Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИОГРАФИЧЕСКИЕ И ИСТОЧНИКОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО НАСТАВНИЧЕСТВА В РОССИИ 21
1.1. Анализ литературы 21
1.2. Анализ источниковой базы исследования 64
ГЛАВА 2. ПРАВОВЫЕ, ЭКОНОМИЧЕСКИЕ, СОЦИАЛЬНЫЕ, МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ В РОССИИ 88
2.1. Наименования. Истоки. Первые наставники 88
2.2. Законодательная база 106
2.3. Процедурные вопросы. Оформление статуса домашнего учителя учительницы 137
2.4. Общая численность наставников. Количественные и качественные параметры. 154
2.5. Социальное положение наставников 182
2.6. Внешность, возраст, характер воспитателей 208
2.7. Поиски наставника. Выбор воспитателя. Условия жизни. Оплата 238
2.8. Наставники в системе отношений: воспитанники, другие члены семьи, родственники, соседи, учителя, слуги 295
2.9. Семейная и личная жизнь гувернёра/ гувернантки 371
2.10. Осложнения, созданные наставниками. Причины увольнения 393
2.11. Финал гувернёрской карьеры 401
Выводы к Главе 2 418
ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ И НАСТАВНИЦ. ФОРМИРОВАНИЕ ЕЖЕДНЕВНЫХ ПРАКТИК 420
3.1. Требования к наставнику. Обязанности гувернёра / гувернантки 421
3.2. Педагогические теории и гувернёрская деятельность. Обучение и воспитание.453
3.3. Режим дня. Питание воспитанников и наставников 500
3.4. Физические кондиции, спорт и физические упражнения 510
3.5. Досуг воспитанников и наставников 520
3.6. Наказания и поощрение воспитанников 544
3.7. Бонны, гувернантки и гувернёры в императорской семье 555
Выводы к Главе 3 578
ГЛАВА 4. СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ. ВЛИЯНИЕ ИНОСТРАННЫХ НАСТАВНИКОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ РУССКИХ ДВОРЯН 580
4.1. Влияние наставника. Последствия недостатка воспитания 580
4.2. Тендерные аспекты воспитания 588
4.3. Речь. Язык воспитанников 594
4.4. Чтение воспитанников. Их внутренний мир, мировоззрение, религия 623
4.5. Иностранные влияния в воспитании 653
4.6. Стереотипы восприятия иностранных воспитателей 677
Выводы к Главе 4 698
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 701
СВЕДЕНИЯ БИОГРАФИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА О ВОСПИТАТЕЛЯХ И ИХ РОДСТВЕННИКАХ; РАБОТОДАТЕЛЯХ, ИХ РОДСТВЕННИКАХ И ЗНАКОМЫХ; АВТОРАХ МАТЕРИАЛОВ ЛИЧНОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ .714
- Анализ литературы
- Наименования. Истоки. Первые наставники
- Требования к наставнику. Обязанности гувернёра / гувернантки
Введение к работе
В условиях глобализации совершенно особым содержанием
наполняется взаимодействие разных стран, народов, культур, и серьёзное
внимание уделяется вопросам межкультурной коммуникации, ставшим
актуальными. Культуры разных стран слишком отличны друг от друга,
чтобы взаимодействовать без проблем. В современном мире
межкультурное общение осуществляется на самых разных уровнях - от внутриличностного до межнационального, и эффективности межкультурной коммуникации может помочь представление о культурном многообразии мира. При помощи поли культурного воспитания возможно глубже изучить и осознать многообразие народов, их стилей жизни, их культурные различия, уникальность каждого этноса. Формируя толерантное отношение к субъектам коммуникации, поликультурное образование помогает увидеть общее в культурном многообразии. Согласно популярной ныне точке зрения, люди, освоившие атрибуты более чем одной культуры, оказываются в состоянии большего психоэмоционального комфорта и отличаются значительным интеллектуальным развитием в сравнении с монокультурными личностями. Значит, индивиды, обладающие опытом кросскультурных коммуникаций, обладают большим адаптивным потенциалом, способны лучше разрешать жизненные проблемы, быть более толерантными, справляться с этническими предубеждениями, преодолевать этноцентризм и ксенофобию1. В нашей стране уже был период воспитания в традициях нескольких культур: именно так в имперской России выращивали значительную часть дворян, имевших опыт кросскультурных коммуникаций благодаря общению с иностранными наставниками. Именно поэтому тема иностранного наставничества как одного из каналов
Подробнее см.: Южанина Н.С., Южанин М.А. Социокультурная адаптация в межэтнических взаимодействиях. - М., 2004. - С.50.
коммуникации представляется важной и актуальной, и именно она является целью нашего исследования.
