Содержание к диссертации
Введение
1. Введение 3
2. Раздел 1. Формирование основ советской образовательной политики в 1917-1927 гг 48
3. Раздел 2. Содержание и реализация школьной политики в 30-е годы J 155
4. Раздел 3. Зарубежная русская школа в 1920-1930-е гг 180
5. Заключение 202
6. Список источников и литературы.
- Формирование основ советской образовательной политики в 1917-1927 гг
- Содержание и реализация школьной политики в 30-е годы
- Зарубежная русская школа в 1920-1930-е гг
Введение к работе
Актуальность темы исследования объясняется, главным образом, нынешним этапом реформирования российского общества и, в частности насущной потребностью современного общества разработать новую доктрину образования. В очередной раз система образования стоит перед выбором пути развития. Сложившаяся на протяжении XX века система образования, подготовки кадров, традиции столетий создали в стране единое образовательное пространство. Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы.
В условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный, политический, социально-психологический фундамент, позволивший в 1941 -1945 годах решить задачу не только национального выживания, но и геополитического значения.
Следует отметить также и то, что в современных попытках реформирования системы образования мы порой видим попытки использовать те педагогические приемы и подходы, которые уже были апробированы практикой 20-30-х гг.
Все это позволяет говорить не только об актуальности, но и практической значимости темы данного исследования.
Историография проблемы. В развитии историографии отчетливо прослеживаются два этапа: первый - с 1920-х до начала 90-х гг. и второй
- 90-е гг. XX в. Каждый из них имеет собственную концептуальную
основу и в этой связи обладает принципиальной спецификой.
Вместе с тем, первый из указанных этапов имеет внутреннюю периодизацию, так как в рамках социалистического государства менялись отдельные подходы к исследованию политики государства в образовательной сфере, равно как менялась и сама эта политика. Неизменным оставалось главное - марксистско-ленинская основа исследований, предполагавшая, в частности, и известную политизацию и идеологизацию научных трудов. В рамках первого этапа следовало бы выделить три основных периода: первый - 20-е - середина 50-х гг., второй
- середина 50-х - середина 80-х гг., третий - середина 80-х - начало 90-х
гг.
В диссертации отмечается, что первые работы по рассматриваемой теме стали выходить уже в 20-е годы. В основном это были статьи политических деятелей, а также методические материалы педагогов. Все эти труды пронизывала принципиальная партийная установка, изложенная В.И. Лениным сразу после Октября 1917 г. Он отмечал, что «задача новой педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества»1. Была закреплена и установка на тесную связь советской школы с политикой большевистской партии.
Уже в начале 20-х гг. в статьях, брошюрах, сборниках выступлений педагогов и политических деятелей нашли отражение основные положения ленинского курса в области народного образования: социоцентризм советской школы; политизация молодежи и ее организаций; воспитание безраздельной преданности коммунистическим идеалам; борьба за высокий уровень знаний по идеологическим дисциплинам; активная внешкольная воспитательная работа с молодежью; воинствующая антирелигиозная пропаганда, тесная связь школы с практикой социалистического строительства; формирование советского учительства, должного выступать проводником политики коммунистической партии в новой школе. Эти установки нашли
отражение в трудах Л.Д. Троцкого, Н.И. Бухарина, Е.А. Преображенского, Л.Б. Каменева и других крупнейших деятелей большевистской партии.
Однако в наиболее систематизированном виде эти принципы государственной политики в отношении системы образования нашли отражение в трудах А.В. Луначарского2 и Н.К. Крупской3.
Появились первые работы, в которых рассматривались самые различные аспекты разработки и реализации государственной политики в области образовательной деятельности4.
Немалое количество работ было посвящено психологии и бытовым условиям жизни учащихся5, роли семьи6, изучению общественной жизни школы7 и др.
В эти же годы оформилась и зарубежная историография истории образовательной политики в СССР. Причем, особенно важно отметить, что она была представлена как работами русских эмигрантов, так и специалистов других стран.
