Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1804 И 1828 ГГ.
1.1. Первый опыт создания школьной системы в России: образовательная реформа 1782 - 1786 гг 26
1.2. Либеральная образовательная реформа Александра I. Школьная система 1804 г 39
1.3. Консервативная образовательная контрреформа Николая I. Школьная система 1828 г 56
ГЛАВА II ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ И КОНТРРЕФОРМЫ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА: ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 1864 И 1871 - 1872 ГГ.
2.1. Демократическая образовательная реформа А.В. Головнина и создание школьной системы 1864 г 104
2.2. Реакционно-охранительная образовательная контрреформа Д.А. Толстого и создание школьной системы 1871 - 1872 гг 129
2.3. Функционирование «толстовско-деляновской» школьной системы в период 1880 - 1897 гг 169
ГЛАВА III ПОПЫТКИ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ПЕРИОД 1898 - 1916 ГГ.
3.1. Реформационные проекты и частичные меры по модернизации школьной системы Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, А.Н. Шварца и П.Н. Игнатьева. Общественно-педагогическое движение за реформу школы 212
3.2. Развитие новой педагогической теории и практики .261
3.3. Структурные и количественные изменения учительского корпуса и контингента учащихся 284
3.4. Рост бюджетных и внебюджетных ассигнований на народное образование и увеличение количества школ 321
ГЛАВА IV РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ В ПЕРИОД 1917-1936 ГГ.
4.1. От «Единой Трудовой Школы» к «сталинской гимназии»: школьные системы 1918 и
1932 - 1936 гг 334
4.2. Учебно-воспитательная работа школы 382
4.3. Учителя и ученики в советской школе 1920-х-1930-х гг 426
4.4. Материальное состояние школы и динамика школьной сети 464
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 503
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 521
- Первый опыт создания школьной системы в России: образовательная реформа 1782 - 1786 гг
- Демократическая образовательная реформа А.В. Головнина и создание школьной системы 1864 г
- Реформационные проекты и частичные меры по модернизации школьной системы Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, А.Н. Шварца и П.Н. Игнатьева. Общественно-педагогическое движение за реформу школы
Введение к работе
Народное образование является одной из важнейших сфер общественной жизни. Система народного образования выступает тем инструментом, с помощью которого общество не только воспроизводит, но в значительной мере и творит, создает самое себя. Недаром само понятие «образование» происходит от слова «образ»: школа напрямую связана с теми идеалами, которые ставит перед собой общество, она развивается в зависимости от того, к какой цели стремится социум. В школе общество моделирует свое будущее, и поэтому школа не только отражает, но и продуцирует общественное развитие. Таким образом, народное образование выступает не только объектом, но и субъектом социальной истории, и потому проблематика истории школьного образования является актуальной сферой исторического исследования.
Актуальность темы исследования определяется тем местом, которое занимает школа в отечественной истории. Начиная с эпохи преобразований Петра Великого, каждый новый этап социально-экономической и социально-политической модернизации России был неразрывно связан с системными изменениями в сфере школьного образования. Школьные реформы выступали и как следствие, и как одна из причин поступательного движения страны по пути прогресса; с другой стороны, школьные контрреформы четко коррелировали с периодическими попытками консервативной части властной элиты затормозить процесс социальных изменений, стабилизировать на возможно более продолжительное время тот или иной политический режим, общественный строй, экономический уклад. Реализовавшаяся в российской истории Нового времени модель «догоняющего развития» с присущим ей противоборством тенденций прогресса и стагнации нашла свое отражение и в развитии общеобразовательной школы, придав ему реверсивный, маятниковый характер движения посредством парных реформ и контрреформ.
Этот циклизм наблюдается на всех этапах развития российской школы. При этом системные изменения школьного образования безусловно выступают коррелятом социальных преобразований, причем эта связь далеко не так проста и очевидна, как может показаться на первый взгляд. Суть в том, что каждое новое поколение отрицает, отторгает мировоззренческие установки, социальные практики и поведенческие стратегии предшествующего с тем, чтобы его собственные парадигмы были отвергнуты последующим; в этом развитии видимые разрывы суть форма скрытого единства, и всякая случайность необходима. Развитие осуществляется через отрицание предшествующего, и каждый этап этого процесса закономерен, внутренне необходим и просто неизбежен. Кроме того, сосредоточивая внимание на циклическом аспекте процесса развития, не следует забывать и о его линейном аспекте: инновации закреплялись в традиции, происходило накопление положительного исторического опыта, на основе которого осуществлялось дальнейшее развитие. В российской истории одна школьная система многократно сменялась другой, построенной на противоположных принципах, однако общее количество школ, учителей и учащихся все время последовательно возрастало, рос уровень грамотности, увеличивалась доля образованных людей. Здесь тоже эпизодически случались некоторые спады, вызванные не столько внутренними, сколько внешними причинами, но общая линия развития была едина. Это единство не могли разрушить колебания политического курса или даже радикальные трансформации общественного устройства. Ни войны, ни революции не прерывали исторической преемственности российской школы, которая при внешнем противоречии меняющихся школьных систем сохраняла внутреннее единство.
Это единство российская общеобразовательная школа должна сохранить и сегодня, когда в стране разворачивается новая школьная реформа. Эта последняя реформа отличается тем лее замедленным и затрудненным характером, что и другие преобразования постсоветской эпохи российской истории, тем не
менее, реформаторские инициативы постепенно проводятся в жизнь. Некоторые из последних (в частности, эксперимент с ЕГЭ и ГИФО) вызывают неоднозначную реакцию педагогов, родителей и общества в целом, что говорит о необходимости масштабного мониторинга, изучения и учета общественного мнения, так как не поддерживаемые обществом реформы могут быть воплощены в жизнь лишь формально. Необходим диалог между властью и'обществом, необходимо, чтобы акции власти были адекватны запросам общества, тогда и только тогда они получат общественную поддержку; это в полной мере относится и к сфере школьного образования. В этом свете изучение истории развития общеобразовательной школы в России - этого сложного и противоречивого процесса, в котором в результате чередования реформ и контрреформ одна школьная система неоднократно сменялась другой, в котором государство занимало то прогрессивную, то консервативную позицию, а общество то поддерживало правительственные инициативы, то сопротивлялось им, представляется нам сегодня актуальной и весьма своевременной задачей исторического исследования.
Состояние исследования проблемы выглядит следующим образом. Изучение истории развития общеобразовательной школы в России началось еще в XIX веке; в второй половине века вышли в свет первые работы обобщающего характера Г. Аппельрота, М.Ф. Владимирского-Буданова, Г.К. Шми-да и др.1 В конце XIX - начале XX вв. были опубликованы фундаментальные труды по истории школы Г.А. Фальборка и В.И. Чарнолуского, СВ. Рождественского, В.В. Каллаш, Н.В. Чехова2, обзорные работы С. Знаменского
1 Аплельрот Г. Основное народное образование. Ч. 1-2. - М., 1857, 1858; Владимирский-
Буданов М.Ф. Государство и народное образование с XVIII в. до учреждения министерства.
