины XX в. являлись прямым продолжением успехов и неудач в образовательной сфере. Повышение общего образовательного уровня страны было востребовано даже не столько властью, сколько широкими слоями советского общества. Вплоть до конца XX в. уровень научно-технического и, соответственно, промышленного развития страны определялся образовательным потенциалом, созданным за эти годы и поставившим Россию на уровень ведущих в экономическом отношении стран мира.
Научная новизна диссертации. Исследование эволюции государственной политики в сфере образования является первой попыткой комплексного освещения актуальной научно-исторической проблемы на протяжении длительного периода времени в хронологических рамках 1950-1990-х гг. В основу исследования положены разнообразные архивные материалы, многие из которых впервые вводятся в научный оборот.
Новизна исследования заключается в рассмотрении образовательных процессов в контексте государственных задач обновления кадрового потенциала советской и российской промышленности, развития перспективных отраслей производства и усложнения технологических процессов. Диссертант отмечает историческую обусловленность постановки задачи перехода страны ко всеобщему среднему образованию молодежи и отмечает, что это было вызвано необходимостью завершения социальных преобразований, связанных с потребностями становления индустриального общества в СССР-России. В то же время автор показывает, что все основные качественные и количественные изменения в советской системе образования, в отличие от образовательных систем зарубежных стран, происходили не под воздействием объективных социально-экономических процессов, происходящих в обществе, или внутренних процессов саморазвития, а были жестко детерминированы партийными и государственными решениями. Фактически вплоть до распада СССР в 1991 г. основные документы партии и советского правительства задавали общую тенденцию развития учреждений образования, формулировали своего рода государственный заказ для их деятельности.
С опорой на комплекс архивных документов автор доказывает, что сохранявшийся со второй половины 1950-х - до конца 1970-х гг. противоречивый характер образовательной партийно-государственной политики стал причиной масштабного кризиса в этой сфере жизни общества в начале 1980-х гг. Выполнение планов глобального охвата молодежи средним всеобучем, равно как и аналогичных ему проектов, само по себе являлось делом трудновыполнимым, во всяком случае, в планировавшиеся сроки. Несмотря на победные реляции, закрепленные в политических оценках съездов КПСС, даже в крупнейших городских центрах стопроцентной реализации всеобуча добиться не удалось. Более того, актуальность сохраняла и задача обеспечения восьмилетнего всеобуча. В данной связи автор акцентирует внимание на следующих недостатках формального подхода власти к осуществлению всеобщего среднего образования:
1) Снижение общего уровня образования и культуры, так как стремление к всеобщему охвату молодежи средним образованием привело к необходимости упрощения программ, превращения знаний в доступные для среднего и слабого учащегося;
2) Формализм и неразработанность критериев профессиональной ориентации не позволили в полной мере раскрыть способности и желания детей и подростков, после окончания школы часто устраивавшихся на работу не по своей специальности;
3) Среднее образование, полученное в ПТУ, как правило, лишь формально соответствовало школьной подготовке. Выпускники училищ практически не смогли конкурировать с выпускниками школ на вступи тельных экзаменах в вузах, а на производстве и эти знания оказывались не нужными;
4) Утилитарный характер образования отрицательно сказался на нравственном воспитании учащихся.
Анализируя опыт масштабных образовательных реформ 1990-х гг., затронувших практически каждый сегмент образовательного пространства, автор акцентирует внимание на комплексе причин, препятствовавших эффективности преобразований. Прежде всего, в работе показано, что система образования не была готова к решению проблем развития личности с учетом жесткой рыночной конкуренции, необходимого объема базисных знаний и методов саморазвития в условиях новых для общества производственных отношений. Серьезные трудности также создавала неразработанность мер социальной защиты граждан в условиях рынка, отсутствие государственных гарантий, которые должны были им предоставляться для реализации своих способностей и удовлетворения потребностей. Наконец, в диссертации показано несоответствие между правильными в целом политическими установками и реальными материально-техническими возможностями их реализации в условиях доставшегося в наследство всестороннего кризиса советской образовательной, общественно-политической и экономической системы.
Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.
Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.
