Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Официальная политика в сфере начального образования русского крестьянства 31
1. Замыслы правительства и законодательная деятельность 31
2. Подготовка учительских кадров и внешкольное образование крестьян 55
Глава II. Модели начальной крестьянской школы в представлениях российской либеральной общественности 83
1. Либеральные деятели народного просвещения и проблемы организации земской школы 83
2. Деятельность провинциальных культурно-просветительских обществ в сфере начального образования 109
Глава III. Проекты крестьянского просвещения русских радикалов 133
1. Идеалы крестьянской школы в воззрениях народников 133
2. Крестьянское образование в политических программах российских почвенников 157
Заключение 184
Приложения 190
Список источников и литературы
- Подготовка учительских кадров и внешкольное образование крестьян
- Деятельность провинциальных культурно-просветительских обществ в сфере начального образования
- Идеалы крестьянской школы в воззрениях народников
- Крестьянское образование в политических программах российских почвенников
Подготовка учительских кадров и внешкольное образование крестьян
Помимо ограничительных мер, относящихся к преподаванию учебных дисциплин в ННУ, митрополит выражал несогласие с предлагавшимися земствами льготами для крестьян, окончивших полный курс в ННУ, на участие в общественном сельском самоуправлении. «Будет ли благоприятно для доброго устройства крестьянских обществ, если 22-х летние грамотеи займут должности и получат вид преимущества и некоторой власти над 60-летними опытными, набожными, честными крестьянами, хотя бы это были безграмотные», - вопрошал священнослужитель.
В первое время отчеты Епархиального начальства рисовали благостную картину успехов в деле создания ЦПШ, но при ближайших проверках оказалось, что большинство из вновь открытых учебных заведений созданы только на бумаге. Тогда в Св. Синоде возникла специальная учебно-административная структура с полной централизацией всего управления. В 1893 г. учреждается Епархиальная инспекция, также вводятся должности Епархиальных наблюдателей выполнявших те же функции, что и инспектора ННУ, но по отношению к церковным школам54. Для преподавания в ЦПШ создается подробная и достаточно обширная учебная программа, детально регламентировавшая предметы преподавания55. Для того чтобы иметь точные сведения о ЦПШ в 1889 г. Св. Синод издал программу отчетности и образца отчетных ведомостей, в 1896 г. при Синодальном училищном совете был учрежден статистический отдел для сводки получаемых данных56. Св. синод фактически дублирует министерскую систему контроля за начальными училищами.
Общая структура управления ЦПШ в итоге выглядела следующим образом: все епархии делились на учебные округа, где школы контролировали назначенные архиереем епархиальные наблюдатели, школы епархии подчинялись архиерею или епархиальному училищному совету, общее руководство принадлежало Св. синоду.
Государственный Совет в 1887 высказал мнение министру НП и обер-прокурору Св. Синода: «Для удобства дела управления начальным образованием желательно сосредоточить в одном ведомств, также и для бережливого употребления средств Государственного казначейства» . Несмотря на это вопрос не был решен. В 1897 г. Государственный Совет вновь заявляет: «дело начального образования представляет такие обширные и важные задачи, достижение которых не может быть посильно для одного какого-либо сословия, учреждения или ведомства»58.
Межведомственное соперничество не мешает МНП придерживаться в начальном обучении линии на достижение задач, прежде всего морального воспитания. И.Д. Делянов таким образом видел цели своего ведомства: «Озабоченность изысканием мер, могущих содействовать более успешному достижению задачи народного образования путем школ, и имея ввиду, что задача эта состоит главнейшим образом в утверждении религиозных и нравственных понятий в народе»59. Для того чтобы навыки приобретенные в школе оказались полезными он предлагал обеспечивать их по выходе из нее небольшой библиотечкой состоявшей из пяти книг: а) молитвенника с объяснениями, б) священной истории Ветхого и Нового заветов, е) Псалтыри, г) Евангелия, д) книги объясняющей богослужение. Символическое «приданое» повествует нам о крестьянской судьбе состоящей из утомительного труда и благостных молитв, смирения и покорности ей. Образ покорности, пожалуй, наиболее востребован в данном случае, в риторике министра. Провозглашая задачи религиозного воспитания главнейшими и Делянов и Победоносцев, прежде всего, конструировали для крестьянина идеальную судьбу, отличную, однако, от его традиционной судьбы. Это отличие состояло в том, что в деревне появляется школа, либо ЦПШ, либо министерская, которая претендует на монополию смысла крестьянской жизни, а также на роль хозяйственного руководителя деревни, не забывая при этом об интересах правящей элиты.