Историография проблемы в 30-х и 40-х гт. развивалась под знаком новой партийной установки, изложенной в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1932 г.). Все работы, вышедшие после этого постановления, сосредоточивали1 внимание на «ошибках» прежнего политического курса, главным из которых, по сути, выступали отброшенные теперь элементы^ демократизма.
Историографическая ситуация изменилась с середины 50-х гг., когда критика культа личности Сталина не могла не отразиться на состоянии школьного дела, содержании образования и т.п. Отмена в 1956 году школьных экзаменов по истории стала одним из ярких свидетельств
1 Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.36. С. 420.
2 Луначарский А-В. О воспитании и образовании. М., 1976 и др.
3 Крупская Н.К. Педагогические сочинения в б тт. М., 1978.
4 См.: Болтунов А.П. Трудовая школа (в психологическом освещении). М., 1923; Пиккевич А.П.
Основные проблемы современной школы. Пг., 1924; Каменев Т.А. Старая и новая школа. Сверд-ловск,
1925; Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925; Авк-сентьевский
Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. М., 1926; Эвергетова Е.Н. Мальчики и
девочки в советской школе. М.-Л. 1928 и др.
5 Лукашевич Б. Молодая республика: Быт и психология учащихся и школьная летопись. 1921-22. M.,
1923; Рыбников Н. Интересы совремешюго школьника. М.-Л., 1926 и др.
6 Сукорин В.И. Советская семья и школа. М., 1927 и др.
' Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. М, 1925; Зарецкий М. Организация коллективной жизни в школе (вопросы самоуправления). Харьков, 1925 и др.
кризиса предыдущего этапа развития не только историографии школьной политики, но и самой этой политики.
Появившиеся новые работы о государственной политике в сфере образования обращали теперь внимание на изначальный демократизм советской школы, а реальные взгляды В.И. Ленина и Н.К. Крупской стали доминировать над их сталинской интерпретацией. В работах Е.И. Киселева, Э.И. Моносзона, З.И. Равкина, Ф.Ф. Королева, И.П. Заплаткина теперь с новых позиций анализировался исторический опыт государственной политики в образовательной сфере, а источником всех недостатков в ее развитии виделся И.В. Сталин и проводимый им курс8.
В 60-начале 80-х гг. при некоторой корректировке отдельных позиций и взглядов, доминировал более взвешенный подход в историографии применительно к оценке государственной политики в сфере образования. Наиболее крупными исследователями этой проблемы в указанные годы были М.П. Ким (возглавивший по линии АН СССР научное направление по изучению истории культурной политики), С.А. Федюкин, В.А. Куманев, Г.П. Веселов9. Эти и другие авторы внесли значительный вклад в накопление богатейшего фактического материала, его теоретическое осмысление, что способствовало прогрессу исторической науки. Вместе с тем, в рамках сохранявшейся советской системы образования эти и другие работы не могли не быть апологетическими по отношению к самой этой системе.
Новый этап в развитии историографии проблемы начался в начале 90-х гг. Переосмысление исторического прошлого стало одной из центральных составляющих начавшихся в стране перемен. Порой эта переоценка приводила к прямому и полному отрицанию всего советского опыта, в том числе и в сфере образовательной политики государства. Так, А.Ю. Головатенко в своих статьях и выступлениях отвергал малейшую ценность советской системы образовшшя и призывал к ее полному
Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925 гг. М., 1959; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М-, 1961; Моносзон Э.И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М., 1977; Киселев Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984 и др.
' Ким МЛ. Культурная революция в СССР. 1917-1965. М., 1967; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Фешокші С.А. Партия и интеллигенция. М., 1983; Веселов Г.П. Советское учительство. М., 1981 и др.
разгрому . К аналогичным действиям призывали и отдельные чиновники Министерства образования России.
С другой стороны, в 90-е гг. имелась и другая крайность в историографических оценках государственной образовательной политики, проявлявшаяся в продолжении идеализации советской школы и образовательной политики КПСС11.
Вместе с тем, на прошедших в 90-е гг. крупных научных конференциях, в сборниках трудов, работах крупных отечественных историков наметилась более разумная линия, сводившаяся к максимально объективному рассмотрению предмета нашего исследования с позиций различных историографических школ и направлений, в рамках утвердившегося в стране мировоззренческого плюрализма.
