Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Структура системы образования и развитие педагогической мысли в России в конце XIX - начале XX вв 24
1. Система образования Российской империи (1894-1899 гг.) 24
2. Внутренняя политика и общественно-педагогическое движение на кануне Первой русской революции (1899-1904 гг.) 55
3. Педагогическая мысль в России конца XIX - начала XX вв. в дискурсе реформы образования 68
Глава II. Проекты реформы образования 79
1. Проекты введения всеобщего начального обучения 79
2. Проекты реформы начальных училищ 101
3. Проекты реформы средней школы 122
4. Проекты реформы университетов 137
Глава III. Общественно-педагогическое движение и политика в области образования в начале XX века (1905 - 1917 гг.) 159
1. Первая русская революция и ее отголоски в системе министерства народного просвещения (1905-1907) 159
2. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в 1907- 1910 гг 175
3. Государственная политика в сфере образования России в предвоенный период (1911-1914 гг.): «бюрократический кабинет» В.Н. Коковцова 192
4. Система образования в России накануне Февральской революции (1915 - 1917 гг.). Проект реформы П.Н. Игнатьева 198
Заключение 206
Список использованных литературы и источников 212
- Внутренняя политика и общественно-педагогическое движение на кануне Первой русской революции (1899-1904 гг.)
- Проекты реформы начальных училищ
- Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в 1907- 1910 гг
- Система образования в России накануне Февральской революции (1915 - 1917 гг.). Проект реформы П.Н. Игнатьева
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование является основой, определяющей формирование человека. Современная педагогика и психология по этой причине обращает самое пристальное внимание на теоретическое совершенствование системы образования во всех ее звеньях. Реформирование системы образования в современной России происходит, начиная с 1990-х годов. Среди актуальных реформ в отечественном образовании, прежде всего, можно выделить вхождение России в Болонский процесс, введение единого государственного экзамена, и переход на новые образовательные стандарты. Эти злободневные нововведения в сфере образования вызывают активную дискуссию в обществе, часть которого полностью поддерживает их, а другая её часть - абсолютно не приемлет. Такая общественная реакция отчасти повторяет то, как российское общество в начале XX в. отзывалось на проекты реформирования школы. Очевидно, что процесс научной разработки и практического совершенствования системы образования невозможен без учета опыта прошлых лет, достижений прошлого.
Культурная и политическая жизнь России кон. XIX - нач. XX вв. была богата различными событиями и явлениями. Система образования, педагогика занимали в них не последнее место. Осознание опыта российского образования в конце XIX - начале XX веков, специфики противостояния двух основных течений (демократического и консервативного) дает возможность лучше понять и оценить современное положение российской системы образования. При этом необходим комплексный подход к изучаемой проблеме, литературе и источникам. В этой связи следует подчеркнуть важность обращения к региональному аспекту указанной проблемы. Весьма плодотворным представляется включение в исследовательский процесс материалов из разных регионов Российской империи.
Тенденциозность изучения вопросов истории дореволюционного образования в советское время и существование определенных историографических лакун на современном этапе актуализируют дальнейший исследовательский поиск в изучении данной проблематики.
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена потребностью всестороннего и глубокого изучения истории разработки проектов реформ российского образования, а также поиска путей его совершенствования и реформирования в целях оптимизации организации и функционирования всей отечественной образовательной системы.
Степень изученности проблемы. Исследование проблем реформирования образования в конце XIX-XX вв. имеет уже столетнюю историю, но интерес учёных к этой теме в течение данного периода видоизменялся.
В историографии темы можно выделить три периода: дореволюционный, советский и современный.
Исследования, вышедшие в дореволюционный, или дооктябрьский период составляют важную группу в историографии проблемы. Их особенностью было
то, что многие авторы являлись участниками описываемых событий. Это повышало их ценность, но и сказывалось на степени объективности. Данная особенность дореволюционной историографии создает трудность разделения работ на историографические труды и исторические источники.
Так, в исследованиях Г.А. Фальборка , В.И. Чарнолусского ,
СИ. Миропольского , Н.К. Кольцова придавалось большое значение роли общества в развитии образования и говорилось о необходимости уменьшения влияния государства и церкви на систему образования. Главными идеями, на которых должна основываться реформа системы образования в России, по мнению авторов, было введение в России всеобщего начального обучения, академическая автономия для высших учебных заведений, передача управления образования в руки земств, преподавание в школе только на родном (материнском) языке учащихся и отмена изучения религии. В других исследованиях акцент делается на особой роли государственной власти, церкви в развитии образования .
Отдельное место в историографии занимают работы советского периода.
Исторические исследования данного периода объединяла нацеленность на
выполнение политического и идеологического заказа власти. Они имели общие
методологические подходы и единство оценок по целому кругу важных
проблем. По мнению некоторых современных исследователей
(А.Н. Позднякова, Т.А. Шилиной), общей чертой советской историографии
было «противопоставление советской системы образования и
дореволюционной школы» . Другой чертой советской историографии было принижение образовательной роли учебных заведений в дооктябрьский период. При этом в советской историографии, как правило, нейтрально или достаточно положительно оценивается деятельность демократически настроенных педагогов (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, СТ. Шацкого) . Негативные, уничижительные оценки давались консервативной педагогике, официальной правительственной политике в области образования.
Фалъборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1909; Фалъборк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. СПб., 1900; Фалъборк Г.А., Чарнолусский В.И. Настольная книга по народному образованию (в 4-х томах). Т. 3. СПб., 1904.
2 Чарнолусский В.И. Земство и народное образование. СПб., 1910; Он же. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1909; Он же. Основные вопросы организации школы в России. Спб., 1909.
Мирополъский С. Школа и государство. Обязательность обучения в России. СПб., 1910.
4 Кольцов Н.К. К университетскому вопросу. М., 1910. См.: Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. (Посмертное издание). СПб., 1902; Микетов Я. Что сделало народное представительство третьего созыва. СПб., 1912.
Шилина Т. А. Эволюция женского образования в России: государственная политика и общественная инициатива (конец XIX - начало XX вв.). Саратов, 2010. С. 15.
См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX веков. М., 1991.
В довоенный период советской истории проблема реформирования народного образования в последние годы царского режима не интересовала исследователей. На наш взгляд, это может объясняться господствовавшим в то время в исторической науке представлением о дореволюционной России как о
полуколонии иностранного капитала . С другой стороны, это объясняется тем, что одним из достижений советской власти считалась полная ликвидация неграмотности и введение всеобщего начального обучения. Исследования довоенного периода преимущественно посвящены развитию студенческого движения и также истории отдельных университетов . Последнее отчасти связано с юбилеями некоторых высших учебных заведений. Исключением из этой тенденции была работа Е.Н. Медынского, в которой были рассмотрены многие общие вопросы развития педагогики и образования .
В послевоенный период, в 1950-х - 1980-х годах, политический прессинг несколько ослаб. Однако сохранялась идеологическая зависимость авторов, что влияло на идеи их работ и выводы, к которым они приходили. В это время по-прежнему остаётся ведущим интерес к истории отдельных учебных заведении
1 "3
и студенческому движению . В книге Н.А. Константинова и В.З. Смирнова большое внимание уделено политике коммунистической партии в сфере образования, говорится о методике преподавания, приводятся статистические данные о состоянии системы образования России в начале XX века . Особо можно выделить два издания сборников научных трудов под редакцией Э.Д. Днепрова15.