Так МНП в 80 - 90-е гг. рекомендовало учителям начальных училищ ввести в школе преподавание травосеяния, садоводства, огородничества, ремесла, прежде все 47 го столярного60. Министр государственных имуществ (МГИ) М.Н. Островский в 1888 г. испросил высочайшее разрешение на бесплатный отпуск в пользу ННУ растений и семян из подведомственных МГИ заведений. Следующий министр государственных имуществ А. С. Ермолов поставил перед Государственным советом вопрос о наделении сельских училищ и школ землей, в размере не более 15 десятин. Его предложение было поддержано. Однако размер участка был ограничен 3 дес. земли61. В результате к нач. XX в. в сибирских губерниях было выделено ок. 500 участков площадью ок 6 тыс. дес. В 1895 г. земля имелась при 9760 ННУ в кол. 59634 дес. К 1904 г. число таких школ возросло до 20000. В марте 1914 г. под председательством товарища главноуправляющего земледелием и землеустройством П. Н. Игнатьева было проведено заседание по вопросу использования ННУ для распространения сельскохозяйственных знаний в стране. В нем участвовали члены ГД и Госсовета, представители МНП, Синода, Гл. управления земледелия и землеустройства. В резолюции принятой заседанием подчеркивались такие моменты: 1) в ННУ необходимо ввести в программу сообщение знаний, относящихся к природоведению в применении к сельскому хозяйству и с учетом местных условий, а также возраста учащихся; 2) необходимо, чтобы программа начальной школы давала возможность приспособить общее обучение к местным потребностям и чтобы в учебном плане были отведены особые часы для природоведения; 3) в ВНУ необходимо установить теоретическое и практическое преподавание по отдельным отраслям естествознания . Инициаторы этих мероприятий видели в школе не столько проводника общих знаний накопленных культурой, сколько различных практических умений и навыков, соединенных с моралью покорности.
Авторам подобных моделей школа представлялась институтом с весьма широкими функциями: религиозными, полицейскими, хозяйственными. Однако исполнение школой этих расширенных функций, никак не связывалось в официальной стратегии с расширением учебных прав ее учредителей. В 1889 г. Сенат разъяснил, что в круг ведения земств не входит педагогическая часть, подчиненная по прежнему УС и инспекторам ННУ «в деятельность которых земствам вмешиваться не предоставляет 48 ся» . Учитель, тем же разъяснением Сената, объявлялся «должностным лицом по уполномочию правительства отправляющим свои служебные обязанности».
Стремясь сохранить в прежнем виде контроль над начальной школой, МНП в 1891 г. предписывает своим циркуляром при открытии школ подведомственных министерству, входить в предварительные сношения с епархиальным начальством. На что следует разъяснение Сената, вызванное протестами земств: «Органы народного просвещения не обязаны принимать во внимание сообщенный отзыв Епархиального ведомства к непременному исполнению и ставить открытие новых светских школ в зависимость от согласия духовного начальства»64. В том же году в ведение Св. Синода были переданы все ШГ - потомки крестьянских «вольных» школ65. Таким образом крестьянская форма обучения наконец-таки соединяется с «естественным учителем народа» в одной организационной структуре. И миф обретает реальную плоть.
