Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Определение курса государства на введение всеобщего начального обучения 11
1. Объективные предпосылки 11
2. Правовая подготовка 37
3. Финансовое планирование 61
ГЛАВА II. Реализация курса государства по введению всеобщего начального обучения 89
1. Школьное строительство 89
2. Программное обеспечение 111
3. Кадровое укрепление 134
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ПРИМЕЧАНИЯ 172
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА 204
Введение к работе
Актуальность темы исследования вытекает из значения неуклонного развития образования для всемерного прогресса российского общества, начиная от экономики и обороны и заканчивая политикой и культурой.
Самым трудным и важным этапом явилось создание начальной ступени образования, чтобы его имели дети широких народных масс. Только на основе этого стало возможным введение среднего всеобуча, открывшего перспективу общедоступной системы высшего образования.
Уровень образованности народа соответственно определяет степень могущества государства.
Государственная политика в образовательной области должна быть итогом сбалансированного синтеза противоречивых факторов: объективных потребностей и материальных возможностей, требований общественности и чиновничьих предложений. Причем на уровне определения ее содержания решающий вердикт выносит парламент, реализация же задуманного невозможна без существенного подъема жизненного уровня педагогов.
В нашей истории таким условиям впервые отвечал поучительный опыт осуществления государством политики всеобщего низшего обучения подрастающего поколения в начале XX столетия, который не получил должного освещения в научной литературе.
Знание его уроков нужно для более эффективного решения назревших школьных проблем.
Особую злободневность диссертации придает проводимая властью современная реформа образования. Главные опасения общества вызвала келейность ее подготовки. Отсюда спускаемые «сверху» решения чиновников, без серьезного учета настроений людей, что грозит понижением культурного потенциала страны.
Объектом работы выступает политика государства по развитию народного образования, имеющая непреходящий характер.
Предметом изучения стал исторический опыт осуществления школьной реформы по введению всеобщего начального обучения в трудных условиях революционных потрясений и политических изменений, недостатка казенных финансов и господства рыночной экономики, бедности народа и военных событий.
Хронологически диссертация включает весь период попытки введения всеобуча, начиная с осознания общественностью и государственностью в 1902 г. важности этой проблемы и заканчивая приостановкой в 1915 г. воплощения реформы из-за военных обстоятельств.
Территориально она охватывает всю Российскую Империю, в особенности местность с земским самоуправлением, где эти преобразования достигли наибольших успехов.
Историография проблемы исследования восходит к изданиям 1902-1916 гг., выполненных непосредственными участниками подготовки и проведения коренных изменений в начальном обучении: общественными деятелями и министерскими чиновниками, педагогами и политиками, представителями духовенства и др., которые придерживались противоположных политических взглядов, что придало их работам излишне публицистический характер.
Наибольшую ценность имеют профильные издания, посвященные именно введению всеобщего низшего образования. Причем первому коллективному сборнику статей, написанных земцами из либерального лагеря1, поначалу противостояли работы государственных служащих, впервые разработавших зако-нопроекты всеобуча .
Авторами последующих публикаций являлись в основном либералы3, оценивавшие начатые преобразования как самую важную для нашей страны «школьную реформу»4. Особенно отметим литературу об участии парламента в подготовке реформы5, включая анализ деятельности председателя думской Комиссии по народному образованию6. При этом его идеи отныне разделяли и многие чиновники7.
Непримиримым противником как требований либеральной общественно-
сти, так и умеренных предложений чиновничества стала консервативная политическая элита, напуганная ростом революционных настроений народа, что отражено в брошюрах Русской православной церкви8 и лидера черносотенной партии9.
Другой полюс отторжения реальности и возможного компромисса занимали статьи из левацкого лагеря. Особо враждебной к курсу государства была позиция большевиков10, определяемая В.И. Лениным11.
Литература более широкого плана, отражая такие смежные сферы, как общее состояние начальной школы12 и положение учителей13, условия земской14 и думской работы15, только дополняет некоторые стороны исследуемой нами проблематики.
Советский этап изучения темы характеризуется утратой специального анализа первого обращения государства ко всеобщности обучения молодежи.
