Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Состояние и тенденции развития отечественной системы образования в 1980-е гг 42-87
Раздел II. Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации 88-144
Раздел III. Изменение подходов к развитию высшей школы Россий ской Федерации 145-210
Раздел IV. Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи 211-273
Раздел V. Поиск путей реформирования высшего технического образования в Российской Федерации 274-338
Раздел VI. Программа развития международных связей отечественной высшей школы 339-386
Заключение 387-393
Список источников и литературы
- Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации
- Изменение подходов к развитию высшей школы Россий ской Федерации
- Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи
- Программа развития международных связей отечественной высшей школы
Введение к работе
Москва – 2008
I.
Актуальность темы исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI вв., когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться успешного развития своей родины.
Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выявить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной образовательной политики в изучаемый период.
Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовательная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества. От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований.
Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.
Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1984 по 1991 гг.) и российский (с 1992 г. по настоящее время). Советский и российский периоды историографии неравнозначны в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования. В 1980-е гг. прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980-х гг. стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной образовательной политики.
Для научных работ первой половины 1990-х гг. характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной и высшей школы. После относительной стабилизации развития страны в начале 2000-х гг. изменился тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной образовательной системы в 1984-2004 гг. Более взвешенными стали оценки результатов советской политики в сфере образования, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.
Историография рассматриваемой проблемы периода 1980-х гг. начинается с обобщающих исторических, философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспециальные и высшие учебные заведения. Отличительной чертой историографии этого периода является ориентация на партийное руководство системой народного образования. Значительный массив монографий, брошюр и журнальных статей был посвящен осмыслению политики партии в этой области, анализу решений партийных съездов, постановлений ЦК по различным типам учебных заведений. Много внимания историки уделяли развитию народного образования в регионах страны.
Большая часть работ советского периода освещает только положительный опыт разработки и реализации образовательной политики КПСС. Советские историки проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Серьезные отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытое сомнение в ее всеобщей правильности было практически невозможно. И все же в отдельных трудах поднимались актуальные проблемы дальнейшего развития отечественной системы образования.
Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В.А. Сухомлинского, получили признание педагогической общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.
Научный интерес представляют историко-педагогические публикации, посвященные подготовке и деятельности педагогов различных отраслей образования. Предметом серьёзного научного анализа в 1980-е гг. становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Историки анализировали конкретные вопросы укрепления материальной базы школ и вузов, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведениям со стороны подшефных организаций, исследовали формы и методы воспитательной работы с учащимися.
В годы перестройки, когда в стране развернулись реформы в экономической, социальной, политической и духовной сферах, когда начал переосмысливаться исторический опыт послеоктябрьского развития, стали появляться и новые подходы к анализу образовательной политики. К концу 1980-началу 1990-х гг. были созданы глубокие региональные исследования государственного руководства системой образования. Критика имевшихся недостатков в подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике исследователи избегали. В условиях переходного времени историки пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы.
В первой половине 1990-х гг. в исторических исследованиях часто преобладало скептическое отношение к советскому опыту работы образовательных учреждений. При этом, справедливо критикуя излишнюю идеологизацию образовательного процесса, авторы не всегда замечали реальные достижения светской образовательной модели, явно недооценивали ее запас прочности. Недостатки подобного подхода в общих чертах были преодолены только к середине 1990-х гг., когда со всей очевидность проявились последствия отказа от государственного руководства сферой образования. В середине 1990-х гг. появляются обобщающие работы историко-педагогического плана, которые во многом были вызваны к жизни проблемами реализации современной образовательной реформы. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.