Несмотря на постановку весьма амбициозных задач, МНП в годы министерства И. Д. Делянова не предпринимало мер для увеличения бюджетных расходов на начальное образование. Средства, выделяемые на учительские семинарии, на которые возлагались большие надежды Д.А. Толстым, после его отставки, не росли в течение почти 20 лет, с 1884 по 1902 гг.66. Непосредственно на ННУ министерство традиционно отпускало средств меньше чем, к примеру на средние школы, в начале 90-х гг. сложилась ситуация когда расход на университеты по смете МНП догнал расходы по народным училищам. В результате к 1896 г. из 31594 начальных училищ, находящихся в ведении МНП за счет казны содержалось 3094 училища, а земские, городские и сельские общества содержали 27373 училища, т.е. более 90 %67. МНП могло утратить реальное влияние и на процесс подбора учительских кадров ННУ. Земства, встав на ноги в конце 90-х гг. имея уже достаточное количество компетентных специалистов -«деятелей по народному образованию», напротив, расширяли свое участие в сельском начальном образовании.
Деятельность провинциальных культурно-просветительских обществ в сфере начального образования
Для крестьян потребности собственного хозяйства, по-прежнему, были важнее, чем школа, когда дети выучивались читать и писать их забирали из нее. В большом количестве случаев достижением земской школы была лишь элементарная грамотность, осознавая это обстоятельство, земские деятели искали препятствия, из-за которых так случалось. В числе этих препятствий, как мы уже видели, были: крестьянская косность и бедность, действия правительства. Еще одним препятствием считались действия дворян попадавших в число земских гласных: «Большее или меньшее преобладание в земствах дворянского представительства явственно отражается и на непосредственном интересе у населения к земской просветительской работе. бым представительством дворянства развивает в области образования наиболее интенсивную деятельность»71.
В качестве примера, подтверждающего этот тезис, приводилась деятельность Вятского, Пермского и Олонецкого земств. В общем составе гласных этих земств был наибольший процент крестьян. Так в 1900 г. на душу населения земский расход по народному образованию составлял в Московской и Олонецкой губерниях по 61 копейке, Вятской 37,9 копейки, Пермской 34,2 копейки. И по данному показателю, указанные земст-ва, занимали соответственно: 1-2; 3 и 5 места, среди земских губерний .
Приводились, в либеральных изданиях и речевые образцы дворянского обскурантизма. В одной из записок (автор дворянин-землевладелец), поступивших в Симбирский комитет о нуждах сельскохозяйственной промышленности говорится: «В селе Березниках, школа существует с 1861г., много ребят прошло через эту школу за 41 год ее существования, будь это в Германии, сколько бы развитых дисциплинированных работников получили бы соседские имения, сколько бы трудолюбивых арендаторов, у нас же за все это время ни я, ни соседи не имели, ни одного рабочего из окончивших курс в этой школе, весьма редкий из них занимается земледелием и на своей надельной земле - вышли писаря, сидельцы винных лавок, приказчики, мастеровые»73. Корреспондент, процитировавший автора записки, сопроводил ее комментарием о большой роли уездного дворянства в создании препятствий для земской деятельности по народному образованию. При этом обращалось внимание на возрастающее стремление к просвещению у крестьянства.
Особенно актуальной проблема преобладания дворянства в земствах центральной России становится после революции 1905-07 гг. и прокатившихся по стране крестьянских волнений, которые привели к поправению земских собраний сказавшемся, в свою очередь, на отношении земств к образованию крестьян. «Земство бывшее недавно в первых рядах общественного движения, плетется теперь в хвосте реакции, выживая кое-где уцелевших кадетов и не всегда жалуя даже октябристов», резюмирует один из авторов, призывая расширять участие крестьян в земстве и говоря о их разочаровании новым со 104 ставом земских гласных, выражающемся в нежелании платить земские сборы . Б. Весе-ловский, подсчитав убытки помещиков от разгрома крестьянами имений осенью 1905 г., приходит к выводу, что наибольший либерализм продолжали проявлять земства тех губерний, где было меньше всего крестьянских волнений (Костромское, Новгородское, Смоленское и Тверское)75. В то время как остальные на осенне-зимних сессиях 1905-06 гг. помимо «сокращения школы, агрономии, медицины» начали гонения на «3-й элемент» (прежде всего учителей), который подозревался дворянами землевладельцами в преступной агитации среди крестьянства приведшей к уничтожению поместий.