Научные основы изучения государственной политики в области народного образования. Историография и источниковая база исследования
Процесс демократизации современного российского общества создал условия для свободного определения и изложения представителями общественных наук своих теоретических концепций, выбора принципов и способов организации научных исследований. Это неизбежно породило исторический плюрализм, что само по себе заслуживает положительной оценки, расширяет возможность исследователя применять различные инструментарии научного поиска. Данное обстоятельство особенно важно для исследования проблем, подобных тем, которые поставлены во главу угла представленной диссертации. При том автор стремился взять на вооружение из богатого арсенала теории и методов исторического познания все то, что способствовало осуществлению перевода от эмпирического уровня к социально значимым обобщениям и выводам.
Несмотря на неоднозначность подходов различных авторов к изучению государственной политики в области образования, большинство из них основывают свои работы преимущественно на традиционной отечественной методологии, определяющую роль в которой играет позитивистская теория многофакторности общественного развития, предполагающая при анализе исторических процессов учет и экономических, и социальных, и политических, и психологических, и географических, и биологических факторов, а также сочетание различных методов исследования. С данных общеметодологических позиций осуществлялась и подготовка диссертации.
В исследования соблюдались принципы историзма и объективности, которые являлись основными мировоззренческими ориентирами при рассмотрении любого из поставленных вопросов. Оба этих принципа находятся в диалектическом единстве, как бы дополняя друг друга, и в то же время неразрывно связаны с диалектикой. Важнейшими методами изучения материалов по теме диссертации были избраны сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, системный и статистический и др. Сравнительно-исторический метод позволил изучать экономические, социальные, политические процессы как в тесной связи с исторической обстановкой, так и в качественном изменении в различные годы исследуемого периода. С помощью данного метода автор имел, например, возможность выяснить действие механизма управления системой образования на различных этапах истории второй половины XX в. Этот метод широко применялся для сравнения фактов, имевших генетическое родство, но не связанных непосредственно по происхождению.
Проблемно-хронологический метод был особенно важен там, где требовалось расчленение общей проблемы на частные проблемные вопросы, являющиеся ее составляющими и рассматриваемые с учетом исторической хронологии. Именно на основе применения этого метода определялись структура диссертации и узловые вопросы внутри ее разделов. В работе применялся и системный метод. Ценность метода заключается в том, что на его основе удалось обнаружить ведущие и второстепенные элементы причинно-следственных связей, на основе анализа совокупности фактов более детально остановиться на отдельных составляющих общих проблем и тем самым обеспечить глубину освещения проблемы в целом.
Образовательная политика СССР в контексте новых задач государственного строительства 1950-1960-х
В начале 1950-х гг. система народного образования СССР находилась в крайне непростом состоянии, что определялось комплексом объективных и субъективных факторов. В этот период еще продолжали сказываться негативные последствия войны. Прежде всего, предстояло восстановить разрушенную сеть образовательных учреждений за счет нового строительства и возвращения учреждениям народного образования зданий, занятых в годы войны под другие нужды. И такая работа велась, хотя и неудовлетворительными темпами. Следует отметить, что советское государство при большом напряжении сил и средств все-таки изыскивало крупные ассигнования на эту работу. Достаточно отметить, что в годы восстановления в стране на просвещение расходовалось 14% государственного бюджета.66 Цифра рекордная для всех лет советской власти.
В целом по стране расходы на образование, с учетом ассигнований предприятий и организаций в Сопоставимых ценах, по данным А.А. Ка-силова, выросли в 16 раз по сравнению с 1940 г. Подобные усилия, конечно, дали ощутимые результаты. Так, если в 1946 г. численность школ в стране составляла 186853, то в 1950г.- 201628. Однако рост количества зданий не успевал за возрастающей численностью учащихся. Новое, особенно школьное, строительство и возвращение старых зданий обеспечило незначительный прирост ученических мест, а число учащихся в те же годы возросло почти на 7300 тыс.69 Положение усугублялось и тем, что темпы и сроки возвращения старых построек постоянно срывались. Уже в 1948г., согласно постановлению Совета Министров РСФСР, необходимо было передать органам народного образования 363 здания, а было передано всего 130. При этом не только физическое увеличение числа ученических мест обостряло положение в области образования. Как справедливо отмечал А.В. Луначарский, «поставленная ниже известного порога обеспеченности и благоустройства школа перестает давать людей грамотных, перестает их обучать, и тогда неважно, сколько школ было». Военные потери тяжелейшим образом сказались на педагогическом корпусе страны. Только в РСФСР к началу 1945/46 учебного года не хватало 10 тыс. учителей
Серьезные трудности создавала необеспеченность учебниками, письменными принадлежностями, оборудованием. Предстояло решить выдвинутую в предвоенные годы задачу осуществления всеобщего среднего обучения в городе и всеобщего семилетнего обучения во всех национальных республиках и в сельской местности. Необходимость подъема и дальнейшего развития производительных сил страны акцентировала внимание на качестве учебы подрастающего поколения. Как большое достижение того времени воспринималось в обществе то, что уже в 1946г. один учебник каждого названия приходился на двух учащихся в начальной школе и трех-четырех - в средней. За год прирост учебной литературы для учащихся возрос почти в 3 раза.