- СПб., 1874; Шмид Г.К. История средних учебных заведений в России. - СПб., 1876; Исто-
рико-статистический очерк общего и специального образования в России. - СПб., 1883.
2 Фальборк Г.А., Чарнолуский ВИ. Народное образование в России. - СПб., 1899;
Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства Народного
Просвещения. - СПб., 1902; Он же. Очерки по истории систем народного просвещения в
России в XVIII - XIX веках. Т. 1. — СПб., 1912; Каллаш В.В. Очерки по истории школы и
и Г. Генкеля , монографии по истории педагогики М.И. Демкова, СИ. Золотарева, К. Ельницкого, П. Соколова, А.П. Медведкова, П.Ф. Каптерева . Для историографии этого периода характерны две тенденции: одни авторы, как СВ. Рождественский и В.В. Каллаш, сосредоточивают свое внимание на правительственной деятельности в образовательной сфере и подчеркивают роль Министерства народного просвещения, другие, представляющие земские круги - Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов, напротив, выделяют роль общественной инициативы и критикуют деятельность правительства. До некоторой степени близкую позицию занимал и П.И. Милюков, в написанных несколько позже «Очерках по истории русской культуры» которого реконструировалась история народного образования в России с древнейших времен и до конца 1920-х гг.
В первые послереволюционные десятилетия количество научных публикаций и тем более крупных исследований по общим вопросам истории развития российской школы заметно снижается: по подсчетам Э.Д. Днепрова, за 1918 - 1929 гг. было опубликовано 38 работ, за 1930 - 1939 гг. - всего 12 работ, за 1940 - 1949 гг. - 29 работ4. Наиболее фундаментальным исследованием по истории школы довоенного периода можно назвать монографию Е.Н. Медынского «История русской педагогики» . Еще ряд крупных работ по общим проблемам истории российской общеобразовательной школы дореволюционного и советского времени вышел в свет в 1940-е - 1950-е гг.: это исследова-
просвещения. - М., 1902; Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. -М, 1912.
1 Знаменский С. Средняя школа за последние годы. - М, 1909; Генкель Г. Народное образо
вание на Западе и у нас. - СПб., 1911.
2 Демков М.И. Краткая история педагогики. - М, 1910; Золотарев С.А. Очерки по истории
педагогики. - СПб., 1910; Ельницкий К. Русские педагоги второй половины XIX столетия, -
СПб., 1911; Соколов П. История педагогических систем. - СПб., 1913; Медведков А.П.
Краткая история русской педагогики. - СПб., 1913; П.Ф. Каптерев. Новая русская педагоги
ка: ее главнейшие идеи, направления и деятели. - СПб., 1914.
3 Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. Ч. 2. - М., 1994.
4 Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы и педагогики 1918 - 1977:
проблемы, тенденции, перспективы. - М., 1981. - С. 68.
5 Медынский Е.Н. История русской педагогики. - М., 1938.
ния Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского, Ш.И. Ганели-на, В.З. Смирнова, Ф.Ф. Королева, 3. И. Равкина, М.М. Дейнеко, некоторые коллективные труды1. Характерной особенностью практически всех этих работ (хотя и в разной степени) является идеологическая ангажированность: советский период истории российской школы резко отрывается от дореволюционного и всемерно противопоставляется последнему, при этом и деятельность царского правительства, и инициативы земских и педагогических кругов оцениваются предвзято негативно, а роль РСДРП(б) - РКП(б) - ВКП(б) - КПСС в развитии народного образования гипертрофированно преувеличивается, выставляется на первый план и всемерно превозносится.
В течение 1960-х - первой половины 1980-х гг. историография развития российской школы в количественном отношении сильно увеличилась: к 1985 г. только по истории дореволюционной школы и педагогики насчитывалось уже свыше 10 тыс. публикаций . Однако в то же время работ обобщающего характера было немного: можно выделить серию «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (последний том вышел уже в 1991 г.) , исследования ИМ. Богданова и А.В. Ососкова по начальной школе дореволю-
Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года). - М, 1947; Константинов Н.А., Медынский Е.Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. - М, 1948; Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. - М., 1953; Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. - М, 1954; Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах ХЇХ в. - М., 1954; Дейнеко М.М. 40 лет народного образования в СССР. - М., 1957; Народное образование в СССР. - М., 1957; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917 - 1920. - М. 1958; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 - 1925 гг. - М. 1959.
2 Днепров Э.Д. О разработке методологических, историографических и источниковедческих
проблем истории педагогики // Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907
гг. -М, 1985. -С. 17.
3 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - первая половина
XIX в. - М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая
половина XIX века. - М., 1976; Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР. 1917 - 1941 гг. - М., 1980; Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР. Конец XIX - начало XX в. - М., 1991.
ционного периода , монографии В.Р. Лейкиной-Свирской, в которых затраги-
2 о
вались вопросы истории дореволюционной начальной и средней школы . В это время были опубликованы крупные работы, посвященные отдельным периодам истории российской школы3, по истории школы некоторых регионов4. Вопросам подготовки учительских кадров в дореволюционной России были посвящены исследования Н.Н. Кузьмина и Ф.Г. Паначина5; о подготовке учителей в 20-е - 30-е гг. писал TLB. Гришанов6. Проблемы финансирования и мате-риального обеспечения школы советского периода изучал СТ. Штымов ; структуре центрального и местного управления народным образованием в пе-
риод 1917 - 1936 гг. посвятил свою работу СИ. Штамм . Учебно-воспитательную работу советской школы 20-х - 30-х гг. исследовали Е.И. Руднева, Л.А. Степашко, В.А. Гаврилов9. Различным вопросам истории школы дореволюционного и советского периодов были посвящены статьи ряда авто-
Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. - М, 1964; Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861 - 1917). - М, 1982
2 Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. - М, 1971;
Лейкина-Свирская В.Р. Русская интеллигенция в 1900 - 1917 годах. - М, 1981.
3 Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педаго
гики. 1921 - 1931.-М., 1961.
4 Шамахов Ф.Ф. Школа Западной Сибири в конце XIX - начале XX веков. - Томск, 1957;
Шамахов Ф.Ф. Школа Западной Сибири между двумя буржуазно-демократическими рево
люциями (1905 - 1917 гг.). - Томск, 1966; Чернов Г.И. Страницы прошлого. (Из истории
дореволюционной школы Владимирской губернии). -Владимир, 1970.
5 Кузьмин Н.Н. Учительские институты в России. - Челябинск, 1975; Паначин Ф.Г.
Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. - М, 1979; Пана
чин Ф.Г. Учительство и революционное движение в России (XIX - начало XX в.): Истори
ко-педагогические очерки. -М, 1986.