Либеральные журналы наполняются хрониками «разгрома» начальной школы, производимой поправевшими земствами : «Но, увы, - в 1906 г. случилось нечто, чего в 1905 г. не могло приснится даже во сне. Реакционные элементы, организовавшись, захватили в свои руки земства и тотчас же начали свои вандальский поход на все, созданное сорокалетним трудом предшествующих деятелей», сетовал многолетний ведущий раздела «Деятельность земства по народному образованию» в журнале РШ И. П. Бело-конский77. Однако уже 1908 г., как отмечал он же, происходит изменение настроений земств и вновь начинают расти средства выделенные на ННУ и внешкольную работу. Более того он приходил к выводу, комментируя решение нового «реакционного» Харьковского губ. земства выделить большие средства на строительство школьных помещений, что за прошедшее десятилетие страна так изменилась, «что теперь даже противни по ки народного просвещения делают то, чего они никогда бы не сделали 10 лет назад» .
Вышеприведенный способ группировки фактов позволял, с одной стороны доказывать необходимость затрат на начальные школы, которые позволяли крестьянам «выходить в люди», с другой стороны показывал правоту требований либералов о необходимости реформ органов местного самоуправления. Реформа позволила бы увеличить представительство в земствах крестьян и соответственно поднять долю расходов на об 105 разование, так как это происходило в «крестьянских» Вятском и Олонецком земствах. Крестьянство объявлялось сторонником народного просвещения, несмотря на неоднозначность процессов сопровождавших появление школы в деревне.
В этих условиях активно продвигается не только идея расширения участия крестьян в деятельности земств. Но и опыт организации при земствах школьных комиссий по примеру комиссий по сельскому хозяйству и медицине, которые были образованы в первые десятилетия существования земств79. Такие комиссии действовали в Ярославской, Курской, Новгородской, Саратовской, Тверской губернских управах. Эти комиссии занимались хозяйственной частью школ, перепиской земской управы по народному образованию, школьной статистикой, педагогическими вопросами для чего в их состав приглашались народные учителя и прочие специалисты знакомые с делом.
Главным событием предвоенного периода в области образования стал I Всероссийский съезд по вопросам народного образования, проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1913. Формальным его организатором было Санкт-Петербургское общество грамотности80. Правые в предвоенный период ревностно относились к акциям либералов, поэтому резолюции этого съезда сохранились в архивах Постоянного совета объединенных дворянских обществ (об этом подробнее в 3-й главе).
В резолюциях Съезда было уделено внимание проблемам единства начальной и средней школы, подчеркивалось, что хотя ННУ и являются самостоятельной ступенью, дающей необходимый минимум сведений, она должна давать возможность желающим поступать в среднюю школу для продолжения образования. Задачи начальной школы виделись участникам Съезда следующим образом: «начальная школа должна содействовать физическому, нравственному, экономическому и умственному развитию ребенка, должна воспитывать в нем человека и подготовить его к разумному и честному разрешению вопросов личной и общественной жизни
Идеалы крестьянской школы в воззрениях народников
Образовательные стратегии организованных правых сил конструировались по следам деятельности правительства и либералов, являясь реакцией на происшедшие в народном образовании перемены. Начальное образование, по факту предназначавшееся в основном для крестьян, не могло не привлечь их внимания. Оно провозглашалось одним из ключей к возможному будущему России, поэтому ему отводилось весьма заметное место в конструктивных схемах правых социально-политических утопий. Как в политических программах, так и в практической деятельности правомонархических организаций задачи народного просвещения находят свое отражение. Недаром такой видный специалист по отечественной партийной истории, как Ю.И. Кирьянов говорит о том, что просветительная деятельность правых имела «достаточно заметный размах» .