К наставникам мы относим всех, кто занимался воспитанием детей в дворянских семьях: няни, бонны, дядьки, обеспечивавшие физиологическое выращивание, и гувернантки, гувернёры, домашние учителя, отвечавшие за воспитание и обучение. В узком смысле слова выражение «домашний наставник» после 1834 г. означало высшую категорию домашних воспитателей — выпускников российских университетов (т.е. это могли быть только мужчины). В данном исследовании мы используем выражение «наставник» расширительно, это все воспитатели (и в умственном, и в нравственном, и в физическом смысле) подрастающего поколения. Что касается выражения «иностранные наставники», то в соответствии с российским законодательством иностранцами признавались «все вообще подданные других Держав, не вступившие установленным порядком в подданство России»". Иностранцев разрешалось принимать на службу лишь в учёную и учебную сферы деятельности, и принятое в 1834 г. «Положение о домашних наставниках», а также сопровождающие его циркуляры Министерства Народного Просвещения способствовали тому, что иностранные воспитатели начали принимать российское подданство, чтобы получать полагающиеся социальные гарантии. Родившиеся в России и вступившие в государственную службу иностранцы с точки зрения закона воспринимались как равные природным россиянам. Однако общественное мнение не руководствовалось нормами закона, считая иностранцами выходцев из других стран и людей европейских национальностей вне зависимости от наличия / отсутствия у них российского подданства. Прусский военный Л. фон Герлах, будучи в России, отметил для себя эту особенность восприятия русскими
2 Законы о состояниях. О состояниях иностранцев. Ст. 1512 // Свод законов Российской Империи, повелением Государя Императора Николая I составленный. Издание 1857 года. -Т. IX.-СПб., 1857. -С.291.
иностранцев: «Если они старого графа Ливена называют иноземцем, то к таковым же принадлежат [здесь многие], равно как Дибич, Нессельроде, Бенкендорф, Витгенштейн, Сакен, а затем вся масса английских и французских гувернанток, гувернёров, бонн, немецких купцов, ремесленников и т.д., которые здесь проживают и деятельность коих
"3
проникла во все общественные отношения» . Поэтому в данном исследовании иностранными наставниками называются воспитательницы и воспитатели европейских национальностей — французы, немцы, англичане, швейцарцы, итальянцы, шведы, венгры и т.д. Поляки, если они работали не на территории Царства Польского, воспринимались как иностранцы, это касалось и немцев из Лифляндии, Курляндии и Эстляндии. Родившиеся в России дети иностранцев также воспринимались иностранцами.
Объект исследования. В диссертации исследуется домашнее воспитание дворянства в России во второй половине XVIII — первой половине XIX в., осуществлявшееся иностранными наставниками.
Предмет исследования — деятельность иностранных наставников в России; иностранное наставничество как социокультурный феномен.
Хронологические рамки исследования. Домашнее воспитание с использованием бонн, гувернанток и гувернёров, пережив периоды расцвета и упадка, просуществовало вплоть до революции 1917 года. Однако период Великих реформ 1860-х - 1870-х годов, приведя к серьёзным изменениям в социальной структуре общества и поставив на повестку дня «женский вопрос», внёс значительные коррективы в традиционную модель воспитания. Поэтому в нашем исследовании мы ограничимся рассмотрением предшествующего этим событиям периода, а именно второй половиной XVIII — первой половиной XIX вв. Первая дата связана с тем, что начали предприниматься попытки законодательного решения вопроса об иностранных наставниках в России (ранее их
3 Заметки фон-Герлаха о пребывании в Петербурге // PC. - 1892. - Т.73. - № 2. - С.372.
деятельность не регламентировалась законом, оставаясь полностью прерогативой родителей / опекунов) в ответ на значительное распространение этого явления. Верхняя хронологическая граница обозначает период, когда вопрос о женском труде перешёл в практическую плоскость. Если до конца 50-х годов XIX в. «образованным женщинам в основном предлагалась только работа домашней учительницы, гувернантки или компаньонки»4, то эпоха Великих реформ открыла невиданные ранее возможности женской мобильности.
Столетний период (с середины XVIII до середины XIX в.) позволяет проанализировать феномен иностранного наставничества от истоков этого явления до его повсеместного распространения в дворянской среде и диффузии в разные слои общества (чиновничество, купечество). То, что для рассмотрения глубинных процессов формирования человеческой личности, влияния на неё наставников необходимо исследовать значительный временной промежуток, логично с позиций мемуариста, профессионала в области образования, Д.П. Рунича: «я видел как человечество не сохраняет более 30 лет своих постановлений и привычек и как все эти условно наблюдаемые постановления и привычки изменяются через 30 лет; а много-много через полвека — изменяется всё: внутреннее и наружное вероисповедание, обряды богослужения, государственные постановления, обычаи, привычки, виды, вкусы и употребление средств к достижению того или другого, воспитание, обхождение и даже в столь различных классах народа, не принадлежащих уже к земледельческому быту и, так называемой, черни. Каждые полвека Россия от Петра I представляла нравственное и политическое изумительное перерождение»5.