6 Гришанов П.В. Партийное руководство подготовкой и воспитанию учительских кадров в
годы социалистической реконструкции народного хозяйства (1927 - 1937 гг.). - Саратов,
1983.
7 Штымов СТ. Очерки о взаимосвязи народного образования с народным хозяйством в
СССР (1917 - 1967). - Томск, 1968
8 Штамм СИ. Управление народным образованием в СССР (1917 - 1936 гг.). - М, 1985.
9 Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьников (1917 - 1920). - М., 1961;
Степашко Л.А. Вопросы теории содержания общего образования в советской педагогике
(1917 - 1937 гг.). - Челябинск, 1980; Гаврилов В.А. Очерки истории нравственного воспи
тания в советской школе (1917 - 1930). — Кишинев, 1983.
ров, вошедшие в несколько крупных сборников ; особенно следует выделить статьи теоретико-методологического характера Э.Д. Днепрова , в которых шла речь о необходимости системного подхода при изучении истории российской школы и разрабатывались понятия системы народного образования и школь-ной системы (эти проблемы затрагивались и в монографии Е.И. Киселевой ). Было определено, что система народного образования включает в себя учебно-воспитательные учреждения, контингент учителей и учеников, учебно-воспитательный процесс, органы управления и материальное обеспечение; ядром системы народного образования выступает школьная система. Эти положения представляются весьма важными, так как и сегодня встречаются примеры неадекватного использования термина «система народного образования», «школьная система» и др. Так, З.В. Видякова считает, что «с древнейших времен в Русском государстве утвердилась система образования, для которой были характерны: целостность, структурность, иерархичность, связь со средой»4; с постулированием существования «целостной и структурной системы образования» в «древнейшие времена» отечественной истории никак нельзя согласиться, ибо первая попытка создания целостной школьной системы в России была предпринята лишь в 80-е гг. XVIII века, причем данный опыт характеризовался своей половинчатостью и незавершенностью, а первой школьной системой, полностью соответствующей этому понятию, стала только система 1804 г.
Становление и развитие советской школы и педагогики. - М., 1978; Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма. - М, 1980; Школа и педагогическая мысль в России периода двух буржуазно-демократических революций. - М, 1984.
2 Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики России периода империа
лизма и буржуазно-демократических революций // Школа и педагогическая мысль России
периода двух буржуазно-демократических революций. - М., 1984; Днепров Э.Д. О разра
ботке методологических, историографических и источниковедческих проблем истории пе
дагогики // Школа России накануне и в период революции 1905 - 1907 гг. - М., 1985.
3 Киселева Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и
основные задачи конкретно-исторического исследования. -Новосибирск, 1984.
4 Видякова З.В. Становление русской школы в теории и практике (с древнейших времен до
октября 1917 года): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Елец, 2001. - С. 9.
Со второй половины 80-х гг. в историографии российской школы начинается новый период, характеризующийся появлением исследований, свободных от классово-идеологической ангажированности. Правда, до начала 90-х гг. еще публиковались исследования, написанные со старых политических и методологических позиций, к которым можно отнести работы Э.И. Моносзона и С.А. Галина1, но в то же время с каждым годом появлялось все больше работ, отличавшихся новизной как исследовательской позиции, так и источниковой базы, к числу которых можно отнести статьи А.В. Шаталова, А.А. Тютина, С.А. Ермишина и новаторскую монографию Т.Г. Киселевой . Особенно много интересных исследований было посвящено истории российской педагогики (С.Ф. Егоров, Р.Б. Вендровская, З.И. Равкин, Ф.А. Фрадкин3) и проблемам материального положения учительства в досоветской и советской школе (Р.Л. Лебедева, И.А. Клицаков, И.В. Сучков)4.
В последнее десятилетие в свет вышло значительное количество работ, посвященных различным сторонам истории отечественной общеобразовательной школы до- и послереволюционного периодов. В то же время следует отметить, что в тематике диссертационных исследований доминируют примеры
Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 1917 - 1987. - М, 1987; Галин С.А. Исторический опыт культурного строительства в первые годы Советской власти (1917-1925). -М, 1990.
2 Шаталов А.В. Наркомпрос в первые годы после Октября (1917 - 1920) // Советская педа
гогика. - 1988. - № 11; Тютин А.А. Советская инспекция школ - в начале пути. (1917 -
1930) // Советская педагогика. - 1988. -№11; Ермишина С.А. В чьих руках было дело про
свещения народа? (Наркомпрос в начале 20-х годов) // Вестник МГУ. Серия 8. История. -
1990. - № 5; Киселева Т.Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий.
(Безграмотная Россия - реальность или миф?). Историко-статистический анализ. - М., 1994.
3 Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. - М., 1987; Венд
ровская Р.Б. Воспитание в процессе обучения: теория и практика 20-х гг. // Советская педа
гогика. - 1988. - № 4; Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. - М.,
1990; Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. - М, 1991.
4 Лебедева Р.Л. Социальное положение учителей России в канун Великой Октябрьской со
циалистической революции // Педагогическая интеллигенция: социально-политические
проблемы.: Межвуз. сб. научн. трудов Ленингр. гос. пед. ин-та им. А.И. Герцена. -Л., 1988;
Клицаков И.А. Материальное и правовое положение учительства (1917 - 1937) // Советская
педагогика. - 1990. - № 1; Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России
на рубеже XIX - XX веков // Отечественная история. - 1995. - № 1.
простой реконструкции истории школы (обычно начальной) того или иного региона в тот или иной период (Е.В. Кузнецова, К.А. Чеховских, СВ. Фурсова, А.Н. Волконская, Р.П. Денисов, Н.А. Арчебасова, С.Д. Борисов, О.А. Панина, П.Ю. Павлов1). Меньше работ, построеннных по проблемному принципу и посвященных тем или иным аспектам истории образования, к тому же они тоже часто довольно узко хронологически и/йли территориально лимитированы (В.А. Ищенко, Н.Н. Илюшина, Е.В. Назарова, Л.В. Сокорутова, Н.Е. Герасимова, Ю.Н. Маслов, P.P. Исхакова, Н.В. Серегин, Х.Ш. Тенчурина2). То же самое относится и к немногочисленным работам, посвященных исторической
1 Кузнецова Е.В. Становление и развитие народного образования в Западной Сибири (1921-
1925 гг.): Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М, 1995; Чеховских К.А. Народное образова
ние на Алтае осенью 1917 - весной 1921 гг.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Барнаул,
1997; Фурсова СВ. Народное просвещение в Тамбовской губернии в пореформенный пери
од (1861 - 1904 гг.): Автореф. дисс.... канд. ист. наук. - Тамбов, 1998; Волконская А.Н. Раз
витие начального народного образования в России. Середина 1890-х - 1917 гг.: На материа
лах Саратовской губернии: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Саратов, 1999; Денисов Р.П.