Важным событием, которое свидетельствовало об усилении интереса в
История всесоюзной коммунистической партии (большевиков). Краткий курс. М., 1952. С. 156; Тарновский Н.К. Социально-экономическая история России. Советская историография 50-х - 60-х годов. М., 1990. С. 55-60.
См.: Бирюков А. Университет и студенты в начале 60-х гг // Учёные записки Казанского университета. 1930, кн. 5; Орлов В.И. Студенческое движение Московского университета в XIX столетии. М., 1934; Державин Н.С Высшая школа и революция. М.-Пг., 1923.
См.: Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина за 125 лет своего существования (в 2-х томах). Казань, 1930; Манассеин B.C. Возникновение и развитие идеи учреждения Сибирского университета. Иркутск, 1924.
Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. М., 1938.
См. Валк С.Н. Историческая наука в Ленинградском университете за 125 лет // Труды юбилейной научной сессии. Секция исторических наук. Л., 1946; П.А. Зайченко. Томский государственный университет им. В.В. Куйбышева. Томск, 1960: Ленинградский университет за советские годы (1917-1947). Л., 1948.
Гусятников П.С. Революционное студенческое движение в России. М., 1971; Щетинина Г.И. В. И. Ленин о студенческом движении в России // История и историки: Историографический ежегодник. 1970. М., 1972; Иванов А.Е. Студенческое движение эпохи трех российских революций. Ереван, 1987
14 Константинов И. А., Смирнов В.З. История педагогики. М., 1965.
Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций. Сб. науч. трудов. М., 1984; Школа России накануне и в период революции 1905 -1907 гг. Сб. научн. трудов. М., 1985.
советской историографии к проблемам российского образования, стало издание Академией педагогических наук серии работ под общим названием «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». В последней монографии этой серии много внимания уделено общественно-педагогическому движению, его подъёму в начале прошлого века, внутренней политике в области образования и творчеству ученых-педагогов (К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева СТ. Шацкого и др.) в России в кон. ХГХ-нач. XX вв. Исследование А.В. Ососкова «Начальное образование в дореволюционной России, 1861-1917» было полностью посвящено изучению системы начального образования пореформенной России .
На рубеже 1980-1990-х годов начала складываться современная историография отечественного образования. В результате кардинальных политических и социально-экономических перемен научное сообщество освободилось от давления марксистско-ленинской идеологии, что особенно способствовало развитию исторической науки, так как исторические исследования в советское время находились под идеологическим контролем партийного руководства. Современная историография отличается многообразием подходов к изучению политики в сфере образования и практики её реализации, большим различием в оценках и выводах. В.Н. Липник приходит к выводу, что предтечей реформ в области образования было создание
централизованного российского государства . В постсоветское время продолжаются исследования по изучению истории отдельных университетов и
1 Я
университетскому образованию в целом . Актуальному вопросу о роли общественных организаций в развитии системы образования, характере взаимоотношений власти и общества посвящен ряд специальных исследований . Большим вкладом в изучение данной проблемы была монография Б.К. Тебиева , в которой он делает вывод о том, что
О сосков А.В. Начальное образование в дореволюционной России. М., 1982.
11Липник В.Н. Школьные реформы в России. СПб., 2000.
18 Аврус И.И., Гапоненко А.А., Данилов В.Н. История Саратовского университета. Т. 1. 1909 - 1945. Саратов, 2009; Андреев А.Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века. М., 2000; Гутнов Д.А. Обучение на историко-филологическом факультете Московского университета в конце XIX — начале XX в. // Вестник МГУ, серия 8, история. 1993, № 1. 275 лет. Санкт-Петербургский государственный университет. Летопись 1724-1999. СПб, 1999; Соломонов В.А. Императорский Николаевский Саратовский университет. История открытия и становления (1909-1917). Саратов, 1999; Ушакин С.А. Университеты и власть // Общественные науки и современность. 1999, №2; Университеты России: проблемы автономии и регионального самоуправления. Ростов-на-Дону, 1995; Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.
См.: Власов В.А. Школа и общество: поиск путей обновления образования. Вторая половина XIX - первая треть XX вв. Пенза, 1998; Михайлова М.В. Общественно-педагогические и просветительские организации дореволюционной России. (Середина XIX -начало XX вв.). М., 1993.
Тебиев Б.К. На рубеже веков: правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX веков. М., 1996.
демократическое общественно-педагогическое движение в начале являлось сильным противовесом консервативной политике правительства. Особое место в современной историографии занимает личность и деятельность П.А. Столыпина и, в частности, его вклад в реформирование системы образования в начале XX в .
В 2005 г. в Саратове издаётся курс лекций А.И. Авруса «История
российских университетов» , в которой достаточно полно проанализировано общественное движение и внутренняя политика в области образования с XVIII в. до 1990-х годов. В 2009 г. выходит исследование А. Дмитриева «По ту сторону "университетского вопроса": правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900-1917 годы)» , в которой автор рассматривает деятельность министров народного просвещения Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, Г.Э. Зенгера, В.Г. Глазова, И.И. Толстого, А.Н.Шварца, Л.А. Кассо. В 2011г. была издана книга А.Е.Иванова «Мир
российского студенчества России. Конец XIX - начала XX века» , в которой подробно рассматривается правовое и материально-бытовое положение студентов, «женский вопрос» в высшей школе, национальный состав студенчества (в частности, положение поляков и евреев). Проблемы истории отечественного образования нашли свое отражение и в диссертационных исследованиях. Значительная методологическая и теоретическая ценность, многообразие тем, разнообразие поднимаемых проблем свойственна диссертационным исследованиям 1990 - 2000-х годов.
В исследовании И.В. Мятникова «Государственная политика России в
области народного образования в начале XX века» говорится о законодательной работе над реформой образования. В докторской диссертации А.Н. Позднякова изучаются предложения и деятельность земств и правительства по реформированию системы образования. Начавшаяся в кон. Х1Х-нач. XX вв. «реформаторская деятельность показала, что перестройка системы образования, обновление его содержания и организационных основ становились потребностью, реализация которой уже не могла терпеть отлагательств. Это сознавалось и властью и обществом» , - к такому выводу приходит в своем исследовании Поздняков.
Через год появляется диссертация О.А. Костюковой «Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX - начале
Селищев Н. Столыпин и его время // Правда Столыпина. Выпуск I. Саратов, 1999; Сидоровнин Т.П. П.А.Столыпин. Жизнь за Отечество. Саратов, 2002; Фёдоров Б.Г. Пётр Аркадьевич Столыпин. М., 2003 и др.
22 Аврус А.И. История российских университетов. Курс лекций. Саратов, 2005.
Дмитриев А. По ту сторону «университетского вопроса»: правительственная политика и социальная жизнь российской высшей школы (1900-1917 годы) // Университет и город в России. М., 2009. С. 105-204.
24 Иванов А.Е. Мир российского студенчества. Конец XIX - начала XX века. М., 2011. Мятников И.В. Государственная политика России в области народного образования в начале XX века. Дисс. ... канд. ист. наук. Курск, 2005. 26 Поздняков А.Н. Указ. соч. С. 118.