Территориально исследование очерчено Россией в изменчивых границах второй половины XVIII — первой половины XIX вв., однако
Рабжаева М.В. Женская эмансипация в России как эксперименты по тендерному конструированию (на материале 50 - 60-х гг. XIX в.) // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г.Л.Тишкин. - СПб., 2001. - С.23. 5 Автобиографические записки Дмитрия Павловича Рунича. - Ярославль, 1909. - С. 12.
Польша и Финляндия, как имевшие особый статус (в случае Польши часть первой половины XIX в., в случае Финляндии весь период после присоединения в рамках принятого в работе к рассмотрению столетия) и особые социокультурные традиции и практики, не рассматриваются. На остальной части Российской империи интерес представляют те губернии, где присутствовало дворянство. Поскольку в центре внимания находится исследование процессов общегосударственного масштаба, перед нами не стоит задача описывать специфику явления в пределах отдельно взятого региона.
Появившись сначала в царской семье и в семьях своих
соотечественников, живших в России, иностранные гувернёры (чуть позже
и гувернантки) стали символом модернизированной западноевропейской
образовательной модели в сложном механизме полихронного
существования русского дворянства; вот эту роль иностранных наставников мы и постараемся рассмотреть подробнее.
В диссертации ставятся цели:
Выяснение влияния участия иностранцев в процессе воспитания элиты российского общества и, в более широком плане, значение межкультурной коммуникации, диалога культур, межцивилизационного контакта в формировании такого феномена, как русский дворянин.
В соответствии с объектом, предметом и целями исследования сформулированы задачи:
Проанализировать социальное положение гувернёра и гувернантки,
их правовой статус;
« Охарактеризовать условия труда и быта иностранных наставников в России;
Выявить характер требований, предъявляемых к гувернантке и
гувернёру: внешность, возраст, образование, умения, навыки, знание
российских реалий, языка, культуры и т.п.;
Показать, как шёл процесс поиска наставника и найма его / её на работу;
Описать педагогический процесс, методы обучения и воспитания, поощрения и наказания, применяемые иностранными наставниками;
Реконструировать структуру питания, режим дня, температурный режим жилища, круг чтения воспитанников, речевую деятельность, досуговые практики, методы лечения, которые формировались непосредственно под влиянием наставников;
Выяснить круг общения гувернёров и гувернанток и воссоздать «паутину» связей домашних наставников;
Проследить судьбы наставников и их воспитанников на предмет определения значимости фигуры иностранного воспитателя;
Обобщить представления об иностранном влиянии в воспитательном процессе, вычленить сигналы «чуждости» в межкультурной коммуникации и представить стереотипы восприятия иностранных наставников в России;
Проанализировать составляющие идентичности и самоидентичности русских дворян и их наставников: язык, образ жизни, мировоззренческие установки, круг чтения и т.п.
Попытаться обозначить этапы реализации космополитических и национально-ориентированных моделей воспитания в дворянской среде; выявить роль правительства и общественных настроений при выработке образовательных стратегий и практик: Конечно, в целом эта задача гораздо шире возможностей предпринимаемого исследования, поэтому решение её предполагается только в тех рамках, которые заданы самой темой исследования. Методология исследования. Домашнее воспитание в среде
дворянства являлось вполне осознаваемым современниками, существующим феноменом. С позиций феноменологии, феномены -определённые целостности, существующие относительно устойчиво.
Феномен получает собственные сущностные измерения, наделяется свойствами и становится объектом восприятия и интеллектуальных преобразований. Нечто сложное по структуре, но осознаваемое как данность во всей паутине связей и отношений, может рассматриваться как цельный феномен, поэтому характеристика наставничества как социокультурного феномена представляется нам наиболее адекватной. Такой подход сконцентрирован на выявлении устойчивых форм культуры, условий социально-культурной трансляции традиций, норм, стереотипов мышления, поведения, ценностных ориентации и других черт, оказывающих влияние на социокультурные механизмы адаптации — аккультурации - инкультурации.
Основой диссертации служит междисциплинарный подход, затрагивающий целый ряд отраслей знания: историю, педагогику, теорию культуры, социальную философию, теорию межкультурных коммуникаций, социологию, психологию, в силу чего методологический аппарат работы имеет интегративный характер.
Наиболее подходящей после верификации мемуарных данных (благодаря перекрёстным свидетельствам) нам представляется методология историко-антропологических исследований и, в частности, методология Клиффорда Гирца с его идеей «насыщенного» или «плотного» описания . Плодотворными представляются нам для решения задач исследования подходы к трактовке культуры американских антропологов К.К.М. Клакхона и М. Мид. Семиотическая концепция культуры открывает возможности для «чтения» и толкования культурных кодов эпохи8, если рассматривать культуру как «сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов» . Конечно, интенсивность свидетельств одной
' См. подробнее: ГирцК. «Насыщенное описание»: в поисках интерпретативной теории культуры IIГирцК. Интерпретация культур / Пер. с англ. - М., 2004.