Становление и развитие народного просвещения и педагогического образования в Амур
ской области: 1858 - 1941 гг.: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Благовещенск, 2000; Арче
басова Н.А. Начальное народное образование в Царицынском уезде Саратовской губернии в
1861 - 1914 гг.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Саратов, 2000; Борисов С.Д. Народное
образование Пензенского края в 1918 - 1929 годах: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Пен
за, 2000; Панина О.А. Начальное образование в Среднем Поволжье во второй половине XIX
- начале XX вв.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Самара, 2000; Павлов П.Ю. История
развития народного образования в сельских районах Приамурья в 1922 - 1941 гг.: Автореф.
дис. ... канд. ист. наук. - Благовещенск, 2001.
2 Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX ве
ков: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Ставрополь, 1997; Илюшина Н.Н. Психолого-
педагогическое образование российских учителей гимназий на рубеже XIX - XX вв.: 90-е
годы XIX в. - 10-е годы XX в.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -М., 1999; Назарова Е.В.
Экологическое образование в русской народной школе второй половины XIX - начала XX
вв.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999; Сокорутова Л.В. Развитие дидактических
инноваций в системе народного образования в Республике Саха (Якутия): 1917 - 1958 гг.:
Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Якутск, 2000; Герасимова Н.Е. Среднее духовное обра
зование в Ярославской и Костромской губерниях во второй половине XIX - начале XX вв.:
Автореф. дис. ... канд. ист. наук. -Ярославль, 2001; Маслов Ю.Н. Коммерческое образова
ние в России в конце XIX - начале XX веков: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Курск,
2001; Исхакова P.P. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине
19 - начале 20 вв.: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М, 2002; Серегин Н.В. Художествен
но-просветительное образование в России как предмет историко-педагогического исследо
вания: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М, 2002; Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие
профессионально-педагогического образования (последняя треть XIX - начало 90-х годов
XX в.): Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. - Екатеринбург, 2002.
реконструкции системы народного образования (Е.М. Балашов, А.Н. Дубинин, Ю.А. Стойкович1). Совсем немного диссертационных исследований, в которых предметом изучения является государственная политика в области народного образования, школьные реформы и создание новых школьных систем (Т.В. Дорофеева, И.В. Островская, Е.В. Купинская, СП. Клемантович, Л.И. Анайкина ). Что касается монографических исследований истории школьных систем в России, то эта тема вообще рассматривается как производная от проблематики истории государственной политики в сфере школьного образования и вопросов, связанных с историей проведения школьных реформ, но даже и в таком виде исследована довольно неглубоко, на обзорном уровне: среди таких обзорных работ можно назвать публикации Н.В. Флит, СБ. Суровова, И.В. Фомичева, A.M. Липчанского, В.Н. Липнина, М.В. Богуславского3.
Концептуальную разработку идея истории отечественной школы как процесса поэтапного чередования школьных систем, становившихся результатом реформ и контрреформ в области народного образования, проводившихся
Балашов Е.М. Становление советской системы народного образования. Октябрь 1917 -весна 1921 г.: (На материалах Петрограда): Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. - СПб., 1992; Дубинин А.Н. Формирование системы народного образования на Урале 1917 - 1941: Историографический анализ: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. -Екатеринбург, 1996; Стойкович Ю.А. Формирование и функционирование системы народного образования России во второй половине XIX - начале XX века: На примере Самарского Поволжья: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - Самара, 1997.
Дорофеева Т.В. Формирование школьной системы обучения в Советской России (1917 -конец 30-х годов): Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. - Воронеж, 1994; Островская И.В. Реформирование российской средней школы в 1906 - 1917 гг. (на примере развития школьного исторического образования): Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. -Воронеж, 1998; Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX - начале XX века: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999; Клемантович СП. Эволюция государственной политики в области народного образования в 1920 - 1930-е годы: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. - М., 2000; Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 - 1991 гг.): Автореф. дис. ... д-ра ист. наук. - М., 2001.
3 Флит Н.В. Школа в России в конце XIX - начале XX вв. - Л., 1991; Суровое СБ. Государственная политика России в сфере образования. - Саратов, 1995; Фомичев И.В. Развитие общеобразовательной школы в России до 1917 года. - Воронеж, 1996; Липчанский A.M. Становление советской системы образования. 1917 - 1927 гг. - Астрахань, 1997; Липнин В.Н. Школьные реформы в России: Очерки истории. - СПб., 2000; Богуславский М.В. XX век российского образования. - М., 2002.
в обстановке сложного, противоречивого и неоднозначного взаимодействия государства и общества, нашла в очень немногочисленных исследованиях: можно назвать работу В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина «История образования и педагогической мысли» и работу Э.Д. Днепрова «Современная школьная реформа в России»1. В первой из названных монографий идет речь о парном характере преобразований в истории российской школы, когда за реформой неизменно следовала контрреформа, и приводятся примеры таких парных реформ - контрреформ по советскому периоду, во второй рассмотрены в основном дореволюционные реформы и контрреформы, в ходе которых происходило становление и ревизия целостных образовательных систем. Высказанные здесь идеи и положения представляются нам очень интересными и обладающими большим эвристическим потенциалом, однако фактологическое обоснование, глубина исторического анализа выглядят недостаточными: книга В.Г. Пряниковой и З.И. Равкина представляет собой брошюру объемом менее 100 стр., а монография Э.Д. Днепрова при своем солидном объеме все же посвящена не истории, а современному этапу развития российской школы, так что в обоих случаях интересующим нас вопросам уделено лишь по несколько страниц. Исходя из этого, нам представляется очевидной необходимость реконструкции истории развития отечественной школы на основе новых концептуальных разработок и с достаточно глубоким уровнем анализа исторического материала.
Целью диссертационного исследования является изучение динамики развития отечественной общеобразовательной школы, рассматриваемого как процесс поэтапного чередования школьных систем, начиная с первой попытки создания такой системы в 1782 - 1786 гг. и до советской системы 1932 - 1936 гг., становившихся результатом реформ и контрреформ в области народного образования, разрабатывавшихся и реализовывавшихся в ходе сложного и не-
1 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. - М., 1994; Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. - М, 1998.
однозначного взаимодействия государственной политики и общественной инициативы.
Достижение цели диссертационного исследования происходит путем решения конкретных исследовательских задач. Это следующие задачи:
реконструировать историю разработки и проведения школьных реформ и контрреформ, результатом которых явились школьные системы 1782 - 1786 гг., 1804 г., 1828 г., 1864 г., 1871 - 1872 гг., 1918 г. и 1932 - 1936 гг.;
дать фактический анализ структуры каждой из школьных систем: декларируемые в законодательных актах цели и задачи школьного образования, управление образованием, структура начальной и средней школы, порядок финансирования, статистика школьной сети, подготовка учителей, формы и содержание учебно-воспитательной работы, педагогическая теория и практика;
выявить специфику взаимодействия государственной политики и общественной инициативы в процессе развития российской общеобразовательной школы в период XIX - первой трети XX вв.;
исследовать проблему взаимосвязи динамики исторического развития российской школы и процесса социально-экономического, социально-политического и социокультурного развития российского общества в целом.