В 1990-е гг. происходил болезненный процесс переосмысления методологических и исторических подходов к исследованию актуальных образовательных проблем. Много внимания исследователи уделяли новейшему этапу образовательных реформ. Экономические и управленческие вопросы взаимоотношений государства и образовательных учреждений в эпоху общественно-политического реформирования 1990-х гг. обстоятельно анализируются А.Р. Лосевым, С.В. Колосковым и др. Авторы, в частности, указывают на определяющую роль Министерства образования в выработке и проведении политики государства по отношению к школе и вузам. Заслуживает внимания глубокий экономический анализ состояния и перспектив финансирования учебных заведений России в отдельных исследованиях. В середине 1990-х гг. наибольший научный интерес представляют опубликованные работы таких видных деятелей системы отечественного образования как В.М. Филиппов, А.Г. Грязнова, В.Г. Кинелев, В.А. Садовничий, А.Н. Тихонов и многих других руководителей органов управления образованием и высших учебных заведений.
Значительный интерес представляют защищенные в 1990-е гг. диссертациями по проблемам образования, государственной социальной, молодежной, семейной политики. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации. Объективная оценка политики Российской Федерации в области образования была дана в ряде монографий конца 1990-х гг. - начала нового столетия. В литературе этого периода позитивно оценивалось то, что государство практически отошло от функции идеологического контроля, декретирования школьного и вузовского обучения. Одновременно исследователи подчеркивали необходимость государственной поддержки отечественного образования. Таким образом, качественный сдвиг в литературе 1990-х гг. заключается в том, что работники народного образования и исследователи получили литературу, позволяющую выработать научно обоснованные суждения об эффективности работы образовательных учреждений на протяжении длительного отрезка времени.
В начале 2000-х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и профессионально-технического образования. Докторские диссертации Н.Е. Боровской и Н.П. Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах - Китае и Японии.
Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на общероссийском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.
Таким образом, анализ степени изученности темы показывает, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе отечественного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской образовательной системы в период непрерывных реформ 1984-2004 гг.
Цель и задачи исследования. Цель исследования состоит в обобщении исторического опыта разработки и реализации проектов реформирования системы образования Российской Федерации в 1984-2004 гг.
Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:
- показать состояние и тенденции развития отечественной системы образования на завершающем этапе индустриальной модернизации в 1980-е гг.;
- в исторической динамике рассмотреть процесс разработки и реализации проектов реформирования среднего образования Российской Федерации;
- проанализировать подходы органов власти к развитию высшей школы Российской Федерации;
- выявить традиционные и новые задачи органов образования в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи;
- исследовать пути реформирования высшего технического образования в Российской Федерации;
- дать оценку развитию международных связей отечественной высшей школы на фоне развития интеграционных процессов в сфере образования.
Источниковая база диссертации определена в соответствии с целями и задачами исследования. Документальными источниками настоящего исследования являются материалы государственных архивов Российской Федерации, публикации документов, мемуарная литература, публицистика, отдельные сочинения и переписка современников. В числе открытых публикаций, можно выделить следующие основные группы источников: 1. законодательные и подзаконные акты, их проекты; 2. руководящие, директивные материалы КПСС, государственных, профсоюзных, общественно-политических структур, в частности, стенограммы и протоколы различного рода съездов, конференций, совещаний (в т.ч. учительских), программные документы правящей партии, постановления Правительства РФ; 3. текущее делопроизводство партийных и государственных органов; 4. справочные и статистические издания; 5. публикации выступлений партийных и государственных деятелей, руководителей ведомств системы народного образования; 6. материалы периодической печати; 7. мемуары.
При анализе источниковой базы основное внимание необходимо уделить архивным материалам. В работе использовались фонды центральных, текущих и региональных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ), Российского государственного архива экономики (РГАЭ), ряда местных архивов. Вспомогательное значение имели материалы Текущих архивов, в частности, Текущего архива Министерства образования Российской Федерации, Центрального архива Министерства образования РФ (ЦА МО), Текущего архива Российского Союза ректоров, Текущего архива МГУ им. М.В. Ломоносова, Текущего архива Российского университета дружбы народов, Текущего архива Государственной Думы Российской Федерации, Текущего архива Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Выявляя основные направления проводившегося научного поиска, отметим, что основное внимание уделялось материалам, отражающим эволюцию принципов управления жизнедеятельностью системы народного образования.
Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др.
В государственных архивах особенно ценную информацию удалось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3. справочный материал; 4. документы, фиксирующие результаты проводившихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и производственными структурами.