Кчакхон К.К.М. Зеркало для человека. Введение в антропологию / Пер. с англ. под ред. ПанченкоА.А.-СПб., 1998.
8 Подробнее см.: Лотман IO.M. Семиосфера. - СПб., 2000. 9Тамже.-С.72.
стороны (воспитанники) неадекватна количеству материалов о восприятии стороны второй (сами гувернёры, бонны и гувернантки), однако мы пытаемся привлечь материалы родственников и близких домашних наставников (дети, жёны, мужья, подруги и т.п.) для большей степени «плотности». Важное методологическое значение имеют и идеи психологов10, активно разрабатывающих в последнее время концепцию формирования тех или иных национальных характеров. Один из основных вопросов здесь: каким образом то или иное общество получает тот социальный характер, в котором нуждается? Очевидно, что огромную важность для формирования характера представляют детские годы. Их нельзя рассматривать в отрыве от структуры общества, которая оказывает влияние на родителей, воспитание детей и на самих детей. Э. Эриксон писал, что «системы воспитания детей представляют собой бессознательные попытки создания из сырого человеческого материала такой совокупности установок, которая оптимальна при определённых природных условиях и экономико-исторических потребностях», но при этом, как заметил Эриксон, «исторические, обществоведческие исследования, работы по истории нравов обычно почти не содержат ни в тексте, ни в справочном аппарате упоминаний того простого обстоятельства, что все люди когда-то были детьми»11. Данный текст, как нам представляется, практически постоянно только о теме детства, из которого «мы все родом», и говорит.
Плодотворен и. подход _Э.Фромма, ^который предлагал__,путь, по_
которому можно проследить взаимосвязь общества и формирования характера: «Для того чтобы любое общество могло нормально функционировать, его члены должны иметь такой характер, который побуждал бы их действовать в качестве членов общества или того или иного класса. Они должны захотеть сделать то, что является для них
10 Аракелян О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология. — М., 2002;
Лебедева Ы.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. — М., 1999.
11 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В.
-М., 1996.-С.84.
объективной необходимостью. Внешняя сила заменяется внутренним принуждением и особого рода человеческой энергией, которая канализируется в черты характера»12. В случае России в петровское время «бессознательные попытки» воспроизведения человеческого материала были заменены проводимой государством вестернизацией, «внешняя сила» доминировала над внутренним побуждением. Но уже к концу XVIII в. ситуация была иной. В сжатые сроки произошло формирование нового типа характера дворянина.
Идея аккультурации ", охватывающей те явления, которые
возникают в результате вхождения групп индивидов, обладающих
разными культурами, в непрерывный непосредственный контакт,
вызывающий последующие изменения в изначальных культурных
паттернах одной из групп или их обеих, также весьма плодотворна.
«Собственный образ мышления, чувствования, способы взаимодействия с
людьми, способы выполнения того или иного вида / аспекта / рода / типа
деятельности человеку становятся более понятными только на фоне
контактов с представителями иной культуры. В результате такого рода
контактов формируется культурная идентичность индивида»14. Процесс
социализации предполагает усвоение культурных стандартов, т.е. всех
видов восприятия, мышления, ценностей, деятельности. Культурные
стандарты служат для оценки и регулирования собственного и чужого
поведения: то, что является центральным для одной культуры, может быть
„периферийным для другой._ __ _ . . .
Культура каждого общества существует благодаря преемственности поколений: все знания, умения, навыки, формы поведения, традиции и обычаи живут только в системе культуры, не передаваясь генетически. Сохранение культуры связано с необходимостью сохранения и передачи
Цит. по: Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. - М., 2002. — С.379.
См. подробнее: Бітз Р.Л. Аккультурация // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретация культуры. - СПб., 1997. - С.348-370.
14 Гришаева Л.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. - Воронеж, 2003.-С.25.
культурной информации каждому поколению; особую значимость обретает фигура «передатчика» информации - того, кто занят воспитанием. Как заметил К. Клакхон, «имеет место весьма вероятная связь между отдельными аспектами детского опыта и определенными моделями жизни взрослых» э. При этом надо помнить, что «социализация и окультуривание не дают одинаковых результатов и люди часто ресоциализируются и рекультурируются в разные моменты своей жизни и в разных группах»16. В случае инкультурации человек «вписывается» в собственную культуру, приобретая знания и навыки, касающиеся:
жизнеобеспечения, в том числе профессиональной деятельности;
личностного развития, включая образование;
социальной коммуникации (общение, путешествия,
физические передвижения);
восстановления энергетических затрат (потребление пищи,
личная гигиена, сон, отдых) .
В результате формируется языковая, когнитивная, эмоциональная и
поведенческая идентичность личности с членами данной культуры и
отличие от членов другой культуры18. «Культурная идентичность — это
наше общественное лицо, сфокусированное на принадлежности к нашей
культуре. Степень, в которой мы идентифицируемся с нашей культурой,
влияет на наши представления о том, в какой степени другие должны ей
-следовать»19.- — — - - --
Приобщение к другой культуре считается аккультурацией.