Предметом диссертационного исследования является процесс развития общеобразовательной начальной и средней школы в России в период XIX - первой трети XX веков.
Хронологические рамки исследования в целом охватывают период с середины 80-х гг. XVIII в. по середину 30-х гг. XX в. Выбор данного хронологического периода обусловлен стремлением автора показать и доказать, что становление и дальнейшее развитие советской школы было закономерным этапом процесса исторического развития школьного образования в России. Чтобы выявить алгоритм этого развития, мы обратились к истокам последнего, начав анализ с момента становления первой российской школьной системы, и
довели его до момента становления второй советской школьной системы. Определение нижней хрологической границы избранного для исследования периода обусловлено тем, что в 80-е гг. XVIII в. впервые была предпринята попытка создания в России системы общеобразовательной школы как органической целостности, обладающей структурным единством. Хотя эта попытка и не увенчалась полным успехом, так что лишь следующая по времени школьная система 1804 г. может быть охарактеризована как вполне соответствующая этому понятию, цель данного исследования не может быть достигнута без изучения опыта первой системной школьной реформы в России. Определение верхней хронологической границы обусловлено тем, что школьная контрреформа 1930-х гг. очевидно продемонстрировала, что алгоритм исторического развития общеобразовательной школы в советский период остался неизменным по сравнению с дореволюционной эпохой, что служит доказательством исторического единства российской школы. Исходя из этого, мы считаем выбор данных хронологических границ нашего исследования достаточно обоснованным.
Территориальные рамки исследования определяются границами Российской империи (без Финляндии и Польши) по дореволюционному периоду и границами РСФСР - по советскому периоду. Выбор данных территориальных рамок обусловлен тем, что именно в этих границах как в дореволюционный, так и в советский период последовательно создавались, существовали и сменяли друг друга на основе единого законодательства, единого финансирования и единой административной структуры целостные школьные системы. В то же время конкретизация анализа функционирования дореволюционных и советских школьных систем проведена на основе регионального подхода, в рамках которого объектом изучения выступает Центральное Черноземье России.
Методология исследования может охарактеризована следующим образом. В ходе анализа источников и литературы, а также в выводах, являющихся итогом исследования, автор стремится к научной объективности, непремен-
ным условием которой выступает фундаментальный методологический принцип историзма. Следуя принципу объективности, в своем исследовании мы стремимся максимально избегать субъективных, политико-идеологически ангажированных оценок и выводов, реконструировать историю отечественной школы в рамках рассматриваемого периода на основе анализа количественно и качественно репрезентативной совокупности достоверных фактов, раскрыть объективные закономерности исторического развития российской общеобразовательной школы как процесса поэтапного смены целостных школьных систем. Придерживаясь принципа историзма, автор стремится к изучению конкретных явлений как взаимосвязанных и изменяющихся во времени, стремится избегать анахронизмов, модернизации и архаизации в анализе и оценке отдельных этапов развития отечественной школы.
Третьим фундаментальным принципом, на основе которого строится методология исследования, является принцип системности, предполагающего анализ изучаемого объекта в качестве структурной целостности, взятой во взаимосвязи и взаимодействии составляющих ее компонентов. Следуя этому принципу, автор рассматривает общеобразовательную школу на каждом этапе ее развития в рамках взятого для исследования периода как целостную систему, компонентами которой, выступающими в качестве отдельных подсистем, являются учебно-воспитательные учреждения, контингент учителей и учеников, учебно-воспитательный процесс, органы управления, материальное обеспечение. Это позволило установить, что в рамках каждой отдельно взятой школьной системы осуществлялись лишь такие изменения, которые не затрагивали систему в целом, а новый этап развития начинался тогда, когда одна школьная система в целом сменялась другой. С другой стороны, сама школьная система рассматривается в исследовании как компонент общей системы социума, что дает возможность показать, что поэтапное чередование школьных систем выступало составной частью общего процесса социально-политического, социально-экономического и социокультурного развития Рос-
сии. Этот процесс осуществлялся по модели «догоняющего развития», когда периоды ускоренной модернизации чередовались с периодами стабилизации и далее стагнации; соответственно, и в истории школы за сериями образовательных реформ следовали серии контрреформ, и за либерально-демократическими школьными системами следовали консервативно-охранительные.
Из числа общенаучных методов чаще других были задействованы в исследовании исторический метод, на основе которого факты и явления рассматривались не статично, а в динамике развития, логический метод, на основе которого делались выводы по отдельным частям исследования и работе в целом,, методы анализа и синтеза, с помощью которых было осуществлено рассмотрение школьных систем как целостных объектов, характеризующихся внутренним единством и взаимосвязанностью своих составных частей, индуктивный и дедуктивный методы, позволившие обобщать массивы исторических фактов и прослеживать в отдельных событиях и явлениях действие общих закономерностей, а таюке метод классификации, с помощью которого был осуществлен обзор и составлен список использованных источников и литературы.
В диссертации были использованы такие специальные методы, как проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, статистический, диа-хронный, ретроспективный. Проблемно-хронологический метод стал основой структуры диссертационного исследования, в каждом разделе которого, посвященному рассмотрению определенного исторического периода, исследуется повторяющаяся группа проблем, таких, как цели и задачи школьного образования, управление образованием, структура начальной и средней школы, порядок финансирования, статистика школьной сети, подготовка учителей, формы и содержание учебно-воспитательной работы, педагогическая теория и практика.
На основе сравнительно-исторического метода в диссертации проводятся диахронные и синхронные сопоставления и выявляются сходства и разли-
чия исторических событий и явлений, что значительно расширяет информативный потенциал отдельных фактов и их совокупностей. Например, при анализе проблемы материального положения учителей мы сравниваем оклады жалования в разные периоды, сопоставляем их с рыночными ценами, что дает возможность установить покупательную способность учительской зарплаты, сравниваем жалование учителей начальной и средней школы, зарплату учителей и промышленных рабочих, заплату учителей в России и за рубежом.
Статистический метод используется при анализе учебных планов, преподавательской нагрузки, финансирования школы, школьной сети, т.е. динамики количества учебных учреждений, учительского корпуса и контингента учеников, а также в других случаях, когда для целей исследования представляется необходимым дать анализ количественных показателей развития школы в тот или иной период.
Диахронный метод использован при выделении этапов исторического развития отечественной школы на протяжении исследуемого периода.
Ретроспективный метод позволил автору мысленно воссоздать картину развития общеобразовательной начальной и средней школы в России в период в период XIX - первой трети XX веков и концептуализировать ее как процесс последовательной смены либерально-демократических и консервативно-охранительных школьных систем.
Источниками диссертационного исследования можно подразделить на архивные и опубликованные документы. При подготовке диссертационной работы нами изучено 134 архивных дела 20-ти фондов 7-ми архивов - Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного исторического архива (РГИА), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Государственного архива Воронежской области (ГАВО), Государственного архива Курской области (ГАКО), Государственного архива Орловской области (ГАОО), Центра документов новейшей истории Тамбовской области (ЦДНИТО).