Наиболее интересной работой 90-х гг. по теме нашего исследования стала монография З.Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития», вышедшая в свет в 1991 г. Автор приходит к принципиально важному выводу о том, что стремление ограничить содержание и организацию учебного процесса определенными классовыми или сословными интересами, какие бы цели при этом не преследовались, приводит к ограничению потенциальных возможностей образования для интеллектуализации общества и что школа, являясь неотъемлемой составной частью социума, в той или иной мере воспроизводит общественную борьбу консервативных, либеральных и революционных сил, действующих в обществе12. По сути, именно этот вывод стал основополагающим для большинства исследований по данной проблематике, вышедших в 90-е гг.
Таким образом, историографический обзор показал, что, несмотря на имеющийся значительный объем исторической литературы по указанной теме, ее научный анализ, свободный от политических пристрастий и проведенный на основе солидной источниковой базы на сегодняшний день отсутствует. С учетом этого, автор определил в
10 Головатенхо А. История России: спорные проблемы. М., 1993.С. 167идр.
" Ермаков B.T. Культура предреволюционной России (к постановке проблемы). // Россия в XX в.
Историки мира спорят. М., 1994 и др.
12 Дайч З.Г. Указ соч. С. 32.
качестве цели исследования анализ эволюции государственной политики в сфере образования в 20-30-е годы.
Поставленная цель научной работы реализуется посредством решения следующих задач:
\ - проанализировать предпосылки и основное содержание формирования советской образовательной политики в 1917-1927 гг.;
проследить причины эволюции школьной политики в 30-е гг., основные направления и последствия ее реализации;
выявить особенности функционирования русской зарубежной школы в эти годы.
Предметом исследования является политика и практическая деятельность советского государства в 20-е годы по созданию и развитию системы образования.
Объектом исследования экономические, социальные, психологические аспекты советского государства, которые проводились в 1920-1930-е годы.
Хронологические рамки - 1920-1930-е годы. Это не только послеоктябрьский период формирования новой политической системы. В эти десятилетия происходили изменения форм собственности и видов экономики (от рыночной к плановой), смена позиций среди правящих кругов страны в вопросах государственного строительства, формировалась национальная политика. Именно в 20-е годы закладывался фундамент единой идеологии к унифицированной системы образования.
В качестве источникоеой базы были использованы документы и материалы государственных органов, подавляющая часть которых впервые вводится в научный оборот. Отмеченное выше состояние историографии, в которой разработаны лишь отдельные, достаточно изолированные темы, предопределило необходимость обращения к материалам, хранящимся в архивах России: РЦХИДНИ, РГАЭ, ГАРФ (Москва).
Раскрытие темы данного исследования было бы невозможно без широкого использования архивных материалов, составляющих основіг/ю источниковую базу диссертации. Эта группа источников, представлена в основном документами государственных органов СССР и КПСС,
отличается высокой степенью достоверности и позволяет решить исследовательские задачи, поставленные в настоящей диссертации. Подавляющая часть этих источников была рассекречена в первой половине 1990-х гг.
В работе использованы документы не одного ведомства, которое могло преследовать свои интересы, искажая информацию, а документы множества организаций, действия которых определялись различными, часто противоположными мотивами. Многоведомственный характер источников также представляет возможность для взаимной проверки информации.
Важной группой источников являются материалы периодической печати, которая в Советском Союзе всегда служила проводником решений партии и правительства. Особое значение для работы имела партийная периодическая печать. При этом учитывалось то, что на страницы газет и журналов попадали главным образом достижения. Негативная информация подавалась как "отдельные недостатки". Опыт работы, однако, показывает, что эти "отдельные недостатки", коль скоро они попадали на страницы всесоюзной прессы, па деле были распространенными по всей стране явлениями. Материалы периодической печати 20-х годов использованы в комплексе с архивными документами, мемуарами, дневниками, воспоминаниями и другими источниками, подтверждающими информацию.