XX века» . В диссертации проанализированы социально-экономические условия становления гимназического образования, организация процесса обучения и воспитания, состояние педагогических кадров. Проблемы реформирования системы образования поднимаются также в диссертационных исследованиях Е.В. Купинской, И.В. Островской .
В современных диссертационных исследованиях уделяется внимание и
вопросам педагогической теории в начале XX столетия . Важное место в них занимают вопросы развития различных отраслей профессионального образования: экономического , военного , педагогического , юридического (И.Ю. Алексеева) , сельскохозяйственного и др. направлений образования. Но больше всего диссертационных исследований связано с рассмотрением различных аспектов женского образования . Много внимания современные
Костюкова О.А. Становление и развитие гимназического образования в российской губернии в XIX - начале XX вв. Дисс. ... канд. пед. наук. Пенза, 2006.
28 КупинскаяЕ.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX века. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. М., 1999; Островская И.В. реформирование российской средней школы в 1906 - 1917 гг. На примере развития школьного исторического образования. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. Воронеж, 2000.
См.: Приворотская Е.В. Проблема духовности личности учителя в отечественной педагогике II половины XIX - начале XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2005; Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в России во второй половине XIX -начале XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009; Иванов В.Е. Феномен свободы в педагогике Западной Европы и России: вторая половина XIX - начало XX вв. Дисс. ... доктора пед. наук. Великий Новгород, 2004.
Чернецов М.Б. Становление и развитие экономического образования в высшей школе России XIX - начала XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. Пенза, 2006; Маслов Я.Н. Коммерческое образование в России в конце XIX - начале XX вв. Дисс. ... канд. ист. наук. Курск, 2001.
Свиридов В.А. Становление и развитие военного образования в России во второй половине XIX - начале XX века. Дисс. ... доктора пед. наук. Воронеж, 2006; Алёхин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII начала XX вв. Дисс. ... доктора пед. наук. Москва, 2004.
Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России: вторая половина XVIII - начало XX века. Автореф. дисс. ... доктора пед. наук. М., 2002. С. 3-46.
33 Алексеева И.Ю. Развитие юридического образования в России в XVIII - начале XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. С.-Пб., 2000. С. 3 - 174.
Галкин И.А. Становление и развитие ремесленного сельскохозяйственного образования в России в конце XVIII - начале XX века. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. Курск, 1999; Третьяков А.В. Становление и развитие низшего сельскохозяйственного образования России в конце XIX - начале XX вв. Дисс. ... доктора ист. наук. Курск, 1998.
См.: Андросова О.А. Генезис и содержание высшего женского образования в России второй половины XIX - начала XX века. Дисс. ... канд. пед. наук. М., 2008; Паршина В. Н. Становление системы женского образования в России во второй половине XIX - XX века. Дисс. ... канд. ист. наук. Пенза, 2007; Косетченкова Е.А. Становление и развитие женского профессионального образования в России в конце XIX - начала XX веков. Дисс. ... канд. ист. наук. Курск, 2005
ученые уделяют исследованию становления и развития системы образования в регионах .
В зарубежной историографии данного периода можно выделить юбилейный сборник 1930 г., посвященный Московскому университету. В нём так же, как в советских изданиях больше всего внимания уделено студенческому движению, борьбе студентов за политические права .
Таким образом, историографический обзор по теме исследования позволяет сделать вывод о том, что исторический опыт подготовки и проведения реформ в сфере отечественного образования в настоящее время недостаточно изучен и в этом направлении предстоит провести еще целый ряд научных исследований.
Объектом исследования стали проекты реформирования и модернизации системы образования в России в конце XIX - начале XX вв.
Предметом исследования являются деятельность правительства и общества по разработке и внедрению проектов реформ, движущие силы, преграды на пути реформирования системы образования и механизмы его осуществления.
Хронологически рамки исследования включают в себя период 1894 по 1917 гг. Нижняя граница хронологических рамок исследования обосновывается тем, что в 1894 году в связи с воцарением нового императора в российском обществе наблюдалось повышение ожидание перемен. Когда император Николай II взошёл на престол, различные земства стали присылать ему адреса, в которых выражалась надежда на политические перемены. Под влиянием этих действий земств петербургском университете состоялись сходки, на которых решено было обратиться с петицией относительно изменения университетского устава. А после коронации Николая II в Москве прошла демонстрация студентов Московского университета в память жертв трагедии на Ходынском поле . Эти события свидетельствуют об усилении социально-политической активности студенчества, что дает основание говорить о середине 1890-х годов, как о времени начала роста ожиданий и требований реформ в системе образования.
Верхняя временная грань исследования обусловлена изменением государственного строя, связанного с Февральской революцией 1917 г.
Цель диссертационной работы заключается в целостном и всестороннем
изучении общественно-педагогического движения и анализе
правительственных проектов реформирования системы образования в России в конце XIX - начале XX вв.
См.: Ануфриев В.В. Становление и развитие системы образования в российской провинции во второй половине XIX - начале XX века. Дисс. ... канд. ист. наук. Курск, 2007; Климанова Е.С. Становление профессионального образования в российской провинции во второй половине XIX начале XX века: по материалам Самарской губернии. Дисс. ... канд. ист. наук. Самара, 2007; Алексеева Т.А. Развитие общеобразовательной школы в Брянском крае: вторая половина XIX - начало XX века. Дисс. ... канд. ист. наук. Москва, 2006.
37 Московский университет. 1755-1930. Юбилейный сборник. Париж, 1930.
38 Иорданский Н.И. Миссия П.С. Ванновского // Былое. 1907, № 9. С. 91-93.
В соответствии с указанной целью было выделено несколько основных задач, которые предстоит решить в ходе исследования:
выяснение причин и предпосылок реформы образования на рубеже XIX -XX вв.
изучение структуры системы образования;
определение влияния педагогической теории на реформирование системы образования;
- анализ законодательной разработки реформы в начальном, среднем и
высшем образовании;
характеристика общественно-педагогического движения и его влияния на процесс реформирования образования;
рассмотрение политики правительства в области образования в начале XX века.
Методология исследования базируется на основополагающих принципах исторического исследовании: историзме, научности, объективности и системности. Первый принцип означает изучение исторических явлений и событий во всем их многообразии, во взаимосвязи и развитии. Этот принцип использовался при рассмотрении и анализе источников, при оценке функционирования государственных учреждений и структур в вопросе реформирования системы образования. Принцип объективности применялся автором для исследования и сопоставления различных точек зрения на реформу образования
В работе применялись общенаучные методы: анализ, синтез, аналогия. В исследовании находят также применение специальные исторические методы: проблемно-хронологический, который позволил широкую тему разделить на ряд отдельных проблем и рассмотреть каждую из них в хронологическом порядке, сравнительно-исторический, ретроспективный методы. В исследовании были использованы и методы, взятые из других наук: математики (расчет и обобщение количественных показателей), статистики (изучение динамики роста, составление таблиц), педагогики (изучение учебных планов и программ).
Комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с общенаучными и иными методами даёт возможность многофакторного анализа исторических событий, их оценки, с учётом всей совокупности явлений во взаимообусловленности и противоречивости.