Наиболее информативными из числа использованных в исследовании архивных источников являются материалы следующих фондов:
Российский государственный исторический архив: фонд 231 - Учебный отдел Министерства путей сообщения (1882 - 1918); фонд 733 - Департамент народного просвещения Министерства Народного Просвещения; фонд 1129 - Т.В. Шевяков (товарищ министра народного просвещения); фонд 1276 - Совет Министров (1905 - 1917); фонд 1278 - Комиссия по народному образованию при Государственной Думе; фонд 1652 - С.А. Панчулидзев (управляющий делами Совета Объединенных дворянских обществ);
Государственный архив Российской Федерации: фонд 1575 - Главное управление социалистического воспитания и политехнического образования детей (Главсоцвос РСФСР, 1921 - 1930 гг.); фонд 2306 - Народный комиссариат по просвещению (Наркомпрос РСФСР, 1917 - 1946 гг.);
Российский государственный архив социально-политической истории: фонд 17 - Центральный Комитет Коммунистической партии Советского Союза (ЦК КПСС, 1898, 1903 - 1991); фонд 142 - А.В. Луначарский;
Государственный архив Воронежской области: фонд 1 - Воронежский губернский отдел народного образования; фонд 10 - Воронежский губернский исполнительный комитет Совета рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов; фонд 20 - Воронежская губернская земская управа; фонд 751 - Отдел народного образования Острогожского уисполкома;
Государственный архив Курской области: фонды Р-309, Р-310 - Курский губернский отдел народного образования;
Государственный архив Орловской области: фонд 1087 - Орловский губернский отдел народного образования;
Центр документов новейшей истории Тамбовской области: фонд 840 -Тамбовский губернский комитет ВКП(б) (1918 - 1988).
Опубликованные источники можно разделить на несколько групп. К первой группе следует отнести общегосударственные законы и подзаконные
акты, определяющие структуру, содержание и порядок деятельности органов и учреждений народного образования. Основная часть актового материала дореволюционного периода изучена по «Сборникам постановлений по Министерству Народного Просвещения», тт. I - XV. В этих сборниках представлен разнообразный законодательный материал, начиная от общегосударственных школьных уставов, штатных расписаний, Высочайших рескриптов и циркулярных предложений министров народного просвещения, и до отдельных распоряжений по частным воспросам деятельности конкретных учебных заведений. Использовались также отдельные дореволюционные сборники законодательных документов по народному образованию, такие как: «Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства Народного Просвещения» (СПб., 1874); «Сборник постановлений и распоряжений по женским гимназиям и прогимназиям Министерства Народного Просвещения за 1870 - 1905 годы» (Смоленск, 1905); «Сборник указов и постановлений Временного Правительства» (Пг., 1917). Некоторые акты взяты из серии «Российское законодательство X - XX веков».
Школьное законодательство советского периода изучено по различным сборникам партийно-государственных постановлений. Чаще других в работе использовалось издание «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 - 1973 гг.» (М., 1974), а также сборники из серий «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», «Культурное строительство в СССР», «Культурное строительство в РСФСР».
Другая группа источников представлена аналогичными постановлениями губернских, городских и уездных административных органов, которые массово представлены в сборниках материалов по культурному строительству в отдельных губерниях и областях по различным периодам.
Отдельной группой источников являются отчеты органов народного образования и административных органов разного уровня, часть которых раз-
множалась типографским способом и в таком виде отложилась в библиотечных и архивных фондах (в частности, в Библиотеке и Коллекции печатных записок РГИА): это всеподданнейшие отчеты министров народного просвещения, отчеты попечителей учебных округов, губернаторские отчеты, отчеты советских губернских, уездных и волостных административных органов, отчеты Наркомпроса, губоно, уоно, волоно и т.д. Особенно широко нами использовались Всеподданнейшие отчеты министров народного просвещения за 1902 -1912 гг., которые обычно публиковались спустя два года после их представления: это очень информативный источник, так как каждый отчет содержит в себе несколько сотен страниц разнообразных цифровых данных по всему народному образованию, в т.ч. и по общеобразовательным школам всех типов. Также интересны губернаторские отчеты, в которых, помимо статистических данных, часто содержатся мнения представителей высшего уровня местной администрации по различным вопросам народного образования.
Еще одну группу источников представляют центральные и местные периодические издания: в работе использовались материалы как специальной педагогической, так и общей периодики советского периода.
Особую группу источников представляют статистические сборники как губернского, так и общегосударственного уровня дореволюционного и советского периодов, содержащаяся в которых информация о количестве школ, учителей и учеников позволяет делать выводы о динамике школьной сети в различные периоды.
Наконец, в последнюю группу источников входят публикации государственных и партийных деятелей до- и послереволюционного времени, а также труды видных зарубежных, российских и советских педагогов. В сочинениях В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Бубнова содержатся многочисленные данные, характеризующие позицию руководителей партии и Наркомпроса по поводу различных проблем школьного строительства. Работы дореволюционных зарубежных педагогов и деятелей народного образования -
Э. Демолена, Г. Кершенштейнера, Э. Кей, В. Лая, Э. Меймана, В. Мюнха, Ф. Паульсена, Г. Шаррельмана, активно переводились и издавались в России, на них во многом ориентировалась прогрессивная российская педагогика, поэтому знакомство с этими трудами позволяет более адекватно оценить положение отечественной школы в конце XIX - первых десятилетиях XX вв. Взгляды и мнения государственных деятелей и лидеров отечественной педагогики этого периода по проблемам развития школы представлены в публикациях П.Н. Игнатьева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерва, К.Н. Вентцеля и др. Мнения и настроения широких кругов педагогической общественности можно выяснить по книгам и брошюрам таких авторов, как А.П. Павлов, С.Г. Нейваненко, Е.А. Звягинцев, А.В. Аграев, А. Миклашевский, А. Клоссовский, А. Клопов и др. Ценным источником для характеристики различных аспектов школьной жизни и педагогической практики являются публикации С.А. Рачинского, Н.В. Чехова, Г.А. Фальборка, Г. Генкеля, К. Ельницкого, П. Соколова и др.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, история развития отечественной общеобразовательной школы как процесса поэтапной смены целостных школьных систем, создававшихся и функционировавших в результате последовательных реформ и контрреформ народного образования, в данных хронологических и территориальных рамках впервые берется в качестве предмета специального научного исследования.
Результатом проведенного исследования стали:
историческая реконструкция разработки и проведения школьных реформ и контрреформ 1782 - 1786 гг., 1804 г., 1828 г., 1864 г., 1871-1872 гг., 1918 г. и 1932-1936 гг.