Среди источников, использованных в работе для исследования проблемы, находится комплекс мемуаров, а также воспоминания иностранцев, написанных по следам путешествий в СССР.
Изучение средств массовой информации 1920-х годов позволяет обозначить это десятилетие и начало 1930-х годов как годы, в которые отрабатывалась технология манипулирования историческими символами. Из исторической памяти "вытеснялись" прежние исторические символы и заменялись новыми. (Правда, справедливости ради необходимо отметить, что эта традиция свойственна практически всем политическим системам). Но поскольку советские газеты 20-х годов стали предметом нашего научного внимания, можно привести несколько примеров. За первую половину декабря 1925 года ведущие газеты - "Правда", "Известия",
"Комсомольская правда" не дали ни одной статьи в связи со столетием восстания декабристов, и в то же время "Комсомольская правда" дала 9 больших материала в связи с 20-летием московского декабрьского вооруженного восстания 1905 года. Фокус общественного внимания, исторической памяти был задан совершенно четко.
Показательно объяснение этому историка М.Н. Покровского: "Есть революция и революция, есть наше вооруженное восстание и есть не наше, хотя тоже вооруженное, и тоже восстание. Всякий класс делает революцию по-своему, и, как бы ясно мы себе ни представляли особенности чужой революции, она никогда нас не тронет так, как революция своего класса".
Заместитель наркома просвещения М.Н. Покровский внес основной вклад в определение содержания исторического образования советской школы. Его оценки выражали официальную точку зрения, государственную и партийную идеологию. Под его руководством в СМИ происходило активное вытеснение русской истории, обеднение исторической памяти, разрушение символических ресурсов нации.
Таким образом, состояние и особенности охарактеризованных источников (их достоверный характер и объективность, а также возможность проведения взаимной проверки), позволяют достичь цели и решить сформулированные выше задачи исследования.
Теоретико-методологическая основа диссертационного
исследования определяется фундаментальными принципами исторической науки - историзмом и объективностью, системным подходом к анализу конкретно-исторического материала при комплексном учете накопленного в отечественной и зарубежной историографии исследовательского опыта. Предмет исследования рассматривается как цельное явление, во взаимосвязи своих важнейших характеристик и в общем контексте отечественной и мировой истории. В ходе исследования выявилась необходимость обращения к историко-генетическому методу, дающему возможность последовательно раскрывать свойства, функции и изменеїшя изучаемой реальности в процессе ее исторического движения, что позволяет в наибольшей степени приблизиться к воспроизведению реальной истории объекта.
Научная новизна исследования определяется тем, что процесс образования рассматривается не как самоцель, а как средство социализации молодежи. Поэтому создание новой системы образования в 20-е годы изучается с позиции выяснения того, какие задачи в достижении каких целей она должна была решать. Какой набор базовых ценностей, обеспечивающий жизнь определенного вида общества, будет принят как инвариант, переходящий от поколения к поколению посредством образования.
Исследованию подлежит вопрос, поставленный в послеоктябрьский период "Чему учить?", хотя и вопрос "Как учить?, в какой системе образования учить?, в то же время стоял на повестке дня как первоочередной. Реформирование образования предполагало поиски нового содержания. Новая политическая государственная власть хотела передать молодежи новые социальные ценности (отказавшись от большинства прежних). Объективная ситуация образования и воспитания молодежи была поставлена под жесткий партийно-государственный контроль, исключающий стихийность и непредсказуемость.
Новизна исследования заключается в изучении такого парадоксального (на первый взгляд) противоречия, как формирование тоталитарного режима, с одной стороны, и благосклонность, увлеченность абсолютного большинства молодого поколения новым строем и новым режимом. Объяснение видится в том, что предпринятые шаги по изменению генеральной модели общества сопровождались открыто провозглашенными социальными целями и подкреплялись видимой деятельностью государства по повышению уровня жизни основных категорий населения и социальной защиты и гарантированное прав молодежи. Опыт 1920-х годов показал, что любая государственная программа и инициатива, направленная на решение социально значимых задач, оценивается, понята и поддержана массовым молодежным движением и без специальной работы. В исследуемый период идеологической работы к тому же было предостаточно.