Возможны разные стратегии аккультурации (концепция канадского психолога Дж. Берри):
Клакхон К.К.М. Зеркало для человека. — С.232. 16 Репина JUL От «истории одной жизни» к «персональной истории» // История через личность: историческая биография сегодня / Под ред. Л.П. Репиной. - М., 2005. - С.73.
Подробнее см.: Грушевщкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. - М., 2002. - С.73.
8 Подробнее см.: Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты. На материале русской и немецкой лингвокультур. — Красноярск, 2004. — С. 19. 19 Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация. - С.41.
ассимиляция - вариант аккультурации, при котором человек полностью принимает ценности и нормы иной культуры, отказываясь при этом от своих норм и ценностей. В результате получается «плавильный котёл» культур;
сепарация - отрицание чужой культуры при сохранении идентификации со своей культурой. В этом случае представители недоминантной группы предпочитают большую или меньшую степень изоляции от доминантной культуры. Если на такой изоляции настаивают представители господствующей культуры, это называется сегрегацией;
маргинализация — потеря идентичности с собственной культурой при одновременном отсутствии идентичности с культурой большинства. Чаще всего люди становятся маргиналами в результате попыток сочетать насильственную ассимиляцию с насильственной сегрегацией;
интеграция - идентификация как со старой, так и с новой
культурой, взаимное приспособление групп — носителей
разных культур. При интеграции культур формируется
бикультуральная или даже мультикультуральная личность20.
Межкультурные коммуникации, которые можно определить как «специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры на различных уровнях на основе устойчивого единства»21, в целом являются одним из -интереснейших- аспектов изучения в -современной науке. Сложились определенные теоретико-методологические подходы к изучению этой темы, выявлены дискуссионные вопросы. «В процессе межкультурной коммуникации имеет место взаимодействие: а) культур, передающих своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни; б) языка, отражающего культуру народа и
20 Подробнее см.: Грушеаіщкая Т.Г., Попков В.Д., Садохип А.П. Основы межкультурной коммуникации. - М., 2002. - С.254-255.
"' Нсшестникова И.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен. Автореферат дисс. ... доктора философ, наук. - М., 2003. - С.23.
выступающего определённой формой культурного поведения; в) субъекта -носителя культуры»"". Чаще всего к исследованию подобных сюжетов обращаются лингвисты, но исторический материал позволяет не только дать комментарий к теории межкультурной коммуникации, но и способствовать дальнейшему её оформлению как одного из ключевых направлений в ситуации полидисциплинарных исследований.
В теории межкультурной коммуникации межкультурное общение представляет собой процесс коммуникативного взаимодействия между индивидами, являющимися носителями разных культур и имеющих свой собственный языковой код, конвенции поведения, ценностные установки, обычаи и традиции. Коммуникативно значимое поведение индивида обусловлено его принадлежностью к определённой социокультурной и языковой общности. В процесс межкультурного взаимодействия его участники часто вступают с разными коммуникативными ожиданиями, детерминированными социальным и дискурсивным опытом своей родной культуры, а также стереотипами в отношении инокультурных партнёров по коммуникации. В каждой культуре имеются свои нормы и правила поведения, обусловливающие принятые и допустимые формы выражения определённых социально значимых смыслов. Способы кодирования этих смыслов могут существенно различаться в разных культурах. Оценка коммуникативных действий, совершаемых в одной системе культурных координат, с позиций и в терминах другой системы культурных координат неизбежно приводит к несовпадению конечных результатов, что завершается конфликтом. Согласно концепции культурного шока, введённой американским антропологом К. Обергом, «опыт новой культуры является неприятным, стрессогенным в связи со своей неожиданностью и с тем, что, в принципе, может привести к негативной оценке собственной культуры»" . Сам процесс межкультурной
22 Там же.
23 Сухарев А.В. Кросскультурные психологические исследования и анализ психической
адаптации человека в условиях кризиса современной культуры (для психологов, педагогов,
культурологов). - М., 2005. - С. 19.
коммуникации начинается с простого осознания факта реально существующих культурных различий между разными людьми. Признание существования различий позволяет осознать, что у каждого человека существуют свои правила и социальные нормы, модели мышления и поведения, отличающие людей друг от друга; ход процесса общения зависит от того, как человек воспринимает эти различия. Барьерами для взаимопонимания обычно служат:
подсознательное ожидание сходства, а не различия между представителями различных культур;
этноцентризм;
стереотипы (об особенностях национального характера и поведения);
стремление к обобщениям и оценкам;
повышенный эмоциональный фон;
языковые различия;
различия в интерпретации невербального поведения^ .