Значительный объем информации содержится в документальных и статистических сборниках. Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство положением дел в народном образовании. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.
Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Путина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития.
Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.
Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.
Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.
Автор показывает противоречивый характер образовательной политики постсоветской России, выявляет несоответствие между правильными декларативными установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, переживавшего острый системный кризис.
Новизна исследования заключается в оценке адекватности системы образования новым общественно-экономическим и социокультурным реалиям постсоветской эпохи. Требованиям информационного общества противоречила ставка на элитарное образование и коммерциализацию образовательных услуг, создавшая серьезные барьеры для повышения образовательного уровня малообеспеченных слоев общества.
Автор выявляет и показывает негативные последствия частой смены стратегии развития образования в исследуемый период. В данной связи в диссертации сделан особый акцент на позитивном значении стабилизации политического развития современной Российской Федерации для успешного преодоления кризисных явлений, свойственных народному образованию переходной эпохи.
Методологическая основа. В исследовании предпринята попытка достоверно и объективно, с современных позиций, отрешившись от односторонности и различных идеологических установок и догм, истолковать основные вехи и направления преобразований власти в сфере образования в 1984 – 2004 гг., рассмотреть особенности контроля советского и российского правительства над деятельностью педагогических кадров. По мере своих возможностей автор добивался живого, краткого и содержательного изложения большого потока событий и фактов в образовательной сфере жизни страны. В работе над диссертацией применялся сравнительно-исторический метод исследования, который включает в себя принцип историчности, периодизации проблемы, конкретный и сравнительный анализ, позволяющий выявить общее и особенное в восходящем развитии истории. Наряду с этим, теоретико-методологическую основу исследования составляет совокупность идей, относящихся к диалектико-материалистическому пониманию теории и истории. Эволюция системы образования рассматривается в хронологических рамках 1984-2004 гг., во взаимосвязи, взаимообусловленности общественных явлений и исторических событий. Все политические и образовательные процессы и события раскрываются автором в исторической последовательности на общеисторическом фоне.
Научно-практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке современной политики России в сфере образования. Некоторые выводы и рекомендации исследования могут быть полезны органам власти и организациям, отвечающим за реализацию образовательной политики в современных условиях. Они могут быть использованы в процессе углубленного изучения истории России, при написании школьных и вузовских учебников по истории Отечества.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены научной общественности в виде монографий, статей и тезисов докладов автора на научных конференциях. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ.
Структура диссертации включает в себя введение, шесть разделов, заключение, список использованных источников и литературы.
Разработка и реализация проектов реформирования среднего образования Российской Федерации
Из числа документов центральных архивов представляют особую ценность материалы Российского государственного архива новейшей истории и Государственного архива Российской Федерации. В РГАНИ основной интерес представляют оригинальные протоколы XXVIII съезда КПСС, материалы Секретариата ЦК КПСС, документы отделов ЦК, а также разнообразные по своему составу документы ф. 89, представленные в Конституционный суд РФ по «делу КПСС» в 1992 г. В ГАРФе автор изучил материалы фондов а-259 (Совет Министров РСФСР), а-262 (Госплан РСФСР), а-385 (Верховный Совет РСФСР), а-489 (профсоюз работников просвещения, высшей школы и научных учреждений РСФСР), а-605 (Министерство высшего и среднего образования РСФСР), а-2306 (Министерство просвещения РСФСР) и др.
Вспомогательное значение имеют документы Государственного архива Краснодарского края, Центра документации новейшей истории Краснодарского края, Государственного архива Оренбургской области, Центра документации новейшей истории Оренбургской области, Государственного архива Курской области (ГАКО), Государственного архива Ростовской области, Центра документации новейшей истории Ростовской области, Государственного архива Астраханской области, Государственного архива Ставропольского края. В государственных архивах особенно ценную информацию уда-, лось извлечь из фондов учреждений, непосредственно ведавших определенными отраслями народного образования. В них отложился обширный комплекс документов, отражающих эволюцию развития системы народного образования. Материалы архивных фондов могут быть систематизированы в рамках следующих групп: 1. разнообразные планы (общие и тематические, перспективные и текущие), дающие представление о бюджетных, сетевых, кадровых и иных приоритетах развития; 2. многочисленные отчетные материалы, отразившие выполнение принимавшихся плановых показателей; 3. I справочный материал; 4. документы, фиксирующие результаты проводив 32 шихся проверок; 5. документы, отражающие совместную работу органов и учреждений народного образования с государственными, общественными и производственными структурами.