Постепенно рос вал монографий - в основном педагогов и частично историков - об общем развитии начальной школы с принижением ее достижений и попутным освещением отдельных сведений по низшему всеобучу, который оценивался как полностью провальный16, начиная с установки «антинародная политика русской монархии в деле начального образования», последующего столкновения позитива «всенародные требования всеобщего обучения в революционные годы и руководящая роль большевиков» и негатива «провал октяб-ристско-кадетского законопроекта о введении всеобщего начального обучения», а завершая выводом о «тщетности последних реформаторских попыток в
области начального народного образования» .
В обобщающем труде 1991 г. традиционное положение о роли Революции 1905 г., в результате которой царское правительство пошло на «некоторые уступки и в области образования», но «сделало все возможное, чтобы сократить меру этих уступок и не допустить радикальной перестройки системы народного образования», авторы вынуждены были дополнить фактом, что к 1915 г. этой политикой «в ряде местностей были созданы предпосылки для введения не только всеобщего, но и обязательного обучения» .
Появление первых диссертационных исследований - преимущественно уже исторических - только расширило подобную разработку проблемы на основе партийно-классового подхода19.
Современный этап исследования темы основывается на объективном решении научных проблем, происходит изживание политической конъюнктурно-сти, особенно присущей работам историков.
Выполняются интересные по содержанию диссертации, показывающие совместные усилия государственности и общественности по развитию народного просвещения в 1874-1904 гг.20, взаимовлиянию правительства и консервативных организаций на ниве образования и просвещения масс в 1901-1913 гг.21 и др.
Тщательно исследовано положение учительства на грани XIX-XX веков, однако без всякой связи со школьной реформой22. Началось изучение церков-ного фактора в школьном образовании, причем с учетом введения всеобуча .
Правда, нынешние оценки идентичны старой неприязни Русской православной церкви новаций, порожденных «действиями государства по переходу к всеобщему начальному образованию», в т.ч. путем «наступления на церковную школу». «Организатором этого наступления стала Государственная Дума, в которой, начиная с 1908 г., разрабатывались проекты объединения церковных и государственных школ, предусматривавшие, несмотря на протесты Синода, фактическую ликвидацию церковного образования. Положение дел было спасено Государственным Советом, отклонившим в 1912 г. думские проекты»24.
Отметим выход изданий по истории земства и обеих законодательных палат2 , содержащих некоторую информацию о предмете нашего изучения.
От профильных работ по теме образования закономерно отстают обобщающие издания и особенно вузовские и школьные учебники.
Достаточно обратиться к лучшей коллективной работе последнего десятилетия о реформаторской деятельности отечественной государственности, которая указывает на реформы образования в середине XIX столетия, в т.ч. низшего на основе принятия в 1864 г. Положения о начальных училищах, но обхо-
дит таковую в начале XX века, ограничившись лишь цитированием, используя свидетельство министра народного просвещения И.И. Толстого, важнейших мероприятий пролиберального правительства во главе с СЮ. Витте в конце 1905-начале 1906 гг., начиная с «1) проект настоящей конституции» и завершая «7) проект всеобщего обучения», с последующим упоминанием (на 1911 г.) «постепенного введения всеобщего начального обучения», да и то в отношении политики к нерусским народам. Причем в рамках 1902-1915 гг. работа освещает множество реформ, включая оставшиеся на уровне подготовки: губернскую, уездную, волостную, приходскую и т.д.27
Таким образом, имеющаяся литература содержит фрагментарное и частично искаженное освещение политики государства по введению начального всеобуча. Специальные же исследования со всесторонней ее характеристикой до настоящего времени отсутствуют.
Методологической основой диссертационной работы является принцип взаимосвязи объективного (потребности общества) и субъективного (политика государства) в контексте исторического развития.
Цель работы состоит в изучении процесса определения и способов реализации государством политики введения всеобщего начального образования путем решения комплекса задач, последовательно раскрывающих
по определению курса государства:
объективные предпосылки;
правовую подготовку;
финансовое планирование;
по реализации курса государства:
школьное строительство;
программное обеспечение;
кадровое укрепление.
Источниковая база диссертации включает комплекс архивных документов и печатных материалов.