фактический анализ структуры школьных систем XIX - первой трети XX веков, в том числе: определяемых в школьных уставах и других законодательных актах целей школьного образования, управления образованием, типов и разновидностей начальной и средней школы, порядка и объема финансирования, материального состояния школы, динамики школьной сети,
подготовки учителей и их правового статуса и материального положения, сословных и половозрастных характеристик ученического контингента, формы и содержания учебно-воспитательной работы, педагогической теории и практики;
выявление циклического и линейного аспектов процесса исторического развития российской общеобразовательной школы в период 80-х гг. XVIII в. -30-х гг. XX в.;
установление системной взаимосвязи этапов развития отечественной школы, в рамках которых создавались и функционировали конкретные школьные системы, с изменениями направления государственной политики, направлявшейся на модернизацию или стабилизацию существующего социально-экономического и социально-политического строя, и активным или пассивным отношением общества к образовательной политике правительства;
выявление закономерного характера чередования различных школьных систем: школьные реформы и контрреформы имели парный характер, и каждая
^ такая пара образовывала отдельный, внутренне связанный этап развития; каж-
дая новая школьная система строилась на противоположных основах по сравнению с предшествовавшей, но тем самым сближалась с еще более ранней;
- доказательство единства российской школы дореволюционного и со
ветского периодов.
Практическая значимость диссертационного исследования обуслов
лена актуальностью звучания затронутой в ней темы, ее близостью к совре
менным проблемам развития народного образования в России на современном
этапе. Исследование данной проблемы способствует более адекватному пони-
Ці манию сегодняшней непростой ситуации в развитии российской общеобразо-
вательной школы и тем самым содействует поиску путей выхода отечественной школьной системы из неблагоприятного состояния, в котором она находится в наши дни.
Положения и выводы диссертации могут быть использованы другими исследователями в их работах по истории российской школы разных перио-
дов. Материалы диссертационного исследования найдут применение при разработке соответствующих разделов учебных курсов по отечественной истории и истории педагогики.
Нами была проведена апробация работы. Результаты диссертации доложены на заседаниях кафедры Отечественной истории Нового и Новейшего времени Воронежского государственного педагогического университета, кафедры истории Отечества Воронежского государственного аграрного университета, на нескольких ежегодных научно-практических конференциях научно-преподавательского состава ВГПУ, научных и учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и аспирантов ВГАУ, на XXXI Академическом симпозиуме Российской Академии человековедения «Законы педагогической сферы общества» (Нижний Новгород, 2003), на региональной научной конференции «Культурно-цивилизационные особенности развития современного российского общества» (Белгород, 2004). Важнейшие проблемы диссертации изложены в монографиях и научных статьях.
Материалы диссертации опубликованы в 27 научных работах, в т.ч. в 3-х авторских монографиях (1. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX - первой трети XX веков. - Воронеж: ОАО «Центрально-Черноземное книжное издательство», 2004. - 456 с; 2. Ликвидация неграмотности в губерниях Центрального Черноземья (1920 - 1927 гг.). - Воронеж: ВГПУ, 1999. - 116 с; 3. Школа Воронежской губернии: десятилетие после Октября. - Воронеж: ВГПУ, 1998. - 247 с). Общий объем публикаций по теме диссертации составляет 62,3 печатных листа.
Объем и структура диссертации ел едущие. Диссертация изложена на 540 страницах машинописного текста и состоит из введения, четырех глав, заключения и списка источников и литературы.
Диссертация иллюстрирована 47 таблицами.
Первый опыт создания школьной системы в России: образовательная реформа 1782 - 1786 гг
Понятие «система народного образования» включает в себя учебно-воспитательные учреждения, контингент учителей и учеников, учебно-воспитательный процесс, органы управления и материальное обеспечение. Как синонимичное этому понятию используется понятие «школьная система», хотя, по мнению Э.Д. Днепрова, под школьной системой следует понимать непосредственно совокупность школ разных типов и уровней, исключая из этой совокупности, с одной стороны, дошкольное и внешкольное образование, а с другой стороны - органы управления школой1. Нам представляется, что понятийный аппарат историко-педагогических исследований еще не настолько разработан, чтобы в каждом конкретном случае можно было ограничиться лишь той или другой дефиницией, и тем более это относится к общей или гражданской истории (на это, кстати, неоднократно обращал внимание и сам Э.Д. Днепров). В этой ситуации нам необходимо указать, в каком смысле используется понятие «школьная система» в нашей работе. В данном конкретном случае это понятие более узкое, чем понятие «система народного образования», так как предметом нашего исследования является только начальная и средняя общеобразовательная школа, а учреждения профессионального образования всех уровней, включая вузы, и учреждения дошкольного и внешкольного образования мы не рассматриваем (в современном словоупотреблении термин «школа» относительно данных типов учебных заведений применяется сравнительно редко и со специфизирующими уточнениями). С другой стороны, понятие «школьная система» в нашей работе, в отличие от Э.Д. Днепрова, включает в себя и управление школой, так как изучать историю школы без исследования истории школьного управления невозможно, и было бы неправильно приносить в жертву стремлению к формальной терминологической точности содержательную полноту исследования.
В целом же заявленная этим автором концепция системного подхода в изучении истории отечественной школы представляется нам весьма продуктивной, и многие теоретические идеи находят свое фактическое подтверждение. Так, по определению Э.Д. Днепрова, историческое развитие народного образования представляет собой путь от простой суммативной совокупности отдельных элементов - к системе, «в которой все элементы определенным образом организованы, упорядочены, взаимосвязаны, объединены в единое целое и через это целое связаны с окружающим миром. ...Возникая как простая совокупность разрозненных элементов, отдельных не связанных между собой типов школ, народное образование в ходе исторического развития формируется в целостную, сложную, определенным образом организованную систему, в которой все типы школ находятся в той или иной связи и взаимозависимости»1.