Для этноцентризма характерно восприятие элементов своей культуры как «естественных» и «правильных», а элементов другой культуры как «неестественных» и «неправильных»; рассмотрение обычаев своей группы в качестве универсальных; оценка норм, ролей и ценностей своей группы как неоспоримо правильных; представление о том, что для человека естественно сотрудничать с членами своей группы, оказывать им помощь,- предпочитать свою группу, гордиться ею" и не'доверять и даже враждовать с членами других групп25. Поскольку иностранные гувернантки и гувернёры приглашались именно как носители другой (а priori предполагалось, более высокой) культуры, они демонстрировали ярко выраженный этноцентризм со всеми вытекающими последствиями.
* См. подробнее: ГришаеваЛ.И., Цурикова Л.В. Введение в теорию межкультурной
коммуникации. - Воронеж, 2003. — С.277.
25 Куликова Л.В. Межкультурная коммуникация. - С.39.
В процессе межкультурной коммуникации проявляется национальная специфика коммуникативного сознания той или иной лингвокультурной общности26, что находит выражение в коммуникативных категориях в сознании носителей языка. Процесс воспитания иностранными наставниками можно рассматривать как яркий пример межкультурной коммуникации, в котором ощутима разница в коммуникативном поведении разных народов. Иностранные гувернёр и гувернантка формировали в русском ребёнке нормы коммуникативного поведения, характерные именно для их этнической общности, а если таких наставников было несколько, то ребёнок в процессе аккультурации усваивал нормы коммуникативного поведения, характерные для нескольких лингвокультурных общностей, т.е. научался вести себя в стандартных ситуациях привлечения внимания, обращения, знакомства, приветствия, прощания, извинения, комплимента, письменного сообщения, поздравления, благодарности, пожелания, утешения, сочувствия, соболезнования и т.п.
На этот общий фон национально специфичных общекультурных форм общения накладывались ситуативные нормы общения, связанные с разностью статусов наставников и ребёнка как представителей разных возрастных групп. Общение воспитателей с другими членами семьи формировало ситуации разностатусной коммуникации (здесь надо иметь в виду, что статус иностранных гувернантки и гувернёра претерпел серьёзное изменение на протяжении ХуіІІ-ХІХвв.), общение со „слугами могло давать пример как горизонтального коммуникативного поведения (общение равных), так и вертикального. Наконец, отражением индивидуальной культуры и коммуникативного опыта индивида служили индивидуальные нормы коммуникативного поведения, на уровне которых
Подробнее см.: Стернин И.А. Коммуникативное сознание, коммуникативное поведение и межкультурная коммуникация // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: Сб-к науч. трудов / Ред. Л.И. Гришаева, Т.Г. Струкова. - Воронеж, 2002.
могли происходить «сбои» и отклонения от запрограммированной модели национального и группового общения.
В современной науке не существует систематического описания коммуникативного поведения конкретных лингвокультурных общностей, но сложилось понимание того, что двигаться надо по пути сравнительного, сопоставительного бикультурного описания: например, русское коммуникативное поведение на фоне французского и т.д. В данной работе мы попытаемся представить материал для поликультурного описания моделей такого поведения.
Новизна работы в том, что впервые в историографии
предпринимается попытка рассмотреть феномен иностранного
наставничества в России, не сводя его к сугубо педагогическому явлению,
вводится в научный оборот широкий круг источников, на обширном
историческом материале апробируется теория межкультурной
коммуникации.
Научная гипотеза:
Во второй половине XVIII — первой половине XIX в. шла профессионализация деятельности иностранных наставников (законодательное оформление положения, хабитуализация и легализация путей поиска наставников, складывающиеся представления об объёме требований к ним, обязанностях и условиях работы, размерах жалованья).
_„*._Как_ и „ в _ других „сферах. жизнедеятельности,, было. различно
положение мужчин и женщин - гувернёров и гувернанток. Их положение различалось по размерам жалованья, объёму обязанностей (прямых и дополнительных), открывающимся возможностям, перспективам, системе связей, коммуникаций. Для мужчин (особенно к концу изучаемого периода) гувернёрство выступало в качестве «стартовой площадки», для женщин это была профессия «на всю жизнь». В целом положение наставников можно определить как маргинальное.
Сложились устойчивые национальные стереотипы (какими качествами обладают наставники - представители разных национальностей, чему они могут научить). « Влияние наставников на формирование дворянства было весьма значительным, но разнообразным — от потери идентичности, замены русской идентичности до формирования новой идентичности. Парадокс, но линия космополитизма, более выраженная преимущественно до третьего десятилетия XIX в., чаще проводилась в жизнь в семьях, где ещё сохранялись русские традиции, где иностранные наставники работали с первым или вторым поколением воспитываемых по-европейски детей; линия возврата к своей идентичности ощутима особенно в 1830-е и последующие годы, и проводилась людьми, в основном воспитанными в традициях космополитизма, представителями второго-третьего поколения «русских европейцев». «Эксклюзивность» домашнего воспитания иностранными наставниками — из-за высокой цены его и стереотипов общественного мнения. Структура диссертации: исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений, списка источников и литературы.