Источниковую базу исследования составили архивные и опубликованные документы и материалы. В работе над диссертацией использованы материалы 4 архивов: центрального - Российского государственного исторического архива (далее - РГИА) и 3 региональных (национального архива республики Татарстан, государственных архивов Калужской и Саратовской областей).
В РГИА были использованы документы фонда департамента народного просвещения , а также материалы фондов личного происхождения (министров
РГИА. Ф. 733. Оп. 154. Д. 36; Д. 74; Д. 176; Д. 183.
народного просвещения В.Г. Глазова и П.М. Кауфмана товарища министра
народного просвещения И.П. Герасимова ). Особое значение имеет фонд В.Г. Глазова, где хранятся тексты большинства проектов университетского устава: проект который был разработан комиссией под председательством Глазова43, проекты профессора, ректора Московского университета (1899-1904) А.А. Тихомирова и историка, археолога и архивиста Д.Я. Самоквасова .
В исследовании также использованы фонд попечителя учебного округа национального архива республики Татарстан (далее - НАРТ ), материалы которого позволяют проанализировать деятельность Казанского учебно-окружного управления, попечителя учебного округа. Кроме того они содержат много сведений о состоянии учебных заведений округа (поступлении денежных средств, успеваемости учащихся и т.п.).
Фонды дирекции народных училищ Калужской губернии , Калужского
высшего начального училища братьев Малютиных из Государственного архива Калужской области (далее - ГАКО), фонды дирекции народных училищ Саратовской губернии , Саратовского епархиального училищного совета государственного архива Саратовской области (далее - ГАСО). Фонды дирекций народных училищ позволяют проследить процесс реализации внутренней политики в области образования на местах, а также выяснить настроения учителей, учащихся, и родителей.
Основой источниковой базы по данной теме послужили тексты законов и законопроектов по реформе образования. Это законопроекты о введении всеобщего начального обучения , законопроекты «Положения о начальных училищах» , «Положения о гимназиях министерства народного просвещения» и др. проекты реформы среднего образования , проекты
Д. 49.
НАРТ. Ф. 92. Оп. 2. Д. 3676; Д. 4522; Д. 4522а; Д. 4523; Д. 4527; Д. 4552.
47 ГАКО. Ф. 165. Д. 2306; Д. 2326; Д. 2345.
48 ГАКО. Ф. 96. Оп. 1. Д. 81.
49 ГАСО. Ф. 13. Оп. Д. 2871; Д. 2872; Д. 2953.
50 ГАСО. Ф. 136. Оп. 1. Д. 561; Д. 563; Д. 564.
О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П. А. Столыпин. Программа реформ. М., 2003. Т. 1. С. 625 - 627; О введении всеобщего начального обучения // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 55-62; О введении всеобщего обучения // Там же. С. 197-203; О введении всеобщего обучения // Там же. С. 285-290.
Положение о начальных училищах // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. М., 2003. С. 627-641.
Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 632-646.
университетского устава , а также «Положение о высших начальных училищах» , имевшее силу закона, законы о финансовом обеспечении учебных завдений . Большинство из них опубликованы в изданиях Фонда изучения
наследия П.А. Столыпина «П.А. Столыпин. Программа реформ» и «Законотворчество думских фракций. 1906 - 1917 годы» . Из данных документов видно, какие изменения предполагало произвести правительство Столыпина в системе образования России. Другие проекты обнаружены в личном фонде В.Г. Глазова в РГИА60.
Другим важным источником по теме являются стенографические отчёты Государственной Думы и Госсовета. Из думских стенограмм становится ясно, какую позицию занимали депутатские фракции по вопросу о реформе образования. Записи прений в Государственном Совете также дают картину того, как высшие сановники империи, которые составляли большинство в Госсовете, относились к проблемам образования.
Особым источником, позволяющим выявить основу внутренней политики в области образования, являются Особые журналы Совета министров. Анализ этих журналов позволяет установить, какие были разногласия в среде правительства по обсуждаемым проектам реформ системы образования .
Ещё одна группа источников это ведомственная переписка (циркуляры, отношения, предложения). Эту группу источников можно разделить на несколько уровней. Первый уровень - общероссийский - это циркуляры, приказы и т.п. министра либо товарища министра народного просвещения. Второй уровень - это учебно-окружные администрации (попечители учебных округов). И, наконец, третий последний уровень - местный, губернский (распоряжения губернаторов, дирекций народных училищ и пр.). В
О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 158 - 170; О реформе средней школы // Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006. С. 290-320.
Устав императорских российских университетов // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. С. 598 - 632.; РГИА. Ф. 922. Оп. 1. Д. 158. Л. 2-4; Д. 163. Л. 26-45, 75, 83-110.
Положение о высших начальных училищах // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1.М., 2003. С. 642-649.
Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования // Собрание узаконений и распоряжений правительства, издаваемое при правительствующем Сенате. Отдел первый. Первое полугодие. С. 1135-1136; Закон о дополнительном отпуске из государственного казначейства средств на нужды начального народного просвещения // Собрание узаконений и распоряжений правительства. 1909 г. Отдел 1. 1-ое полугодие. СПб., 1909. С. 2113.
О введении всеобщего начального обучения в Российской империи // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 1. С. 625 - 649; Положение о гимназиях министерства народного просвещения // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. М., 2003. С. 632-646; Устав императорских российских университетов // П.А. Столыпин. Программа реформ. Т. 2. М., 2003. С. 598-632.
59 Законотворчество думских фракций. 1906-1917 годы. М., 2006.
60 РГИА. Ф. 922. Оп. 1. Д. 158; Д. 163.
61 Особые журналы Совета министров Российской империи. 1909 год. М., 2000; Особые
журналы Совета министров Российской империи. 1910 год. М., 2001.
диссертации использовались материалы Казанского учебно-окружного управления, дирекций народных училищ Калужской и Саратовской губерний По этой группе источников можно проследить, как менялась в течении времени правительственная политика в области образования. Также данные источники дают возможность увидеть, как чиновники на местах исполняли приказы сверху.
Отдельный источник по теме - это приговоры сельских сходов о выделении земли под начальные училища или иной помощи в школьном строительстве.
Другой важной группой источников являются источники личного происхождения. Это воспоминания, дневники, переписка участников, деятелей этой реформы . При этом надо заметить, что данные источники выражают подчас очень субъективную точку зрения их создателей.
В переписке П.А. Столыпина и А.Н. Шварца идет речь об обстоятельствах назначения Шварца министром народного просвещения, о проблемах с этим связанных. Из этих писем мы можем узнать о взглядах Столыпина и Шварца на ситуацию в системе образования в начале XX в., о расхождениях, которые возникали у председателя Совета министров и Шварца (о деле вольнослушательниц, академическом движении) .
В воспоминаниях графа И.И. Толстого подробно описывается то, как проходила разработка реформы образования в 1905-1906 годах, описывается политическая ситуация в стране в то время. Толстой очень подробно описывает заседания Совета министров и отдельных членов Совета. Особенное внимание Толстой уделяет деятельности премьер-министра СЮ. Витте . Своеобразным продолжением воспоминаний графа Толстого служит его дневник, который начинается сентябрём 1906 г., когда мемуарист, как и весь кабинет, был отправлен в отставку. В дневнике автор описывает политическую жизнь того времени, пишет о реформах образования, в частности Академии художеств. Подчас Толстой даёт очень нелицеприятные характеристики чиновникам
министерства народного просвещения .