Важным документальным источником стал сборник нормативных актов «Народное образование в СССР».35 По мере поворотов в образовательной политике выходили и другие сборники государственных актов, действовавших в этой сфере.36 Значительный интерес для количественных оценок эффективности решения школьных проблем на основе принимаемых решений представляют статистические сборники.
Дополнительным источником являются материалы периодической печати. В публикациях газет «Правда», «Известия», «Учительская газета», «Московский комсомолец», журнала «Народное образование», других центральных и местных, изданий, многотиражек ряда высших учебных заведений и промышленных предприятий, наряду с обменом и пропагандой педагогического опыта, находит отражение общественное беспокойство школьными делами. Ценность этих изданий еще и в том, что они дают исследователю представление о состоянии образования в конкретный исторический момент.
Хронологические рамки диссертации ограничены 1984-2004 гг. Выбор данного периода объясняется реализацией непрерывных реформ в образовательном пространстве на фоне болезненного изменения общественно-политической системы государства. На основе сравнительного исторического анализа в работе комплексно рассматриваются особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой. Выбор 2004 г. в качестве верхних хронологических рамок исследования связан не столько с окончанием первого президентского срока В.В. Путина, сколько с завершением переходного периода в истории страны и ее народного образования. С этого времени перед отечественной средней и высшей школой открываются новые горизонты развития.
Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием разработки и реализации проектов реформирования системы образования в 1984-2004 гг. в масштабах Российской Федерации.
Концептуальный замысел автора заключается в сравнительном анализе советской и российской стратегии развития народного образования. Советская модель образования была ориентирована на формирование кадров индустриального общества, полноценное обеспечение общественного производства квалифицированными сотрудниками. При этом главная ставка была сделана на массовость обучения, достижение общих высоких показателей подготовки специалистов. Новое руководство Российской Федерации, ориентируясь на логику проводимых в стране реформ, стремилось диверсифицировать систему обучения, создать предпосылки для формирования вариативных моделей образования, ставящих в центр учебного процесса свободную личность, соответствующую запросам постиндустриальной эпохи.
Исследование показало, что на завершающем этапе индустриальной модернизации был достигнут беспрецедентно высокий уровень народного образования, ставший результатом долгосрочной и целенаправленной политики государства в данной сфере. Дальнейшему раскрытию высоких потенциальных возможностей советского образования помешало углубление кризисных явлений в экономической и социально-политической жизни страны на рубеже 1980-1990-х гг.
Изменение подходов к развитию высшей школы Россий ской Федерации
Самый главный момент, на который обращалось внимание: «считать важнейшей задачей каждой школы и шефствующего предприятия подготовку всех необходимых условий для привлечения учащихся к производительному труду»; «до школьной реформы о производительном труде было принято говорить лишь в пятой четверти и осенью во время уборки урожая. Сейчас началась работа по организации круглогодичного цикла работ в школе или на базовом хозяйстве».59
Например, на X пленуме оренбургского ОК ВЛКСМ (15. 07. 1984г.) было сказано: «Ключевой вопрос школьной реформы - совершенствование подготовки молодого поколения к жизни и труду». Подобным образом решались вопросы школьной реформы и в других районах.60 Средством реализации реформы был избран ранее уже апробированный способ — соединение функций общеобразовательной и профессиональной школы. Выпускники средней школы должны были в обязательном порядке получить профессию по какой-либо рабочей специальности, что дало бы возможность в городах пополнить рабочий класс на предприятиях, заводах, строительстве, сфере обслуживания, в сельском хозяйстве улучшить положение с кадрами в агропромышленном комплексе, а всё вместе это должно было стабилизировать социальную структуру и упростить распределение трудовых ресурсов в стране.