Прежде всего, хотелось бы обратиться к партийным документам, представляющим решения различных съездов, собраний правых организаций. Так, в постановлениях II Всероссийского съезда русских людей (6-12 апреля 1906 г.) содержатся призывы вновь, «с самых оснований» воссоздавать русскую школу, поскольку она доведена до «крайнего» упадка в результате революции и предшествовавшей ей политики правительства9". Воссоздать школу можно только путем подбора новых кадров «школьных деятелей» и объединения единомышленников, болеющих за дело «русской по духу» национальной школы, но никак не продолжением практики бюрократического регулирования. Воспитание и обучение неразделимы, а главной целью воспитания должно стать выработка характера «в народном русском духе». Все государственные школы необходимо освободить «от политики».
Всероссийский съезд объединенного русского народа (26 апреля -1 мая 1907 г. Москва) занимали проблемы 1ДПШ91. Съезд обратился к императору с просьбой защитить ЦПШ - «последний оплот борьбы с революцией» от попыток либералов и ГД уничтожить их. В своих постановлениях съезд обратил внимание на то, что низшие народные школы нуждаются, прежде всего, в качественном улучшении. Наиболее желательный тип это ЦПШ, с хорошим материальным обеспечением, предоставляемым государством. Народные школы должны находится только в ведении правительства и церкви, но никак не в руках частных лиц или земств. МНП должно находится в руках истинно русского министра, учителями вообще не могут быть евреи92.
В обстановке послереволюционного хаоса и террористического разгула вопрос об «успокоении» общества и возвращении к «разумной созидательной работе» был актуален . В числе важнейших условии, могущих укрепить устои государственного порядка, признавалась и «необходимость водворения порядка и упорядочения воспитания в школе». Причем это условие стояло на 2-м месте после требования «охраны граждан от посягательств террористов». Условия сформулировал в своем докладе 29 октября 1907 г. в киевском отделе Русского собрания Б.М. Юзефович. Его доклад был посвящен проблемам реорганизации школы.
Главной задачей провозглашалась подготовка «полезных, трудоспособных и честных граждан, а потому она обязана воспитывать в юношестве горячую любовь к Родине и чувство уважения к закону и законной власти»94. Ввиду этого депутаты новой Государственной Думы от дворянства должны были обратить особое внимание на неотложное изгнание из школы «всего того, что враждебно высоким идеалам любви к Богу, Царю и Отечеству». В школе необходимо, совмещая образовательные и воспитательные задачи, вводить жесткую дисциплину и «неуклонное повиновение авторитету школьной администрации». Для упрочения дисциплины нужно вновь ввести телесные наказания во всех типах школ (по английскому опыту). Суммируя свои предложения, автор предлагает рассортировать все имевшиеся учебные пособия и удалить те из них, которые не соответствуют вышеприведенным задачам. Он заключает: «Школа и печать - вот те краеугольные камни, на которых единственно может быть воздвигнуто обновленной здание единой, мощной России!»95. Поэтому внимание Государственной Думы в первую очередь должно быть посвящено упорядочению этих двух важнейших функций государственного организма.
Следующий доклад на уже упоминавшемся заседании Русского Собрания был посвящен печати и зачитан В.Н. Снежковым. Начинается доклад с сетований на то, что печать, приложенная к капиталу, стала рассадником безнравственности. «Пусть тот, кто хочет заработать деньги, фабрикует металл, холст или играет на бирже, но ради низкой корысти отравлять все источники народного духа и ежедневно подносить народу духовную смерть из тысячи каналов - это величайшее преступление, какое только можно себе представить»,- возмущенно восклицал господин Снежков96. Пресса, с его точки зрения, развращала, а не просвещала общество и служила только денежным, но никак не народным интересам.