Важнейшее значение имеет архивная документация из фондов Россий-
ского государственного исторического архива, достоверно отразившая по проблеме всеобуча, с одной стороны, усилия исполнительной власти: Министерства народного просвещения (ф. 733, Департамент народного просвещения, дела с
1902 г.) и Совета Министров (ф. 1276, дела с 1905 г.); с другой стороны, итоги
деятельности законодательных палат: Государственной Думы (ф. 1278, дела с
1907 г.) и Государственного Совета (ф. 1148, дела с 1911 г.).
Главным образом это профильные документы относительно введения всеобщего начального обучения: министерские законопроекты и распоряжения правительства с последующим их обсуждением в Госдуме и Госсовете, включая слушания в думской Комиссии по народному образованию и окончательные материалы Согласительной комиссии разных ветвей власти, а также финансовые планы, строительная отчетность, подготовка новых нормативов для единой сети низших школ и школьных программ, мероприятия по укреплению кадрового потенциала и т.д.
Дополнительные сведения содержат опубликованные источники, особенно «Записка Министерства народного просвещения по вопросу о всеобщем начальном образовании с приложением сведений о начальном образовании за
1903 г.» (СПб., 1906), «Подготовительные работы по введению всеобщего на
чального образования в России» (Вып. 1-7. СПб., 1906-1912) и т.п.
Преобладают издания более общего содержания, потребовавшие выборочного извлечения информации: официальные материалы Министерства народного просвещения, публикации решений форумов общественности и стенограмм парламента; статистика, периодика и мемуарная литература, включая дневники Николая Второго, подтвердившие прием императором в конце 1914 г. М.А. Таубе по вопросу судьбы низшего всеобуча28.
Полученные результаты опираются на подлинное содержание источников.
К примеру, в книгах российского и французского ученых приводятся следующее ошибочное положение: у первого - «закон о постепенном, в течение 10 лет, введении всеобщего обязательного начального образования» от 3 мая
1908 г. ; у второго - план преобразований на «десятилетний срок» при задаче «ввести обязательное начальное бесплатное обучение», «утвержденной законом от 3 мая 1908 г.»30.
Реальный закон от 3 мая 1908 г. имеет название «Об отпуске 6900000 рублей на нужды начального образования» и формально не касается введения в течение 10-летия всеобщего начального обучения детей, в нем отсутствует идея обязательности и даже его доступности, документ не определял содержание школьной реформы, а представлял собой важный, но частный финансовый за-кон31.
Итак, привлеченный круг источников отличается необходимым разнообразием и возможностью сопоставления информации, обеспечивая обоснованность и достоверность результатов проведенного автором исследования.
Научная новизна диссертации заключается в определении для России такого важнейшего направления государственной политики в образовательной области на 1902-1915 гг., как введение всеобщего начального обучения.
В работе впервые содержится целостный анализ всеобуча: от причин и подготовки до проведения и итогов.
Введено понятие «школьная реформа», раскрыта ее сущность, состоящая в организации государством с обязательным участием местного самоуправления и других заинтересованных сторон начального четырехлетнего бесплатного образования для детей социальных низов.
Показано двукратное обращение к политике осуществления всеобуча: в 1902-1903 гг., прерванное вступлением в войну с Японией; и 1906-1915 гг., когда развитие Первой мировой войны заставило отложить завершение школьной реформы до возвращения страны к мирной обстановке.
Незавершенность начатых преобразований в основном касалась их правового оформления. Реализация курса правительства шла успешнее на практике, учитывая быстрый рост ежегодных кредитов Министерству просвещения на начальное образование с 5 млн руб. к 1902 г. до 70 млн к 1914 г., т.е. в 14 раз.
Автор сделал ценный вывод о введении всеобуча явочным порядком,
опиравшимся на распоряжения Совмина и Минпроса, находящих одобрение нижней законодательной палаты, поскольку консерваторы из Госсовета и Синода тормозили принятие школьных законов.
Основная десятилетняя - с 1908 по 1917 г. — программа преобразований уже к 1914 г. дала 8 млн учащихся в 130 тыс. начальных школах (против 4 млн школьников к 1902 г.), охватив до 60% детей этого возраста.
Практическая значимость проведенного исследования. Наиболее ценные положения работы необходимо учитывать при определении и реализации современной политики в образовательной области, особенно для укрепления взаимовыгодного сотрудничества государственных органов, местного самоуправления и широкой общественности.
Полученные результаты целесообразно использовать в обобщающих изданиях по отечественной истории, учебных пособиях для студентов и школьников, преподавательской деятельности.