Как отмечают исследователи, проведение реформы на практике носило принудительный характер. В данном случае налицо было нарушение прав человека, наблюдалось применение методов внеэкономического использования трудовых ресурсов.61 Поэтому концепция профессионализации общего среднего образования оказалась нежизненной экономически и социально не эффективной. На государственно-партийном уровне было признан ошибочным «валовой подход» в образовании и использование средней школы для профессиональной подготовки кадров. Полное среднее образование стало рассматриваться как базовое для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов. Использовавшееся принудительное направление выпускников 8-х классов в профтехобразовательные училища было отменено. Увеличение приема в 9-е классы было связано в основном с сокращением приёма в ПТУ. Некоторое совершенствование структуры средней общеобразовательной школы заключалось в том, что она становилась 11-летней за счёт увеличения на 1 год срока обучения в начальной школе. Но в стране не было создано соответствующих материальных, кадровых, учебно-методических предпосылок для этого.
Создание дополнительных ученических мест шло за счёт уплотнения, что привело к увеличению числа учащихся, занимавшихся во вторую смену. В 1981г. по РСФСР 17% школьников занимались во вторую смену, в 1986г. -19%.63 Этот процесс в последующие годы шёл по нарастающей. В материалах школьной реформы 1984г. предлагались позитивные мероприятия по обновлению содержания образования. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодёжи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» (12.04.1984 г.) обращало внимание на то, что средняя школа расширяет возможности для углубленных занятий по отдельным предметам с помощью факультативов, число которых увеличивалось, а также рекомендовало разработать и ввести систему дифференцированной аттестации школьников после окончания неполной средней и средней школы, использование лекционных и семинарских занятий в старших классах, введение основ программирования и вычислительной техники, изучение этики и психологии семейной жизни, отменялась отчётность по успеваемости и др. Осознавая, что школьная реформа потребует значительных средств, а таковых в бюджете было недостаточно, руководство государства решило эту задачу, переложив определённую часть расходов на базовые предприятия.65 Советы Министров, облисполкомы, горисполкомы, райисполкомы принимали решения на местах о закреплении базовых предприятий за школами.
Осуществление государственной политики по реформированию школы в 1980-х гг. шло сверху вниз, от центра в регионы. Постановление Совмина РСФСР №153 от 27.04.1984г. «О задачах министерств, ведомств РСФСР, Совета Министров автономных республик, исполкомов местных Советов народных депутатов по реализации постановления апрельского (1984г.) Пленума ЦК КПСС, Верховного Совета СССР об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». На основе этого постановления региональные власти принимали свои решения. Например, II пленум Пермского ОК КПСС (12.05.1984г.) освещал итоги апрельского пленума ЦК КПСС и задачи областной партийной организации.66
Апрельский (1984г.) Пленум ЦК КПСС дал отсчет новому этапу активных дискуссий, причем не только в учреждениях образования. По прежней традиции предприятия и учреждения регулярно отчитывались о его ходе, разрабатывая собственные планы реализации реформы. Например, согласно отчету объединения «Кубаньвино», на всех его предприятиях были проведены тематические собрания совместно с представителями общеобразовательных школ. На основе высказанных там предложений был подготовлен приказ начальника объединения от 13 сентября 1984г., которым всем низовым руководителям был «доведен план мероприятий по реализации реформы» в подведомственном СПТУ и 43 школах.67 Аналогичные отчеты представляли в крайком заводы, управления, тресты и т.п.
Традиционные и новые задачи органов государственной власти в сфере нравственного и патриотического воспитания молодежи
Как бы в ответ на этот призыв в той же «Учительской газете» за 9 сентября 1997г. были опубликованы два других проекта концепции реформирования образования. Авторами одного из них была группа ученых в составе В.Борисенкова, Ю.Громыко, В.Давыдова, В.Зинченко, В.Шукшунова.1 0 Основным же альтернативным документом был проект концепции реформирования образования, подготовленный такими авторитетными деятелями, как А.Асмолов - заместитель министра общего и профессионального образования, М.Дмитриев - первый заместитель министра труда и социального развития, Т.Клячко - доцент Высшей экономической школы, Я.Кузьминов - ректор Высшей экономической школы, А.Тихонов - первый заместитель мини-стра общего и профессионального образования.