В первой главе «Историографические и источниковедческие аспекты—изучения -иностранного —наставничества—в -России» — рассматривается литература по теме, характеризуется источниковая база работы. Во второй главе «Правовые, экономические, социальные, межличностные основы деятельности иностранных наставников в России» исследован достаточно большой круг проблем. Прежде всего, описана деятельность первых наставников, появившихся в России в царской семье, семьях ближайших сподвижников Петра I, семьях иностранцев, живущих в России. Разбирается терминологический вопрос,
связанный с использованием различных наименований и обозначений для иностранцев, трудившихся в России на ниве просвещения. Охарактеризована законодательная база, определявшая основы деятельности иностранных наставников в Российской империи. Показана стандартная процедура оформления документов и прохождения испытания для получения свидетельства на право быть домашним учителем или гувернанткой. Специальный раздел посвящен выяснению численности домашних наставников и анализу их качественных характеристик. Отдельно разбирается вопрос о социальном положении наставников.
Третья глава «Педагогическая и воспитательная деятельность иностранных наставников и наставниц. Формирование ежедневных практик» посвящена процессу целенаправленного обучения ценностям культуры - т.е. воспитанию, осуществлявшемуся иностранными наставниками. В главе четвёртой «Стереотипы восприятия иностранных наставников. Влияние иностранных наставников на формирование русских дворян» разбирается влияние иностранных наставников на речь воспитанников, их круг чтения, формирование мировоззрения, воспроизводятся стереотипы восприятия иностранных наставников - представителей разных национальностей.
Анализ литературы
Исследование темы иностранного наставничества в домашнем воспитании дворянства в России предполагает обращение к разноплановой литературе: посвященной различным аспектам истории дворянства (в том числе биографического характера) и дворянской культуры; затрагивающей вопросы положения иностранцев в Российской империи; касающейся проблем взаимовлияния и восприятия культур; по вопросам истории образования и воспитания в России; изучающей историю детства; и, наконец, исследования собственно феномена гувернёрства.
В соответствии с представлением о такой разноплановости изучаемой тематики, при том что порой трудно чётко классифицировать то . или иное исследование из-за его многоаспектности, охарактеризуем состояние литературы по данному вопросу.
С позиций истории педагогики" , сложилось несколько основных подходов к истории семейного воспитания:
Религиозный, когда воспитание связывается с формированием религиозно ориентированного человека;
Формационный, в рамках которого акцент делается на социальных критериях воспитания подрастающего поколения;
конструктивно-генетический, предполагающий хронологическое исследование с ярко выраженной практической направленностью;
цивилизационный;
релевантностный, обращенный к внутренней логике семейной педагогики с учётом значимых социокультурных доминант и особенностей исторической эпохи;
социально-событийный, рассматривающий семейно-домашнее воспитание на основе анализа повседневной жизни обычных людей, сопоставления их привычек и бытовых традиций, использования мемуарной и художественной литературы как источников;
в аксиологический, что позволяет представить семейную педагогику как своеобразный исторический и социально-педагогический феномен, ориентирующий на приоритет общечеловеческих, кросскультурных и собственно национальных ценностей;
педоцентрический, который связан с разработкой проблематики «истории детства» как особого социокультурного феномена.
С точки зрения обращения к феномену иностранного наставничества современным ему по времени оказывается религиозный подход (представлен концепциями таких авторов, как Ф. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, СВ. Рождественский, Т. Шмидт), а в последующем наибольшие возможности для исследователя предоставили социально-событийный (в традициях школы «Анналов») и тесно связанный с ним педоцентрический (Ф. Арьес, О.Е. Кошелева, М. Мид, Э. Эриксон) подходы. Близким представляется нам и аксиологический подход.
Наименования. Истоки. Первые наставники
Если воспринимать культуру как специфический образ жизни, присущий определенной группе людей , то легче понять процессы, протекавшие в российском обществе на рубеже XVII — XVIII вв. Пётр I воспринял старые культурные предписания как полностью несоответствующие новой практической ситуации и отверг их — de facto и de jure. Следом за ним такой путь отказа от старых культурных предписаний и приобщения к новым образцам жизни проделала некоторая часть знати (новой и старой), но при этом «эмоциональная приверженность отрицаемому» сохранялась «вопреки разуму - из-за внутренних барьеров, заложенных в раннем детстве»""" . Если «любая культура — это набор техник для адаптации и к окружающей среде, и к другим людям» , то резкие изменения окружающей среды и составляющих её людей, сбой механизма передачи культурного опыта привели к тому, что новые поколения не получали готовых рецептов решения своих проблем, затруднительно было предсказать поведение других и вести себя в соответствии с ожиданиями окружающих, поскольку даже в пределах одного социального класса эти ожидания оказались разительно несхожими. Культурное заимствование должно было решить возникающие проблемы, для чего недорослей стали отправлять на учёбу за границу, привлекать иностранцев на русскую службу, а воспитание поручать иностранным наставникам, дав им все полномочия воспроизводить в детях самих себя, т.е. европейцев, но не русских родителей. Увлечение западноевропейскими образовательными практиками привело к тому, что «гувернёрство как форма домашнего образования приобрело в XVIII в. широко распространённый характер и сформировалось в России как типичное для данного исторического периода»231.