К новизне исследования можно отнести позицию автора к исследованию такой ценностной ориентации образования как коллективизм. Дело в том, что в ходе реформирования 1990 годов
провозглашено формирование индивидуальности как цели и ценности
современного образования. Как показывает опыт, преломляясь через
характеристики молодежной среды, оно получает совсем другой смысл,
чем в него вкладывают теоретики образования и именно в таком
искаженном виде получает наибольшее распространение. Одной из самых
ярких черт ценностной ориентации современной молодежи стал
индивидуализм. Лозунг индивидуальности в период социальных
кризисов, некритически воспринятый и специфически
интерпретированный, заявленный как общественная ценность, может способствовать развитию яркого индивидуализма. Объективное и критическое изучение опыта 20-х годов может научить просчитывать возможные последствия того, что провозглашает общество, анализировать спектр возможных и предпочтительных форм подачи таких "провозглашений".
В свете зависимости социальных преобразований и характеристик социальных групп исследован вопрос о принципиальной состоятельности реформы образования, рассмотренный сквозь призму взаимосвязи общества и образования как целого и части, цели и средства.
Если образование есть институт социализации, т.е. приобщения поколений к социальному опыту, культуре, ценностям, то индивидуализм не может быть значимым и определяющим для общества, для сохранения устойчивой социальности, воспроизводства того общества и его уклада, которое создает и поддерживает свой институт образования. Известно, что кризис образования сейчас - явление глобального порядка, поиск путей перестройки образования актуален во всем мире, однако причины и пути развития кризисных явлений, а следовательно, методы и средства их преодоления в индустриально развитых странах и в России имеют свои различия. Так же как и развитие советской системы образования является российской данностью. Использование его в настоящее время н означает только критики.
Опыт советского периода убеждает, что согласно объективным социальным законам общество воспринимает и наполняет реальным содержанием только то образование, которое будет решать его задачи. Не только социалистическое, но, как показьгеаст мировая практика, и
буржуазное общество, подминает, отсекает, выхолаживает всякое содержание, которое ему не соответствует. В то же время общество не может жить, разрушая исторически сложившиеся социокультурные нормы и правила.
Исходя из данной позиции, в диссертации на основе анализа отечественного и зарубежного опыта выработаны рекомендации по реформированию совремешюй российской системы образования, находящейся в состоянии принудительного кризиса. На наш взгляд, возможны два пути. Первый - идти уже проторенным путем буржуазного образования ныне развитых стран (которое сейчас тоже находится в кризисе). Другой путь определяется двумя моментами. Во-первых, мы не имеем четкого прогноза каким будет наше общество хотя бы в 10-15-летней перспективе, какие социальные тенденции примут необратимый характер, какие ценностные ориентиры утвердятся в качестве главенствующих на долгую целевую ориентацию. Во-вторых, за плечами российской системы образования уникальный опыт столетий, когда вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений определяли содержание образования. Слова Петра 1: "Солдаты, вы сражаетесь не за Петра, а за Отечество, Петру врученное!" определяли смысл не только Российской армии. Правда, в советской системе образования эти вопросы в гипертрофированно-политизированном виде пронизывали и деформировали все содержательное пространство советского образования, но они оставались основой образовательной теории и практики. В современных условиях маятник качнулся в прямо противоположігую сторону: и под лозунгом деидеологизированности общественной жизни происходит уничтожение социального менталитета, за котором уже не остается общества, его осмысленных критериев. Лозунг деидеологизации означает лишь устранение от сознания взращивания другой идеологии, заполнение пустоты, целями и ценностями отнюдь не высокой духовности. Образование не может игнорировать свою святую обязанность осуществлять социализацию молодежи, не включая в свое содержание и вопросов идеологии.
Отечественная история учит, что российское общество не может существовать без духовного потенциала, потребности в науке, без
определяющей роли государственного регулирования в сферах образования и науки.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных курсах по отечественной истории.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.