Апробацией результатов явилась публикация автором двух научных брошюр общим объемом 4,6 п.л., отражающих основные положения диссертации32.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний и списка источников и литературы.
Объективные предпосылки
Становление новых традиций в образовании, вовлечение России в систему мирового хозяйства, обретение ею контуров современного цивилизованного индустриального государства как в конце XIX, так и в начале XX века, характеризуется сложностью социально-экономических, политических и культурных, нравственно-этических процессов.
Строительство капитализма в России создавало объективные предпосылки для совершенствования просвещения. Развивающейся промышленности в большом количестве нужны были грамотные, образованные люди разных специальностей. Интересы индустриального развития требовали распространения естественнонаучных и технических знаний, изменения в постановке начального и среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса страны.
К началу XX века в стране появились европейски образованные, способные к творческой организационной работе в больших масштабах предприниматели. Наличие профессионально подготовленных, в том числе и интеллектуально развитых рабочих, становилось важнейшим средством успешного функционирования их капитала. Таким образом, расширение сферы образования стало велением времени, одним из необходимых условий успеха в предпринимательской деятельности как внутри страны, так и на международной арене.
Призывы по усилению внимания к развитию образования в стране постоянно и все более громко звучали в выступлениях юристов, экономистов, политиков, государственных деятелей и демократической общественности. Они систематически подчеркивали, что в результате технического прогресса, выраженного в тенденции к машинизации производств и использовании новых технологических процессов, промышленность все более нуждалась в высококвалифи цированных рабочих. Да и «рынок» постоянно увеличивал спрос на разносторонне развитого работника. Новые производства требовали инициативного, мыслящего и изобретательного специалиста, обладающего теми качествами, которые являлись бы результатом длительного и целенаправленного развития, начиная со школьного возраста.
Однако достичь такого уровня профессиональной подготовки кадров было трудно, так как в конце Х1Х-начале XX века в бурно развивающейся России, далеко не все население было грамотно. Так, в результате Первой всеобщей переписи населения Российской Империи, проводившейся в 1897 году, выяснилось, что из 125,6 миллионов жителей грамотными (без детей до 9 лет) являлись лишь 27%) (39% мужского и 17% женского пола)1. Почти все население северных, южных и восточных окраин Империи было малограмотным. Так, к примеру, в Средней Азии (Туркестане) лишь 6% населения являлись грамотными. Практически все коренное женское население этой территории было безграмотным1.
Наиболее низкой была доля грамотных среди крестьян: 36,7% у мужчин, у женщин почти в три раза меньше - 12,5%. Грамотность женщин была повсюду ниже грамотности мужчин. Как правило, в губерниях с высоким общим уровнем грамотности относительно выше и грамотность женщин. В среднем в Европейской России она почти в два с половиной раза ниже грамотности мужчин (на 1000 человек 137 и 326). Однако в ряде губерний наблюдались значительные отклонения. В большинстве сельскохозяйственных губерний грамотность женщин была в четыре раза и более ниже. К примеру, в Вологодской губернии на 10 грамотных женщин приходилось 48 грамотных мужчин. В Воронежской, Курской, Полтавской, Рязанской и др. это соотношение составляло 1 к 4. Грамотность мужчин и женщин старших поколений в возрасте 60 лет и более, учившихся еще при крепостном праве, была по данным переписи 1897 г. в три раза ниже грамотности младшего поколения в возрасте 10-19 лет, учившегося в 1897 г. после отмены крепостного права. Однако соотношение уровней грамотности мужчин и женщин осталось почти неизменным. Наиболее высо ким был уровень грамотности населения Прибалтики. В губерниях с латышским и эстонским населением, в частности в Эстляндской и Лифляндской губерниях, грамотность была близка к поголовной. И особенно примечательно, что грамотность женщин в Эстляндии была выше грамотности мужчин. По данным переписи образование выше начального в стране имели всего 1,3 мил-лиона человек или 1,1% населения .