В книге другого министра народного просвещения А.Н. Шварца «Моя переписка со Столыпиным» автор вспоминает о своём назначении министром, отношениях с П.А. Столыпиным и другими высшими чиновниками. В книге рассматриваются проблемы, связанные с «еврейским вопросом» (процентной норме для евреев в университетах), проблеме вольнослушательниц, академическом движении . На страницах книги Шварца мы встречаем весьма
См.: Таубе М.А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900-1917). М., 2007; Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И. И. Толстого. М., 1997; Толстой И.И. Дневник. СПб., 1997; Шварц А.Н. Моя переписка со Столыпиным. Мои воспоминания о государе. М., 1994. 63 П.А. Столыпин. Переписка. М., 2004. С. 184-189.
Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И.И. Толстого. М., 1997.
65 Толстой И.И. Дневник. СПб., 1997.
66 Шварц А.Н. Указ. соч. С. 65.
нелицеприятные характеристики своим коллегам по кабинету министров. Например, главноуправляющего землеустройством и земледелием А.В. Кривошеина он называет лукавым пронырой, а самого председателя Совета министров П.А. Столыпина «доброжелательно настроенным баричем, весьма умело разбиравшемся даже в сложных вопросах, не требовавших специальной подготовки и довольно умело пользовавшимся плодами чужой работы»67.
Барон М.А. Таубе, бывший товарищем министра народного просвещения повествует в своих воспоминаниях историю своего назначения товарищем министра, пишет о бюрократической борьбе между Л.А. Кассо и председателем Совета министров В.Н. Коковцовым, о взаимодействии министерства просвещения с Госдумой . В своих мемуарах Таубе оправдывает реакционные действия Кассо и критически, даже с иронией отзывается о его оппонентах, как среди высшей бюрократии, так и среди либеральной оппозиции.
Еще одним источником по теме являются научные работы представителей педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. (В.П. Вахтерова ,
7П 71
К.Н. Вентцеля , П.Ф. Каптерева и др.). Эти материалы ценны для проведенного исследования тем, что позволяют проследить, как педагогическая теория влияла на законотворческую работу в области образования и разработку проектов реформирования просвещения. Из них наибольшую ценность
представляет сочинение В.П. Вахтерова «Всеобщее начальное обучение» , в котором автором ясно и чётко сформулирована и обоснована мысль о необходимости введения всеобщего начального обучения в России.
Сформированный комплекс источников по данной теме позволяет в достаточной степени решать задачи определенные в настоящем исследовании.
По своей структуре диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Научная новизна исследования заключается в том, что это первое исследование, в котором изучаются проекты реформирования во всех структурных звеньях системы образования (начальном, среднем и высшем). Автором выделены различные направления в дореволюционной историографии, что является важным в историографическом анализе данной темы. Также впервые сделана попытка показать взаимосвязь педагогической теории конца XIX - начала XX и проектов законодательного реформирования
Ь1 Шварц АЛ. Указ. соч. С. 53.
68 Таубе М.А. Указ. соч. С. 130-163.
69 Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1987.
70 Вентцелъ К.Н. Освобождение ребёнка М., 1908; Вентцелъ К.Н. Теория свободного
воспитания и идеальный детский сад. М., 1919; Вентцелъ К.Н. Как создать свободную
школу. М., 1908.
71 Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914; Каптерев П.Ф.
Педагогический процесс. СПб., 1905; Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг., 1915.
72 Вахтеров В.П. Всеобщее начальное обучение // Вахтеров В.П. Избранные
педагогические сочинения. М., 1987. С. 28-42
системы образования в России в данный период времени. В работах Вентцеля ,
Вахтерова и других ученых-педагогов и психологов были сформулированы основные проблемы педагогики и образования, решение которых стало в 1906-1917 гг. одним из направлений деятельности Государственной Думы. Особое место здесь занимают работы К.Н. Вентцеля, которые в после революции почти не переиздавались и были практически исключены из исследовательского пространства.
Важную роль с точки зрения заполнения исследовательских лакун в сфере региональной проблематики играет обращение к местным материалам, что позволяет комплексно изучить общественно-педагогическое и внутреннюю политику в области образования на примере различных губерний. В работе использован значительный комплекс источников (некоторые из которых впервые введены в научный оборот), Здесь можно особо выделить проекты реформирования высшей школы А.А. Тихомирова, Д.Я. Самоквасова, хранящиеся в фондах РГИА.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Структура системы образования в конце ХГХ-начале XX вв. отличалась сложностью, её звенья были плохо связаны друг с другом, и она имела мозаичный характер, а также недостаточные горизонтальные взаимосвязи между разными типами учебных заведений одного уровня. Система страдала ведомственной разобщённостью, а разные министерства и ведомства проводили свою, порой несогласованную образовательную политику.
В процессе разработки реформ образования в конце XIX - начале XX вв. нашли отражение различные идеи педагогической теории (В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, И. Лаврова).
Противоречия, перерастающие в конфликт между либеральным (кадетско-октябристким) большинством Думы и консервативной верхней палатой парламента (Госсоветом) являлись препятствием на пути законодательного реформирования системы образования. Обеим сторонам не хватало политической воли и понимания государственных интересов для преодоления возникающих противоречий.
Роль общественно-педагогического движения в процессе модернизации образования в конце XIX - начале XX вв. являлась противоречивой. С одной стороны оно служило двигателем для демократических изменений в сфере образования. Но в то же время некоторые действия и требования (например, отмена экзаменов и религиозного образования в школах) педагогических общественных организаций и союзов подчас имели популистский и противоречивый характер и могли дестабилизировать социальную ситуацию.
См.: Вентцелъ К.Н. Как создать свободную школу. М., 1908; Он же. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М, 1919; Он же. Освобождение ребёнка. М., 1908
74 См.: Вахтеров В.П. Указ. соч. М., 1987.
5. Государственная политика в области образования в конце XIX -
начале XX вв., несмотря на либеральные уступки, сделанные в 1905 - 1906 гг. в целом сводилась к установлению надзора и контроля за всем образовательным процессом. При этом большое значение имел так называемый человеческий фактор, а именно личности министров народного просвещения, попечителей учебных округов, ректоров университетов.
Практическая значимость работы состоит в возможности использовать результаты исследования при изучении истории образования и подготовке спецкурсов по педагогике, истории общественного движения и политических партий в России в конце XIX - XX начале веков. Также работа может быть использована для поиска оптимальных путей модернизации системы образования в настоящее время.
Апробация исследования. Основные положения диссертации были представлены автором на следующих конференциях:
Пятые межрегиональные Пименовские чтения (Саратов, 14-15 декабря 2007 г.);
«Волго-Донской край: диалог культур». Межрегиональная научная конференция. (Волгоград, 14 ноября 2008 г.);
Международная научная конференция «Запад - Россия - Восток в исторической науке XXI века: научные парадигмы и исследовательские новации». (Саратов, 14-16 мая 2009 г.);
«Волго-Донской край: диалог культур». Межрегиональная научная конференция. (Волгоград, 6 ноября 2009 г.);
«История, экономика, культура: взгляд молодых исследователей»: всероссийская научная конференция аспирантов и молодых ученых. (СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Саратов, 10 февраля 2011 г.).