Мотивы тревоги пронизывают рассуждения докладчика, он живописует, как «обманутое и загипнотизированное печатью войско» и сельское население, в случае непринятия мер, всецело будут подчинены главарям революционного движения. Для того чтобы это не произошло, необходимы ограничительные мероприятия, вводимые в законодательном порядке. Казалось бы, эти предложения ничем не отличаются от той политики, которая проводилась государством на протяжении многих лет, начиная с 70-х гг. XIX вплоть до 1905 г. Однако новые правые учли опыт своих бюрократических предшественников, предлагая развертывать массированную контрпропаганду: издание дешевых, либо даже бесплатных листков, бесплатной народной газеты, в которой: «события освещались бы с патриотической точки зрения»97. Фактически правые почвенники сделали важное открытие, относившееся к массовой психологии крестьянства: они уже не говорили о том, что крестьяне обладают природной любовью к монархии, но предполагали, что патриотизм и монархические чувства есть результат умелого конструирования при помощи средств массовой информации и школы. В их речах исчезает былое доверие к невинности крестьянской морали, поскольку признается способность крестьян и народа быстро подвергаться разнообразным разлагающим воздействиям. «Школа обязана взять на себя дело, которое непосильно семье, вследствие ее недостаточной развитости; только школа может, при нынешнем уровне культуры крестьянского населения России, насадить в нем твердые начала нравственности и просветить его светом Христова учения и евангельской морали», - заключал в докладе «О постановке учебно-воспитательного дела в училищах уезда» председатель Московского уездного училищного совета98. Эту позицию нельзя признать охранительной, поскольку охранять несуществующие в быту деревни устои невозможно, это скорее технократический подход, признающий значение эффективной и массовой технологии воздействия на общественное сознание, в основу которой положена матрица традиционности.
Крестьянское образование в политических программах российских почвенников
Можно привести и другие примеры образа «старых учителей», которые брали приношения крестьян помимо основной зарплаты. Для крестьян приношение было привычной формой демонстрации социальной солидарности, и новых учителей, отказывавшихся брать приношения, обвиняли в гордыне и пренебрежении к скромным дарам - плодам их тяжкого труда56. Поэтому даже строгое соблюдение требований профессиональной этики могло привести к конфликту с крестьянами, хотя при целенаправленной работе учителей с «миром» крестьяне соглашались со справедливостью учительского нежелания брать приношения. Однако в жизни учителя, особенно семейного и имеющего детей, было много обстоятельств, заставлявших пренебрегать требованиями новой этики профессионалов. Так, один из «старых учителей», имевший пятерых детей, ходил на Рождество Христово «хвалить» и использовал подарки крестьян для прокормления семьи57. Он также использовал крестьянские подношения, но весьма оригинальным способом, выгонял детей из школы за неуспеваемость, за возвращение детей в школу брал с родителей «дары» и уваживал их просьбы. Автор воспоминаний, относясь с пониманием к его нужде, осуждала этого учителя, потому что крестьяне, давая приношения, получали моральное право вмешиваться в учебные дела школы.
Помимо образа «старых» учителей появлялся образ учителя, сломленного изоляцией и разочарованного в своей работе. Это учитель Елисеев, который, хотя и был развит, занимался самообразованием, но был замкнут и злобен от того, что не было у него семьи и не с кем было общаться. Учительница Карпова, которой «перевалило за второй десяток лет» и также не было семьи (по деревенским понятиям она «перестарок») - объект насмешек крестьян и обуза для родителей. От этого она отличалась странной озлобленностью против своих питомцев, отбирала у школьников хлеб за малейшие провинности и расстраивала тем самым здоровье учеников
Рассматривая воспоминания, можно обнаружить признаки процесса становления профессионального этоса в среде сельских учителей и даже выделить пусть и небольшую категорию воспоминаний учителей - «профессионалов». В этих воспоминаниях большое место отводилось непосредственно педагогической деятельности, хотя нельзя говорить о том, что общественные вопросы были чужды этому поколению «новых учителей». Здесь появлялись образы отдельных учеников, помещенные в контекст педагогической практики и связанные с успехами либо неудачами самих учителей . Учительницы считали себя обязанными помочь способным ученикам, раздобыть деньги на их дальнейшую учебу. Один из них «учебные» деньги проиграл в карты, а потом уехал в «люди» Санкт-Петербург из учительской семинарии, где не стал доучиваться, не захотев быть сельским учителем. Другой способный ученик, о котором позаботились учительницы, поступил в первый класс реального училища в Твери, учительницы выхлопотали ему стипендию от земства не только для получения среднего образования, но и для получения высшего, если он пожелает. В-добавок ко всем заботам они устроили его жить в городскую «интеллигентную» семью. И он «пропал» не только для сельского общества, но и для своих родителей.