Появление новых проектов продемонстрировало, что работа над концепцией вышла за рамки «доработки» официального проекта. Оппоненты открыто выступили не только против него, но фактически против министра Кинелева В.Г. Произошел раскол среди руководителей образовательного ведомства. Амбиции оказались выше стремления прийти к разумному, необходимому для дела компромиссу. Опубликованный проект А.Асмолова, М.Дмитриева, Т.Клячко, Я.Кузьминова, А.Тихонова выгодно отличался от «Основных положений концепции...», которые страдали громоздкостью, излишней многословностыо, отсутствием четкости в постановке целей и задач.
В результате проведенной над ним работы в середине сентября появился новый, существенно переработанный документ.172
23 сентября на заседании коллегии Министерства образования он был одобрен. Более того, в решении коллегии подчеркивалось: «Считать указанный проект основным документом Министерства общего и профессионал!»-ного образования Российской Федерации». Таким образом, альтернативный проект как бы само собой отвергался. Однако он существовал и, надо сказать, серьезно рассматривался в правительственных кругах. Что из себя представляли эти проекты, в чем были их сильные и слабые стороны? Попробуем на основе анализа этих документов дать им соответствующую оценку.
При определенных различиях в формировании задач, оба проекта в целом были ориентированы на решение таких проблем, как: Совершенствование содержания образования, повышение его качества. Определение подходов к обновлению управления системой образования. Формирование новых механизмов финансово-экономической деятельности в образовательной сфере.
Оба проекта имели достаточно существенные различия, при этом оба документа были направлены на дальнейшее развитие и закрепление процессов реформирования системы образования, начатых еще в предшествующий период. Проекты акцентировали внимание на проблемах обновления подходов к управлению образованием, механизмов его финансово-экономического обеспечения, что являлось весьма актуальным в тот период времени.
Все это делало особо возможным выработку единого документа, включавшего в себя положительные стороны обоих проектов. Однако этого, к со жалению, не произошло. Силы были потрачены на пустые, амбициозные выяснения отношений, а не на поиски оптимальных путей развития образования. Проблема обострялась еще и тем, что против обоих проектов настойчиво, аргументировано выступала оппозиция в лице депутатов Госдумы, многочисленных представителей педагогической общественности, профсоюзов. Проанализируем основные этапы борьбы вокруг концепции, сравним различные точки зрения, сопоставим и дадим оценку выдвигавшимся аргументам.
Первое крупное столкновение различных подходов к оценке задач и путей реализации реформы произошло на состоявшемся 1 октября 1997 г. заседании Комиссии по подготовке проекта концепции очередного этапа реформирования системы образования. С основным докладом на нем выступил председатель комиссии, вице-премьер Правительства РФ О.Н.Сысуев.
Особое внимание в докладе было уделено проблемам общего образо вания. Основные задачи здесь должны были состоять в следующем: прида ние большинству общеобразовательных школ статуса юридического лица, т.е. превращение их в самостоятельно хозяйствующие объекты; переход на нормативное подушевое финансирование - установление жесткой зависимо сти между количеством учеников и объемом выделяемых на их обучение средств; предоставление дотационным регионам субвенций — целевых трансфертов из федерального бюджета на покрытие нормативных затрат при условии, если они сами стремятся поддерживать свои системы образования, т.е. доля расходов на образование в их бюджетах высока; поощрение многоучредительства - помимо нынешнего учредителя школа может привлекать соучредителей (государственных и негосударствен ных), которые будут о ней заботиться и финансировать ее деятельность.
Программа развития международных связей отечественной высшей школы
Новая Концепция предполагала, что уже к этому времени система профессионального образования будет работать по заказам государственному Федеральному, государственному региональному, муниципальному, заказам предприятий, организаций и даже отдельных граждан. В этих целях необходимым является представление всем образователыплм учреждениям статуса юридического лица (за исключением, разумеется, сельских малокомплектных школ и школ с малой численностью учащихся).