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных литературы и источников.
Внутренняя политика и общественно-педагогическое движение на кануне Первой русской революции (1899-1904 гг.)
После смерти Н.П. Боголепова министром народного просвещения был назначен генерал П.С. Ванновский, который взял курс на реформы. Прежде всего, были изданы Временные правила о студенческих организациях, разрешавшие их создание под контролем университетской администрации и профессуры . Затем министр обратился к профессуре с просьбой вносить предложения по изменению устава 1884 г. Временные правила Ванновского вызвали новый подъём студенческого движения и протест студентов. В конце 1901 - начале 1902 гг. в Московском и Казанском университетах произошли сходки, на которых студенты требовали отмены новых «Временных правил» .
Надо отметить, что студенты и профессора тоже не выразили восторга в связи с предложениями Ванновского. Первые считали уступки правительства недостаточными и ответили на них третьей всероссийской студенческой забастовкой в январе 1902 г. (с участием 30 тыс. человек), вторые отказывались выполнять функции надзора за студентами.
Очень умеренные и относительно либеральные мероприятия Банковского несколько ослабили напряжение, но не изменили основного противостояния студенчества и властей, стремления профессуры к автономии .
Ванновский также сформировал новую комиссию по реформе средней школы. В неё вошли чиновники Министерства народного просвещения и других ведомств, попечители округов, академики, профессора высших учебных заведений и преподаватели гимназий и реальных училищ. В мае 1901 г. комиссия начала работать.
Этой комиссией были составлены новые основные положения общеобразовательной средней школы. Согласно им, создавалась единая средняя школа с 7-летним курсом обучения. Первые 3 класса должны были соответствовать курсу начальной школы. С 1 по 7 класс должны были изучаться Закон Божий, русский язык, логика, литература, законоведение, отечествоведе-ние, французский и немецкий языки, математика, физика, космография, история (русская и всеобщая), география и естествознание. С 4 класса ученики разделялись на две группы: одни изучали дополнительный курс естествознания и графических искусств, другие в те же часы изучали латинский язык. Греческий язык сохранялся в одной из школ пяти университетских городов (Петербурга, Москвы, Киева, Варшавы, Юрьева), а также в Вильно. В школах других городов разрешалось преподавать его лишь факультативно . Кроме этого, «усиливалось преподавание гимнастики, военных упражнений, вводился ручной труд. Аттестаты зрелости отменялись»85.
Часть членов предложила сохранить в средних школах 8 класс, сделав его факультативным и придав ему характер переходного звена между средней школой и университетами. По мысли авторов этого предложения, в классе «ученики, поставленные в особые благоприятные условия относительно своего досуга и дисциплины, должны не учить уроки, а под надлежащим руководством подготовляться к той серьёзной научной работе, какая ожидает их в высших учебных заведениях, занимаясь, главным образом, теми предметами, которые имеют отношение к избираемой каждым специальности, причем, однако, отечественный язык со словесностью и новые языки должны быть предметами общими» . Но данное предложение не прошло.
В университеты имели право поступать, во-первых, те, кто изучал греческий и латинский языки - на все факультеты без испытаний, во-вторых, изучавшие латинский язык - на все факультеты без экзаменов, кроме филологического, для поступления на который требовалась сдача экзаменов по греческому языку. Также не изучавшие древних языков и занимавшиеся вместо них другими предметами имели право поступать без испытаний на факультеты восточных языков и физико-математический, а на юридический, естественный факультеты - с испытаниями по латинскому языку. Сдав экзамены по обоим древним языкам, последняя группа выпускников средних учебных заведений могла поступить на филологический факультет.
Некоторые идеи этого проекта стали проводиться в жизнь уже начиная с 1901- 1902 учебного года. Так, например, в первых двух классах гимназий было прекращено преподавание латинского языка, было усилено изучение русского языка и географии и введён элементарный курс русской истории, новый язык и естествознание .
Создание средней школы единого типа по проекту Ванновского ликвидировало бы неравенство среди выпускников средней школы и открывало всем слоям населения доступ к университетскому образованию.
Но Николай II не поддержал проект реформы средней школы Ванновского. Император считал, что только выпускники классических гимназий мо гут иметь право поступления в университеты, а количество классических гимназий, по его мнению, необходимо было уменьшить. «Все существующие прогимназии, реальные училища и излишние классические гимназии, - писал Николай II, - преобразовать в семи- или шестиклассные училища, дающие, право, вполне законченное общее образование» . Выпускники этих учебных заведений должны были получить «право государственной службы в губерниях»89. Таким образом, мы видим, что взгляд императора на среднюю школу противоречил проекту, представленному Ванновским. Николай II придерживался крайне консервативных взглядов на образование. Классическое образование, как среднее, так и высшее, по его мнению, должно было быть доступным только узкому кругу выходцев из высших сословий.
В конечном итоге курс Ванновского был признан при царском дворе вредным его отправили в отставку. Новый министр Г.Е. Зенгер решает усилить участие профессоров в контроле за студентами. Временные правила 22 декабря 1901 г. сменяют Временные правила 24 августа 1902 г., согласно которым в университетах вводятся кураторы студентов из преподавателей. Кураторы - это «руководители студентов по делам их внутреннего студенческого обихода, блюстители их интересов, ходатаи об их нуждах»90, - говорилось во «Временных правилах» Зенгера. Также новые Временные правила допускали курсовые собрания и собрания курсовых старост.
Кроме этого, выходят Временные правила о профессорском дисциплинарном суде, ведению которого подлежат «дела о нарушении учащимися в здании университета порядка, и о столкновениях между ними и преподавателями или должностными лицами, и о проступках предосудительного характера»91.
Проекты реформы начальных училищ
Не менее важным был вопрос о «Положении о начальных народных училищах». Дело в том, что в низшей школе царила крайняя запутанность и полная несогласованность школьных уставов и положений, а также огромное разнообразие типов начальных школ, что сильно затрудняло руководство делом начального образования как в центре, так и на местах. Новое «Положение» должно было исправить ситуацию.
Проект Положения был разработан сотрудниками министерства народного просвещения. Обсуждение Положения в Совете министров происходило 5 февраля и 3 марта 1909 г. В первую очередь Совет министров остановился на вопросе о том, какие «постановления действующего законодательства»77 с введением нового Положения подлежат отмене. А.Н. Шварц предлагал включить в Положение перечень законов подлежащих отмене с введением его в действие. Государственный секретарь А.А. Макаров утверждал, что такое включение в Положение перечня отменяемых законов, постановлений и распоряжений правительства и министерства народного просвещения «мо-жет вызвать на практике весьма существенные неудобства» .
Далее, обратившись к отдельным положениям законопроекта Совет министров сделал следующие замечания.