Материальные трудности, с которыми сталкивалось население, и дети в частности, толкало многих к выбору между школой и системой фабрично-заводского ученичества в пользу последней, так как там дети снабжались пищей и форменной одеждой. Проблема отсева в первые послевоенные годы стала одной из самых острых для учреждений образования. Так, только в 1945/46 учебном году из школ Верхневолжья выбыло по причинам материальной необеспеченности более 7 тыс. учени-ков. Опасения в связи с невыполнением плана всеобуча высказывались и министром просвещения РСФСР А.А. Вознесенским по итогам 1947/48 учебного года и коммунистами ряда местных партийных орга-низаций в ходе отчетно-выборной кампании в конце 1948 г.
Изменение подходов к развитию народного образования на завершающем этапе индустриальной модернизации (1970-е гг.)
На рубеже 1960-1970-х гг. народное образование вступает в новый период своего развития. XXIII съезд КПСС (март 1966 г.) в директивах по пятилетнему плану поставил задачи увеличить темпы подготовки специалистов со средним образованием в VIII пятилетке (1966-1970 гг.), которые в действительности выполнены не были - уже начиналась экономическая стагнация. В начале 1970-х гг. ситуацию пытались переломить. В эти годы прием учащихся в средние и специальные учебные заведения увеличился на 21,7%, более, чем в три раза превысив прием в высшие учебные заведения, причем в техникумах промышленности и строительства он достигал увеличения на 23,7%. Открылись 49 новых специальных средних учебных заведений.169 За 1966 - 1970 гг. средние специальные учебные заведения выпустили 4446 тыс. человек. В результате этого впервые в стране проблема подготовки кадров среднего звена с количественной стороны была решена, по крайней мере, формально, для подавляющего числа специальностей.
Однако оставался еще ряд серьезных проблем, связанных с нарастанием застойных явлений в обществе и производстве в эпоху правления Л.И. Брежнева и его соратников. Важнейшие положения образовательной политики в исследуемый период складывались из директив партии и нормативных документов правительства. В 1970 гг. был принят ряд совместных постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР, посвященных отдельным звеньям системы народного образования, в т.ч. общеобразовательной школе. Документы органов государственной власти рассматривались на региональном уровне и в соответствии с ними принимались решения, отвечающие партийно-правительственным задачам, потребностям времени, социально-экономическому развитию территории. Государственная политика по развитию общеобразовательной школы находила своё подтверждение в документах, принимаемых на местах. Каждый из партийно-государственных документов ставил перед обществом определенные задачи по развитию школьного образования в стране. В исследуемый период основной являлась задача завершения перехода к всеобщему среднему образованию и дальнейшее его совершенствование.
Решения XXIII съезда партии предусматривали к 1970 г. завершение (в основном) всеобщего среднего образования молодёжи. Совместное постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О мерах по дальнейшему улучшению работы средней общеобразовательной школы» (10.11.1966г.) наметило конкретные мероприятия, направленные на осуществление в стране всеобщего среднего образования: «Считать важнейшей задачей партийных и советских органов в области просвещения осуществления в основном к 1970 году в стране всеобщего среднего образования для подрастающего поколения».
С этой целью была расширена сеть средних общеобразовательных школ, началась работа по совершенствованию содержания образования для приведения его в соответствие с потребностями общества, научно-технического прогресса. В европейской части страны реализация данного постановления находила отражение в работе партийных и советских органов.