Это пожелание было не новым, ибо уже в Федеральном законе «Об образовании» (ст. 12) объявлялось: «Образовательное учреждение является юридическим лицом». Следовательно, отказ органов управления образования предоставить образовательным учреждениям статус юридического лица являлось нарушением указанного закона. Однако эти нарушения были настолько массовыми и таковыми не считались, что в новой Концепции отводилось три года для реализации этого уже узаконенного требования.
Четвертый раздел Концепции был посвящен реформированию содержания образования. Согласно этому разделу вновь ставилась задача обновить содержание образования, разработка новой концепции воспитания личности в образовательной системе, а для этого следовало переработать всю систему образовательных стандартов.
В пятом разделе Концепции обращалось внимание на развитие кадрового потенциала системы образования. Планировалось, в частности, ввести новые нормативы учебной нагрузки педагогических работников и вспомогательного персонала учебных заведений; создать новые механизмы преподавательской карьеры в тесной увязки с системой социальных льгот и гарантий; обеспечить высвобождение рабочего времени преподавателей и оптимизацию кадрового состава преподавательского корпуса, добиться реальной взаимосвязи педагогической деятельности с инновационной, учебно-методической и научной работой, создать обязательные и рекомендательные механизмы, обеспечивающие постоянное повышение требований к преподавателям при их приёме на работу, аттестации и конкурсном избрании.
Шестой раздел посвящался планированию физического развития нового поколения, укреплению здоровья обучающихся, приобщению их к ценностям здорового образа жизни.
Седьмой раздел Концепции был посвящен реформированию структуры образования. В нём планировалось передать на уровень субъектов Российской Федерации управление начальным профессиональным образованием, обеспечить дальнейшее развитие интеграции образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования, в том числе путем объединения там, где это целесообразно, разнопрофильных высших и средних специальных учебных заведений в университеты и университетские округа.
Реформированию научно-исследовательской и инновационной деятельности в системе образования был посвящен восьмой раздел Концепции. Согласно этому разделу, вузовский сектор российской науки планировалось превратить в крупную подсистему интегрированного научно-исследовательского комплекса страны, способную сочетать масштабное проведение фундаментальных исследований с конкурентоспособными разработками коммерческого характера.
Развитию социальных гарантий в сфере образования, включающее социальную поддержку работников системы образования посвящался девятый раздел новой Концепции. В нём, в частности, в очередной раз планировалось в среднесрочной перспективе поднять заработную плату преподавателей до уровня норм, предусмотренных действующим законодательством, усилить адресную поддержку студентов и учащихся.
Наконец, последний, десятый раздел новой Концепции посвящался реформированию системы управления образованием. Основная цель дальнейшего реформирования управления образованием, подчеркивалось в новой Концепции, является создание эффективной системы управления, обеспечивающей развитие взаимодействия государства и общественности в интересах динамичного развития и высокого качества образования, его многообразия и ориентации на удовлетворение запросов личности и общества.
Принимая в общем правильные положения новой Концепции, участники обсуждения говорили о сё важности, о том, что она повлечёт за собой принятие федеральной программы развития образования, а затем разработку региональных программ реализации Концепции и федеральных программ. Однако для проведения реформ необходимо осуществить первоочередные меры по стабилизации социально- экономического положения, без которых идея дальнейшего проведения образовательной реформы не будет воспринята. Были названы и первоочередные меры в этом направлении: - прежде всего, ликвидировать задолженность по заработной плате работникам образования; - погасить долги образовательных учреждений по оплате тепло- и электроэнергии, коммунальных услуг, создавшиеся в результате недофинансирования системы образования. Отменить взимание штрафов и пени с этой задолженности. Рекомендовать органам власти субъектов РФ принять решения, запрещающие энерго-, водо-, тсплопоставщикам отключать образовательные учреждения от источников тепла, энергии, воды, газа;