В отделе VIII законопроекта было предложено дополнить Уложение о наказаниях уголовных и исправительных новой статьёй, «устанавливающей ответственность за открытие начального училища и за допущение преподавателей к обучению в названном учебном заведении без соблюдения установленных для сего правил» . Но Совет министров решил отказаться от этого карательного правила по формальным основаниям, поскольку оно не приведено в соответствие с другими постановлениями Уложения.
Также, по мнению Совета министров, требовали исправления статьи 1, 3 и 34 проекта Положения в том, «чтобы в первой из указанных статей, определяющей цель названных учебных заведений, подчёркнута была первенствующая их задача - утверждение в учащихся религиозных и нравственных понятий, из второй исключено было упоминание, что «все» начальные училища состоят в ведении министерства народного просвещения, ибо проектируемые правила не распространяются на церковноприходские и профессиональные школы, и, наконец, из третьего устранено было указание»80 о возложении на духовенство каждой конфессии высшего наблюдения за преподаванием Закона Божия. Ближайшее установление редакции означенных статей было предоставлено «взаимному соглашению ведомств народного просвещения и православного исповедания»81.
Главноуправляющий землеустройством и земледелием А.В. Кривошеий внёс предложение привести в соответствие курс начальных училищ с сельскохозяйственными, так как молодые люди окончившие начальные училища, будут поступать также и в сельскохозяйственные учебные заведения. Совет министров согласился с замечанием Кривошеина .
Статьи 22 - 24 законопроекта определяли круг лиц, которые могут преподавать в начальных училищах, но нравственный ценз для них не устанавливался. Совет министров счёл необходимым восполнить этот пробел, определив перечень категорий лиц, которые «не могут быть избираемы»83 на учительский должности.
Также Советом министров была установлена совокупность принадлежащих училищам, как юридическим лицам, прав: «начальные училища могут от своего имени приобретать права по имуществу, в том числе право собственности и другие права на недвижимые имения, принимать на себя обязательства, искать и отвечать в суде» .
Ст. 59 законопроекта устанавливала, что учащие в начальных училищах получают следующее вознаграждение при участии казны: учитель - 360 руб. на 50 детей школьного возраста, законоучитель - не менее 60 руб., учитель-распорядитель по хозяйственной части - не менее 60 руб. Министр финансов заметил по этому поводу, что, согласно закону 3 мая 1908 г., «участие казны в расходах по вознаграждению учебного персонала начальных училищ ограничивается лишь 390 руб. на 50 детей школьного возраста»85. Поэтому всякое увеличение этих расходов должно быть отнесено «полностью на местные средства»86. Совет министров поддержал министра финансов.
В заключении Совет министров поручил министру народного просвещения Шварцу внести «законопроект о начальных училищах по надлежащем согласовании его с вышеизложенными замечаниями... на уважение законодательных учреждении» .
Из обсуждений в Совете министров заслуживает более внимательного анализа устранение из законопроекта пункта о том, что все начальные училища состоят в ведении Министерства народного просвещения. Таким образом, законопроект, утверждённый правительством, сохранял разделение начальных училищ по ведомственному признаку на министерские и церквоные, подчиненные Святейшему Синоду. То есть церковным школам уделялось особое внимание, законопроект сохранял их самостоятельность, независимость. Это соответствовало главной идее законопроекта о том, что цель начальных училищ - «утверждение в учащихся религиозных и нравственных понятий» .
В начале 1909 г. министерство народного просвещения внесло законопроект в Государственную Думу. 7 апреля он был передан в комиссию по народному образованию. К этому времени думская комиссия по народному образованию уже выработала свой законопроект, поэтому сначала комиссии пришлось дополнять и изменять его, по сути делать из двух законопроектов один. Только после этого законопроект был представлен на рассмотрение общего собрания.
Лишь 9 апреля 1910 г. комиссия по народному образованию Госдумы представила свой доклад по Положению. Комиссия внесла ряд существенных замечаний в министерский проект.
Статья 1 министерского проекта говорила, что «начальные училища имеют целью утверждение в учащихся религиозных и нравственных понятий и сообщение им необходимых первоначальных знаний». Комиссия, сохранив данные цели, добавила к ним, что училища должны «развивать в учащихся любовь к России, а также способность к умственному развитию» . Статья 2 комиссионного законопроекта провозглашала общеобразовательный характер начальных училищ.
Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в 1907- 1910 гг
В июле 1906 г. председателем Совета министров России становится П.А. Столыпин. С именем Столыпина во многом связывается окончание первой русской революции. В своем выступлении во второй Государственной Думе в качестве председателя Совета министерств 6 марта 1907 года Столыпин говорил о реформе системы образования: «Сознавая необходимость приложения величайших усилий для поднятия экономического благосостояния населения, правительство ясно отдает себе отчет, что усилия эти будут бесплодны, пока просвещение народных масс не будет поставлено на должную высоту и не будут устранены те явления, которыми постоянно нарушается правильное течение школьной жизни в последние годы, явления, свидетельствующие о том, что без коренной реформы наши учебные заведения могут дойти до состояния полного разложения. Школьная реформа на всех ступенях образования строится Министерством народного просвещения на началах непрерывной связи низшей, средней и высшей школы, но с законченным кругом знаний на каждой из школьных ступеней. Особые заботы Министерства народного просвещения будут направлены к подготовке преподавателей для всех ступеней школы и к улучшению их материального положения»60.
Главными задачами правительства в области образования были «установление совместными усилиями правительства и общества общедоступности, а впоследствии и обязательности, начального образования для всего населения империи»61. В области среднего образования правительство «будет озабочено созданием разнообразных типов учебных заведений с широким развитием профессиональных знаний, но с обязательным для всех типов ми-нимумом общего образования, требуемого государством» . В реформах высшей школы председатель Совета министров ставил задачей Министерства народного просвещения «укрепление тех начал, которые положены в основу предположенных преобразований высочайшим указом 27 августа 1905 года, и согласование их с интересами общегосударственными, на основании опыта применения действующих временных правил» 3.
Особое значение Столыпин придавал воспитанию патриотизма в школе. В беседе с И.П. Шубинским Столыпин, сравнивая школу России и Германии, где он (Столыпин) бывал в период своего губернаторства в Ковно, говорил: «Школа в Германии великолепна. Школьный учитель там - не только учитель детей, но и советник народа по важным вопросам его жизни. Школа развивает там высокий патриотизм, лучшие стороны духа и ума. То ли у нас? Какова была роль сельских учителей в эпоху народной смуты? Кто стал во главе погромщиков в Саратовской губернии? Где вы найдете нужное число учителей, проникнутых сознанием патриотического долга, с положительными идеалами, вместо анархических или революционных бредней? Ведь ни много, ни мало нужен кадр из 150000 человек! Для их образования - ежегодно десятки миллионов! А мы едва вырвались из внешних займов» .
Эту идею Столыпина о патриотическом образовании поддерживало и правооктябристкое большинство в Третьей Думе. Октябристы хотели построить в стране именно русскую национальную школу. «Под понятием «национальная» октябристы подразумевали необходимость с первых лет школь ного возраста развивать в детях чувство сознательного патриотизма. Под этим патриотизмом... в школе как правые октябристы, так и прогрессисты понимали изучение России, её прошлого, её настоящего, её национальных задач, то есть развития в детях чувства национальной гордости» .