Формирование основ советской образовательной политики в 1917-1927 гг
На рубеже 20-30 годов складывался новый для России образ жизни -городской, который ломал устоявшийся, реально существующий сельский с его традиционной бытовой практикой и культурой. Главной фигурой кардинальных преобразований выступало государство. При внешней открытости для серьезной, аргументированной научной критики данный период являлся во многом «загадочным сфинксом», оказавшимся способным к выживанию в экстраординарных условиях войны 1941-1945 гг. Развитие и сохранение духовного потенциала российской ментальносте, формирование молодого поколения в духе новых идеологических ценностей обеспечили, как ни парадоксально, жизнеспособность советского общества. Ярким примером данного парадокса может служить феномен поведения абсолютного большинства населения (как мирного, так и военного) в годы Великой Отечественной войны.
В качестве источниковой базы были использованы документы и материалы государственных органов, подавляющая часть которых впервые вводится в научный оборот. Отмеченное выше состояние историографии, в которой разработаны лишь отдельные, достаточно изолированные темы, предопределило необходимость обращения к материалам, хранящимся в архивах России: РЦХИДНИ, РГАЭ, ГАРФ (Москва), а также ряда региональных (главным образом, поволжских) архивов.
Раскрытие темы данного исследования было бы невозможно без широкого использования архивных материалов, составляющих основную источниковую базу диссертации. Эта группа источников, представлена в основном документами государственных органов СССР и КПСС, отличается высокой степенью достоверности и позволяет решить исследовательские задачи, поставленные в настоящей диссертации. Подавляющая часть этих источников была рассекречена в первой половине 1990-х гг.
В работе использованы документы не одного ведомства, которое могло преследовать свои интересы, искажая информацию, а документы множества организаций, действия которых определялись различными, часто противоположными мотивами. Многоведомственный характер источников также представляет возможность для взаимной проверки информации.
Важной группой источников являются материалы периодической печати, которая в Советском Союзе всегда служила проводником решений партии и правительства. Особое значение для работы имела партийная периодическая печать. При этом учитывалось то, что на страницы газет и журналов попадали главным образом достижения. Негативная информация подавалась как «отдельные недостатки». Опыт работы, однако, показывает, что эти «отдельные недостатки», коль скоро они попадали на страницы всесоюзной прессы, на деле были распостраненными по всей стране явлениями. Материалы периодической печати 20-х годов использованы в комплексе с архивными документами, мемуарами, дневниками, воспоминаниями и другими источниками, подтверждающими информацию.
Среди источников, использованных в работе для исследования проблемы, находится комплекс мемуаров, а также воспоминания иностранцев, написанных по следам путешествий в СССР.
Изучение средств массовой информации 1920-х годов позволяет обозначить это десятилетие и начало 1930-х годов как годы, в которые отрабатывалась технология манипулирования историческими символами. Из исторической памяти «вытеснялись» прежние исторические символы и заменялись новыми. (Правда, справедливости ради необходимо отметить, что эта традиция свойственна практически всем политическим системам).
Но поскольку советские газеты 20-х годов стали предметом нашего научного внимания, можно привести несколько примеров. За первую половину декабря 1925 года ведущие газеты - «Правда», «Известия», «Комсомольская правда» не дали ни одной статьи в связи со столетием восстания декабристов, и в то же время «Комсомольская правда» дала 9 больших материала в связи с 20-летием московского декабрьского вооруженного восстания 1905 года. Фокус общественного внимания, исторической памяти был задан совершенно четко.
Показательно объяснение этому историка М.Н. Покровского: «Есть революция и революция, есть наше вооруженное восстание и есть не наше, хотя тоже вооруженное, и тоже восстание. Всякий класс делает революцию по-своему, и, как бы ясно мы себе ни представляли особенности чужой революции, она никогда нас не тронет так, как революция своего класса».
Содержание и реализация школьной политики в 30-е годы
Однако в действительности все складывалось иначе, и не только в период военного коммунизма, когда превалировали административно-командные методы руководства, и покушение государства на творческую природу человека было явным, но и в последующий период новой экономической политики (не говоря уже о 30-х годах). В ходе еще продолжающихся дискуссий о путях обновления школы чаша весов в дилемме «личность — коллектив» склонялась в сторону последнего, и все более жестко начинали звучать такие мысли: «Пора бросить басни о самоценности личности, о самоцельности воспитания. Личность ценна постольку, поскольку она нужна и полезна человеческому коллективу. Воспитание есть орудие, при помощи которого государство готовит необходимых ему работников»31.