Учительницы не думали о конкретных хозяйственных проблемах крестьянского общества, для них было важно развивать человеческие качества в личности детей, они, к примеру, задавались вопросом о причинах лжи среди детей: «Эти дети всосали в себя только то, что могла дать им жизнь: забитость, трусость, несамостоятельность, недоверчивость, переходящие в твердую уверенность во всем неутешительном» . Эти нравственные недуги и предопределяли облик крестьянской взрослой среды, служившей препятствием для всеобщей счастливой жизни. Недаром учительницы организовали уже упоминавшийся детский приют для приходящих детей, в нем они сознательно стремились вырвать ребенка из условий жизни среды ему привычной. О чем можно судить по тому, как они сокрушались о дурном влиянии прислуги, которая не понимала идеалов учительниц. «Следовательно, пока надо смотреть на прислугу, так же как на детей, т.е. стараться ей давать не меньше, чем детям. Это нужно и для прислуги и для детей»61. Дальше логика их суждений ведет к выводу о том, что нужна школа для взрослых, которая бы делала так, «чтобы влияние школы было шире и глубже, чтобы оно проникало в среду, окружающую школу». Авторы признают, что их общение со средой взрослых невелико, что печалит молодых профессионалок-идеалисток. Возможно, отсюда и забота о том, чтобы лучших учеников отделить от деревенской среды, т.к. идеальный разрыв с крестьянской традицией обеспечивал только интернат либо семья «интеллигентов».
Получается, что как русские педагоги либералы, так и педагоги консерваторы ставили перед школой широкие задачи, в чем отражался миф просвещения о преображающих возможностях правильного воспитания. Просвещенному деревенскому педагогу было свойственно морализаторство, он пытался предстать одновременно и философом-моралистом, и религиозным деятелем, и учителем. «Продвинутый» педагог выступал еще и в роли врача, о чем пишет уже упоминавшаяся учительница Филатова. Она столкнулась с тем, что дети от недоедания страдают «куриной слепотой», она их брала к себе домой или лечила в школе бульоном, а по деревне пошли слухи, что учительница лечит слепых и к ней потянулись «болезные» крестьяне.
Следуя широким представлениям о миссии педагога, она решила приучить крестьян пользоваться молотилкой для того, чтобы облегчить им уборку урожая. Сначала она попробовала «подговорить» крестьян купить сообща молотилку, но ей знающие люди отсоветовали, т.к. крестьяне «общее» имущество быстро сломают 2. Тогда она купила ее на свои деньги и дала ее на две семьи, в порядке соседской помощи, но поставила им условие работать сообща; она желала того, чтобы крестьяне привыкали к кооперированию своих усилий. Сама она обрабатывала свой надел, который ей достался по наследству от отца, совместно с одним из знакомых крестьян. Во второе лето сдавала крестьянам в аренду эту молотилку за деньги. А в третье лето крестьяне при ее помощи в рассрочку купили новую (за 285 рублей она получала 70 рублей в месяц). Впоследствии она, воспользовавшись приобретенным в процессе механизации авторитетом, убедила крестьян перейти на многопольный севооборот.
Похожие диссертации на Начальное образование русского крестьянства в последней четверти XIX - начале XX веков : Официальная политика и общественные модели