Возвращаясь к теме высшего образования, необходимо сказать, что особые надежды Столыпин возлагал на академические союзы. Вот что пишет об этом один из участников академического движения К.И. Федюшин: «Осенью 1908 г. были введены новые правила о студенческих собраниях, изданные 11 августа. Они сильно стесняли агитацию левых партий, поэтому была объявлена всеобщая забастовка, которая прошла сначала в университетах Москвы и Петербурга, а затем перебралась и в специальные учебные заведения.
Из них первым по количеству учащихся считается Петербургский политехнический институт. На него и было обращено главное внимание революционных групп... Студенчество на сходках делилось почти на две равные части: половина стояла за продолжение занятий, другая была против. На одной из сходок забастовщики получили небольшой перевес и объявили занятия прекращёнными, начались обструкции, срывание лекций и даже кулачная расправа».
«Тогда маленькая группа моих близких друзей, - пишет далее Федюшин, - пригласила студентов в особом воззвании не подчиняться постановлению сходки, а сплотиться в тесный товарищеский кружок чистых академистов для борьбы с политикой в нашей alma mater. Сочувствующих нашлось немало: с трудом отыскали помещение для собраний (институт предоставлять его отказался), правая фракция Государственной Думы пришла нам на помощь и советом и средствами, - и в октябре 1908 года образовался первый академический союз студентов политехнического института, а вскоре за ним последовали горняки, путейцы и лесники.
Система образования в России накануне Февральской революции (1915 - 1917 гг.). Проект реформы П.Н. Игнатьева
Начавшаяся в 1914 г. Первая мировая война отразилась и на системе образования в Российской империи. Призыв большого количества мужского населения на военную службу в действующую армию привёл к ухудшению материального положения многих семей, которые из-за этого лишились своих кормильцев. Для того, чтобы помочь детям призванных в армию и погибших воинов, в начальных учебных заведениях назначались стипендии и пособия для таких групп учащихся. Стипендии учреждались органами местного самоуправления, общественными организациями и частными лицами. Так, например, в Калужской губернии такие стипендии были учреждены Калужским обществом взаимного страхования от огня и Жиздринской Городской Думой132.
Также при школах открывались общежития и приюты для детей погибших солдат. Учительский персонал собирал пожертвования для их открытия и содержания. Размер пожертвований, как правило, составлял 1 % от зарплаты учителей133.
Правительство, в соответствии с Законом от 25 июня 1912 г. «О призрении семейств нижних чинов, находящихся на действительной службе в мобилизованных частях армии и флота, в государственном ополчении или в военных дружинах», установило пособие из средств для ближних родственников призванных в армию солдат (жён и детей, отцов, матерей, дедов, бабок, братьев и сестёр), «если они содержались трудом призванных»134. Размер казённого пособия устанавливался сначала уездным съездом, а впоследствии городскими и уездными попечительствами. Средний размер такого пособия составлял 10 рублей в месяц .
Кроме того, министр народного просвещения циркулярным предложением от 13 октября 1914 г. за № 48156 приказал принять на всё время войны «в отношении учащихся в подведомственных Министерству народного просвещения учебных заведениях детей лиц, призванных в войска, при условии установления факта невозможности внесения за них платы за учение по недостаточности средств тех, на чьём попечении они находятся, следующие меры: 1) освобождать студентов Императорских университетов (кроме Варшавского), Лазаревского института восточных языков, учащихся в учительских институтах и в высших начальных училищах от взноса платы за учение; 2) предложить начальству Демидовского лицея, лицея цесаревича Николая, Педагогического института имени Шилапутина и женских гимназий и прогимназий, а также реальных училищ воздержаться от увольнения учащихся помянутой категории из учебных заведений за невзнос платы за учение»136.
Аналогичные меры были приняты и в отношении учащихся подведомственных Министерству народного просвещения высших технических и промышленных учебных заведений .
В случае гибели солдат их вдовам назначалась пенсия. Размер пенсии солдатским вдовам был достаточно невелик и составлял 8 рублей в месяц. Ввиду этого Совет министров (особый журнал Совмина от 19 августа 1914 г.) призывал частные и общественные благотворительные организации оказы-вать помощь семьям погибших солдат .
Кроме этого, сами учителя и учащиеся оказывали помощь раненым солдатам. За счёт пожертвований педагогов и учеников в госпиталях создавались т.н. «учительские койки» для раненых139. В частности, учащимися Ка- лужского городского братьев Малютиных училища были 15 октября 1914 г. учреждены 3 именных койки для раненых и больных воинов в Калужском Фалеевском госпитале .
Особым предметом деятельности Министерства народного просвещения в годы войны была эвакуация учебных заведений из районов, где шли сражения. Так, в 1915 г. из польской столицы спешно эвакуировался Варшавский университет. Новым местом пребывания его стал Ростов-на-Дону. Земские деятели этого города давно ставили вопрос об открытии там университета. 10 ноября 1915 г. в университете на новом месте уже начались занятия. А в 1916 г. в Саратов были частично эвакуированы студенты и персонал Киевского университета141.
Секретным циркуляром министра народного просвещения предписывалось имущество учебных заведений, вывозимое с территорий учебных округов, на которых могут развернуться боевые действия, направлять на хранение «в таковые же учреждения других округов»142.
Война отразилась и на содержании обучения, на учебных планах. Так, на третий год войны, в 1916 г., Учебное бюро Министерства народного просвещения предложило ввести в учительских семинариях и институтах новый предмет - военный строй, а в высших начальных училищах - военный спорт .
В 1914 г. умирает министр народного просвещения Л.А. Кассо. С его смертью перед правительством и Николаем II встаёт вопрос не только о выборе преемника, но и о выборе курса развития образования в России. Начавшаяся Первая мировая война ставит перед системой образования новые задачи, главная из которых - подготовка нужных фронту и военной промышленности специалистов. Император выбирает для реализации этой задачи графа П.Н. Игнатьева. В 1915 г. Игнатьев выработал основные принципы, на которых должна строится средняя школа. По его плану, школа, во-первых, должна быть национальной, во-вторых, она должна быть самодовлеющей, т.е. дающей общее образование и не имеющей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения, в-третьих, семилетней и, в-четвёртых, состоящей из двух ступеней: первой, с трехлетним, и второй, с четырехлетним курсом обучения. Приниматься в среднюю школу могут дети с 10-11 лет1 . Курс первой ступени средней школы должен соответствовать курсу первых трёх классов высших начальных училищ. Во второй ступени обучение должно разделяться на 3 отделения: 1) «отделение с одним новым языком и преобладанием гуманитарных предметов»145; 2) «отделение с одним древним и одним новым языком, также с преобладанием гуманитарных предметов над математическими и естественнонаучными»146; 3) реальное отделение с разделением на математическую и естественнонаучную ветви (с одним новым языком). Все предметы разделяются на образовательные и воспитательные. В число образовательных предметов входят: Закон Божий, русский язык, математика, история, география, логика, химия, физика и естествознание, иностранные языки. К воспитательным предметам относились: рисование с черчением, пение, танцы, гимнастика и т.п.147.
Похожие диссертации на Разработка реформ образования в России в конце XIX - начале XX веков : правительственная политика и общественно-педагогическое движение