Исходя из того, что при советской власти коллектив становился, по словам Н.А. Бердяева, «тоталитарным образованием», подвергалась компроментации вполне здравая идея воспитания в коллективе и через коллектив, о чем писали и педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский) и философы (И. Фихте, Ф. Ницше, Г. Спенсер, М.М. Ковалевский, Е.В. де Роберти, А.А. Богданов).
To есть в большевистских установках содержались элементы общечеловеческого опыта по совместному выживанию, а также коллективистической доктрины воспитания. Другое дело, что на практике это претворялось в то, о чем писал Н.А. Бердяев. В начале XX века российские ученые М.М. Ковалевский, Е.В. де Роберти, Н.И. Кареев, В.М. Бехтерев и другие, используя идеи французского «солидаризма» и немецкого «этического социализма», немало сделали для разработки образа «человека общественного». Развитием этого образа стала модель «нового человека», предложенная одним из лидеров и теоретиков большевиков в 1904-1909 годов А.А. Богдановым. Сконцентрировав внимание на гуманистических элементах социологической теории Маркса, он последовательно отстаивал коллективизм как основу нового сознания и теории воспитания. В 1909 году был выпущен сборник «Очерки философии коллективизма», составленный А.А. Богдановым, А.В. Луначарским, A.M. Горьким и В.А. Базаровым. Понятие «общность» принимало у них классовый характер, но пролетарскую солидарность они рассматривали лишь как более близкую ступень по сравнению с национальной на пути к общечеловеческой солидарности. Для А.А. Богданова коллектив — не самоцель, а лишь способ достижения достойной жизни каждым человеком и возможность для развития каждого, способ достижения не права на равенство, а реального равенства, где каждый добровольно принимает принципы коллективности. «Нужен новый принцип, — писал тридцатилетний Александр Александрович, — новая форма, в которой исчезло бы коренное противоречие (личность, утверждающая себя в борьбе с другими), и силы., зарождающиеся в глубине, не растрачивали сами себя в бесплодной борьбе на показное целое, гармоничное в отношении своих частей, стройно группирующее все элементы для общей борьбы, для бесконечной борьбы со стихийностью природы. Требуется громадная мас;а творческой деятельности, стихийной и сознательной, чтобы решить эту задачу. Она не под силу одному человеку, а по силам только человечеству, и только работая над нею, оно впервые станет человечеством»52.
Советское государство особое внимание к социальным аспектам воспитания отводило социальной среде место важнейшего фактора развития личности. При этом социальная среда рассматривалась и в узком смысле — как конкретная сфера жизнедеятельности, ближайшее окружение (микросоциум), и в широком —. как социокультурный, исторический контекст формирования личности (макросоциум). В связи с этим вопрос о социализации личности становился одним из первоочередных и проявлялся в задаче формирований «нового человека».
Эту задачу высшее партийное руководство рассматривало, естественно, со «своей колокольни». Н.И. Бухарин на XIII съезде РКП(б) говорил о необходимости создания «величайшего социального фундамента» — «нового типа людей — с новыми отношениями, новыми навыками, новыми устремлениями, новой психологией и с новым идеологическим строем»53, что должно было обеспечить большевикам решение всех остальных задач.
В итоге вместо утверждения ценностей западной цивилизации (с приоритетом прав личности и у іетом интересов общества) на месте полуевропейской монархии усиливались элементы азиатского деспотизма, цивилизации восточного типа, для которой было характерно подчинение личности интересам коллектива, государства. При определенном обобщении можно, видимо, говорить о том, что в итоге Октябрьская революция оборачивалась традиционалистской реакцией на дооктябрьскую модернизацию.