Демократическая образовательная реформа А.В. Головнина и создание школьной системы 1864
Как известно, итогом тридцатилетнего правления Николая I с его консервативно-реакционной политикой во всех областях общественной жизни стало поражение России в Крымской войне. В 1855 г. на престол вступил Александр II, началась подготовка социально-экономических реформ. Одной из этих реформ была образовательная, результатом которой явилось создание четвертой по счету системы общеобразовательной школы. Отличительной чертой этой реформы стал демократический характер механизма обсуждения и принятия решений: впервые новые законоположения не просто разрабатывались министерством, утверждались императором и спускались на места для исполнения, а предъявлялись на суд широкой педагогической общественности, замечания и предложения которой находили свое отражение в итоговых документах. Более того, вопросы, связанные с школьным образованием, стали в это время темой оживленных дискуссий, выносившихся на страницы периодической печати. К ведомственному «Журналу министерства народного образования» в 50-е - 60-е гг. добавились специальные педагогические журналы -«Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Педагогический сборник», «Народная школа» и др.; кроме того, образовательная проблематика активно обсуждалась и в обычной периодике. Кроме обсуждений, общественная инициатива в деле народного образования нашла и непосредственное выражение в создании воскресных школ (занятия в них велись по воскресеньям, т.е. в свободное от работы учащихся время) : эти школы открывались обществами и частными лицами по собственной инициативе, с 1859 по 1862 г. было открыто 274 школы. В правительственных кругах это вызвало изумление, так как ничего подобного до сих пор не происходило: мы видели, сколь незначительным было количество не финансируемых государством начальных школ и какие усилия прикладывались к тому, чтобы обеспечить учениками даже казенные школы. Теперь ситуация кардинально изменилась, и правительство уже не стремилось разбудить общественную инициативу, а, наоборот, пыталось ее сдерживать и контролировать: в 1860 г. МНП издало «Правила о воскресных школах», по которым курс воскресных школ приравнивался к начальным училищам, надзор за ними поручался смотрителям уездных училищ и директорам гимназий, а разрешение на открытие школы должен был давать попечитель учебного округа. Но и в таком виде существование воскресных школ продолжало раздражать правительство, и в 1862 г. высочайшим указом все их было велено закрыть; правда, надо заметить, что часть из них к этому времени и так уже закрылась по разным причинам (в основном из-за отсутствия учеников и учителей) - на одном энтузиазме интеллигенции школа, требующая, прежде всего, стабильной, организованной и в определенной степени рутинной работы, долго держаться не могла.
Тем не менее, все это показало правительству, что в том виде, в котором существовала до сих пор школьная система, далее она существовать не может и требует реформирования. В 1856 г. вновь воссозданный в Главном правлении училищ Ученый комитет Министерства народного просвещения (он был упразднен в 1831 г.) приступил к разработке нового школьного устава. Подготовленный к 1860 г. «Проект устава низших и средних училищ» был опубликован не только в «Журнале Министерства народного просвещения», но и в «Санкт-Петербургских ведомостях» и «Московских ведомостях»; началось широкое обсуждение в прессе, стали поступать отзывы от различных учреждений и частных лиц. По проекту 1860 г. начальная школа оставалась отделенной от средней и подразделялась на низшие и высшие народные училища. Гимназии получали восьмилетний курс, причем старшие три класса были разделены на два отделения - филологическое и естественно-математическое, в соответствии с чем гимназии являлись «нормальными» или «реальными». Их учебные планы различались следующим образом :
Реформационные проекты и частичные меры по модернизации школьной системы Н.П. Боголепова, П.С. Ванновского, А.Н. Шварца и П.Н. Игнатьева. Общественно-педагогическое движение за реформу школы
Период 1898 - 1916 гг. стал временем разработки многочисленных проектов реформы существующей и создания новой общеобразовательной школы, а также временем частичных изменений толстовско-деляновскои школьной системы. Назначенный в 1898 г. министром народного просвещения тайный советник Н.П. Боголепов 8 июля 1899 г. разослал попечителям учебных округов циркуляр, в котором шла речь о серьезных недостатках существующей школьной системы. В частности, министр обратил внимание на такие негативные моменты, на которые жаловались и педагоги, и родители, как: «1) отчужденность школы от семьи и бюрократический ее характер, формализм и мертвенность, ставящие в ложные взаимные отношения преподавателей и учеников; 2) невнимание к личным особенностям учащихся и пренебрежение воспитанием нравственным и физическим; 3) нежелательную специализацию школы с самых младших классов; 4) чрезмерность ежедневной умственной работы; 5) несогласованность программ между собою и с учебным временем и наполнение их требованиями второстепенными или даже излишними; 6) недостаточное преподавание русского языка, русской истории и русской литературы и слабое ознакомление с окружающей природой; 7) излишние требования при преподавании древних языков и неправильную их постановку; 8) недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназий; неудовлетворительную постановку преподавания в реальных училищах» . Этим же циркуляром учреждалась комиссия по вопросу о среднем образовании, в которую вместе с представителями МНП вошли профессора, педагоги и врачи; комиссия начала работать в январе 1900 г.
Циркуляр Боголепова и создание комиссии были с большой радостью восприняты в широких педагогических и общественных кругах, которые со второй половины 90-х гг. XIX в. все более активно выступали за реформу школы2. «Наконец Россия дождалась свыше голоса о том, что наша современная школа не удовлетворительна и что она требует реформы!!», - восторженно восклицал, например, А. Клопов в изданной в 1900 г. брошюре «К вопросу о школьной реформе»; один из многих, этот автор выражал общее мнение, когда писал: «Будем же надеяться, что комиссия, созданная по воле Нашего Монарха для реформы средней школы, позаботится о здоровом и гармоничном развитии ея питомцев, о добрых отношениях между семьей и школой, об улучшении нравственного, материального положения и авторитета педагогов»3. К началу XX в. толстовская классическая гимназия, действительно, выглядела уже чересчур архаично: в наступающем столетии, писал Ф. Паульсен, «классическая культура отойдет еще больше на задний план и кончится тем, что она перестанет быть существенной составной частью воспитания нашего юношества»4, так как стремление и сохранить классицизм, и добавить новые науки и языки не ведет ни к чему иному, кроме как к удлиннению курса, увеличению количества уроков и домашних заданий, переутомлению учащихся. Вынужденные заниматься бесконечной зубрежкой, гимназисты и гимназистки расстраивали свое здоровье: так, до 40% учащихся мужских гимназий страдало хроническими головными болями, из учениц школ мариинского ведомства полностью здоровыми были менее половины . Хуже всего было то, что больше всего приходилось зубрить предметы, которые по определению не могли понадобиться в последующей жизни - мертвые языки, но без знания которых нельзя было получить аттестат зрелости. «Знание латинских спряжений, не увенчанное получением 14-го класса, считается таким горем, что наталкивает наших сбитых с толку гимназистов на всякие безумства, до самоубийства включительно», - писал С.А. Рачинский . Материальное положение педагогов ухудшалось, так как жалование выплачивалось по штатам тридцатилетней давности, а цены отнюдь не стояли на месте. Наконец, что касалось отношений семьи и школы, то таковые вообще отсутствовали, ибо все образовательные и воспитательные функции и прерогативы безусловно принадлежали школе, и если образование часто сводилось к зубрежке, то воспитание сводилось к надзору и наказаниям за неисполнение установленных правил как в стенах школы, так и за ее пределами. Эта ситуация ничуть не изменилась со времен Толстого : в стенах школы учащиеся находились под контролем директора, инспектора, учителей и классных наставников, а вне школьных стен -под строжайшим надзором помощников классных наставников, надзирателей и надзирательниц, родители же, семья, общество в целом рассматривались школой если не как препятствие к осуществлению тотального контроля и надзора за учениками, то как дополнительная и вспомогательная надзирающая инстанция; контрольно-надзирательный персонал школы не только имел право, но и был обязан непосредственно контролировать жизнь ученика в кругу семьи, в то время как семья была лишена любых способов воздействия на школу.