При профессиональном воспитании первыми фигурами были няня или бонна" " (от французского bonne - няня), гувернёр (от французского слова gouverner, т.е. «руководить, управлять») и гувернантка (gouvernante от франц. gouverner). Бонна обеспечивала физиологический процесс выращивания младенца, гувернантка же занималась воспитанием, обучая ребенка, целенаправленно передавая ему социокультурные знания и навыки, т.е. в её руки ребёнок переходил тогда, когда уже мог быть относительно самостоятелен и не нуждался в ежеминутном уходе. Промежуточная должность, когда ребенка уже не надо было нянчить по-прежнему, но для серьёзной учёбы он был ещё мал, называлась также гувернантка, так как в России не сложился аналог английскому наименованию «nursery governess». Девочку гувернантка воспитывала вплоть до взросления (например, выхода замуж), мальчиком занималась до 5-8 лет (в исключительных случаях и позже), после чего он переходил в руки гувернёров или учителей. Названия прижились далеко не сразу. «Бонна» и «няня» употреблялись одновременно, однако если для иностранных нянек использовались оба слова, бонна и няня, то русских называли только няньками / нянюшками.
Требования к наставнику. Обязанности гувернёра / гувернантки
Что собой представляет для ребёнка, для семьи воспитатель / воспитательница, понималось по-разному. Представления менялись и в зависимости от времени, и от статуса размышляющих. Часть требований зафиксирована в предварительной переписке, предшествующей найму1 27, в договорах родителей с наставниками, но во многих случаях, видимо, специального договора не существовало.
Даже самым разумным, порядочным родителям / опекунам трудно было сразу продумать весь объём требований к наставнику, чётко его сформулировать и действовать в соответствии со своим стратегическим" замыслом воспитания ребёнка. Во-первых, менялись представления о том, каким родитель мечтал видеть ребёнка в будущем и, соответственно, какие знания ему надо было дать в обязательном порядке, а какие в факультативном. Здесь многое зависело от способностей ребёнка, его физического состояния, веяний из ближайшего окружения (родственники, друзья), финансового состояния семьи, модных предпочтений. Далее родители должны были определиться, какую часть обязанностей по воспитанию и обучению детей они берут на себя, а что намерены поручить гувернёрам. Если контроль за обучением брали на себя мать или отец семейства, можно было ограничиться гувернанткой-надсмотрщицей за детьми, не требуя от неё слишком больших познаний в науках; если же родители освобождали себя от функций постоянного контроля, требовались знающие наставники, способные сами учить большинству предметов и осуществлять контроль за приходящими учителями. Для разочарованной в муже или овдовевшей женщины гувернантка могла стать другом, гувернёр — утешителем, и эти соображения или хотя бы только подсознательные ожидания также могли повлиять на представления, с которыми начинался поиск воспитателей для детей. Ко всем этим моментам добавлялись ещё случайные обстоятельства, часто заставлявшие совершенно пересматривать уже, казалось бы, решённые вопросы.
Несколько сохранившихся документов показывают, каким важным был вопрос о требованиях, предъявляемых к наставнику, и как это влияло на выбор, межличностные отношения и в целом судьбу потенциальной гувернантки / гувернёра. Нелединского-Мелецкого,-и бабушкой воспитанника «Я нижеподписавшийся обязуюсь в доме ея превосходительства Анны Ивановны Нелединской-Мелецкой обучать внука ея со всяким усердием, а именно французскому языку со основанием и правописанию, арифметику и подобные приличные науки, как хронологию, историю древнюю и временную, географию и познание сферы, итальянский язык и латинский язык, есть ли будет требовано. Всё моё наблюдение должно простираться в приготовлении добронравия, для чего нравоучение между первым попечением будет. Мне же следовать по деревням и жить
бесспорно, сколько изволит её превосходительство. За оное же мне получать ежегодно по триста Рублёв денег, экипаж, в мою волю чай, сахар, кофе натурою, в случае моей болезни лечение и лекарство. Оставляю о платье и о протчем таковом удовольствии на милость ея превосходительства, которая по усердию моему награждать не оставит. По окончании всякого году имею просить, дабы порученной в моё воспитание юноша был приятелями дому в своих приобретениях освидетельствован, чрез что заслужить милости уповаю. Естьли паче чаяния с обеих сторон воспоследует какое неудовольствие и принудит к разрыву сего контракта, то обеим сторонам за три месяца вперёд объявлять. Во свидетельство сохранения по сему с обеих сторон ровныя подписаны сего же числа»1 "8.
Похожие диссертации на Иностранные наставники в дворянском домашнем воспитании в России (вторая половина XVIII - первая половина XIX в.)