Зарубежная русская школа в 1920-1930-е гг
В 20-е годы теория и практика политехнического образования получила дальнейшее развитие. Это определялось как особенностями социально-экономического развития страны (начало индустриализации, разработка и осуществление первого пятилетнего плана), так и развитием предшествующих наработок. Дилемму «политехническое или монотехническое образование» философ и педагог С. И. Гессен рассматривал как выражение противоречия между коммунистической партией и государством — партии нужна «смена», а государству — «спецы»14j. Монотехническая платформа официально была расценена как отход от партийной линии и представляла собой направление альтернативной педагогики.
Наиболее яркой фигурой этого направления был пролетарский поэт, рабочий-металлист Алексей Капитонович Гастев, создавший в 1920 году центральный институт труда (ЦИТ). В полемике вокруг концепции ЦИТа участвовали партийные и государственные деятели, военачальники, руководители предприятий, рабочие, учителя и школьники144. Она фактически вышла за пределы «чистой» педагогики и приобрела полити 142 Крупская H.K. Соч. T.4. С.99. ческий характер, отразив различные взгляды на цели и задачи воспитания, на тип личности, нужный социалистическому государству в период нэпа, на пути его воспитания и практической подготовки. Нацеленная на решение «земных» задач подготовки квалифицированных рабочих, концепция ЦИТа получила поддержку со стороны руководителей промышленности, профсоюзов, органов труда (Ф.Э. Дзержинский, В.В. Куйбышев, М.П. Томский и др.). Однако в педагогической среде она была встречена настороженно и вызвала критику со стороны А.В. Луначарского, В.Н. Шульгина, СЕ. Гайсиновича и др. Гастевщина, по выражению Н.К. Крупской, стала синонимом утилитаризма, прагматизма, ремесленничества и технократизма в педагогике. Различные оценки концепция ЦИТа получила и за рубежом. Ее высоко оценили такие трудоведы, как Ф. Джилбрет, К. Пиорковский, И. Ишлондс-кий, отметившие отсутствие на Западе прецедента этой трудовой педагогической системы 4э.
Научное и педагогическое кредо А. К. Гастева — вера в грядущее торжество машинной индустрии. В начале XX века проблема технократизма была одной из распространенных. Говоря о ее влиянии, Н.А. Бердяев отмечало, что машина не только «покоряет человеку природные стихии, но она покоряет и самого человека; она не только в чем-то освобождает, но и по-новому порабощает его»146. Технократическая эстетика захватывает и А. К. Гастева, у которого личность сливалась с машиной, становясь одной из ее частей. В его стихах звучит «лирика железа», а мир будущего предстает без индивидуального человеческого лица, где «есть лица без экспрессии, душа, лишенная лирики, эмоция, измеряемая не криком, не стихом, а манометром и таксометром» . Он с большим пафосом пишет с своей любви к технике:
Я полюбил тебя, рокот железный, Стали и камня торжественный звон. Лаву... Огонь беспокойный, мятежный Гимнов машинных, их бравурный тон. Я полюбил твои вихри могучие Бурного моря колес и валов. Громы раскатные, ритмы певучие, Повести грозные, сказки без слов. Но полюбил я тишь напряженную, Ровный и низкий и одержанный ход, Волю каленую, в бой снаряженную, Мой дорогой, мой любимый завод.
А. К. Гастева беспокоила «рутина школы», «оранжерейность» школьных реформ, ремесленничество под видом политехнизма. Он считал, что трудовая школа должна отказаться от деклараций, педагогических утопий, интуитивных поисков и вступить на «лабораторно-аналитический путь», создав на его основе теорию и методику обучения. В связи с этим ставилась задача создания новой индустриальной педагогики, направленной на воспитание профессионально устремленной личности. Критикуя предметную систему обучения за отрыв теории от практики, А. К. Гастев предлагал заменить «рассыпанные школьные дисциплины» единым синтетическим, интегрированным курсом. При этом каждый урок в аудитории должен был иметь отношение к определенному процессу в цехе. «Надо будет культурное воспитание, — писал Алексей Капитонович, — сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа» . При этом ЦИТ явно переоценивал воспитательные, обучающие функции самой заводской среды, предприятия как школы труда, которое само по себе обучает.