Основная причина низкой грамотности населения в конце XIX в. заключалась в недостатке средств выделяемых российским правительством на развитие сети образовательных учреждений. Сравним бюджетные средства, выделяемые в конце XIX века, для обучения населения России, стран Западной Европы и США. Так, доля расходов на российское народное образование в среднем не превышала 2,0% государственного бюджета (в том числе, на начальное обучение — 0,7%)). Затраты на одного жителя Российской империи составляли всего 18-19 копеек в год. Тогда как, в среднем, на начальное образование одного жителя США выделялось 4 рубля 85 копеек в год, Англии - 3 рубля в год, Франции - около 2 рублей в год.
Правовая подготовка
Вступившая в начале XX века на новый путь политического развития, Россия начала формировать новую систему народного образования, своеобразно отражавшую сложность и многоукладность российской жизни. В соответствии с Манифестом 17 октября 1905 г. в систему высших органов государственного управления страны в начале 1906 года вошла Государственная Дума, члены которой избирались в соответствии со специальным избирательным законом. Председатель Думы и два его заместителя избирались общим собранием парламентариев на один год. При председателе создавались президиум или совещание, которое занималось решением общих вопросов деятельности Думы. Со времени созыва II Думы появились институты депутатских фракций, стали проводиться их собрания и практиковаться совещания представителей фракций.
Дума получила статус законодательного органа, которому предоставлялось право законодательной инициативы, обсуждения бюджета министерств и ведомств, высшего надзора за государственным контролем, учреждения акционерных обществ и компаний и т.д. В ст. 86 Закона «Об Учреждении Государственной Думы» (20 февраля 1906 года) говорилось: «Волею Государя Императора народ призван к участию в законодательной деятельности и созидательной государственной власти»1.
В соответствии с Законом, каждый крестьянин-домохозяин являлся выборщиком членов Государственной Думы. При этом он мог и сам быть избранным в состав Думы. Как в первом, так и во втором случае необходимым условием, без которого обойтись было не только трудно, но и невозможно, являлось наличие элементарного образования для граждан страны.
При этом Государственная Дума имела ограниченные права. Вторая законодательная палата - Государственный Совет, могла наложить вето на постановления или законопроекты Думы. Царь обладал правом своим указом досрочно распустить Думу. Правительство России оставалось ответственным только перед царем и формировалось без участия Думы.
Тем не менее, Государственная Дума оставила заметный след в политической и социокультурной жизни страны. Исключительно важен ее опыт законодательной деятельности по реформированию системы российского образования, законопроекты по которому были подготовлены в либеральном ключе.
Не имея возможности ввести обязательность начального обучения в стране, Министерство народного просвещения признавало необходимым принять меры к тому, чтобы сделать начальное обучение доступным для всех желающих учиться. Все доводы за обязательность обучения имели в виду не обязательность обучения, а обязательность образования. А так как образование по общепринятому мнению Министерства народного просвещения признавалось недостижимым без школьного обучения, то обучение это и стало синонимом образования.
Как стало известно в результате исследования, октябристско-кадетское большинство депутатов Государственной Думы, мнение которых представляло собою господствующий взгляд страны, пошло в данном случае по среднему направлению. Оно согласилось с политикой правительства, наметившего цель народной школы в «утверждении у учащихся религиозно-нравственных понятий и сообщений им необходимых первоначальных знаний», и расширило смысл вышеуказанной статьи, вменивши в обязанность школ «развивать в учащихся любовь к Родине и способствовать их умственному развитию»2.
Немаловажный интерес представляло мнение группы избирателей, изложенное в воззвании к депутатам г. Курска, поддерживающим партию народной свободы: «...Мы требуем всеобщего бесплатного и обязательного обучения, широкого местного самоуправления»3. В Курской губернии по сообщению губернатора, «единственной организаторской силой в настоящее время является партия правых ...подбор служащих находится в руках правых партий»4.
Школьное строительство
Государственная Дума в своем октябристско-кадетском большинстве стояла на позициях ликвидации многообразия типов начальных народных училищ, крайнюю запутанность школьных уставов, положений и правил, административного и идеологического руководства народным образованием. Правительство между тем проявляло боязнь, что текущие государственные ассигнования на нужды Министерства народного образования, еще больше развяжут инициативу населения страны, то есть частных лиц и местных органов самоуправления в организации народных училищ. В конечном итоге, что без реформы «сверху» школа будет реформироваться «снизу» в нежелательном для правительства направлении. Это и послужило истинным причинам согласия правительства с Государственной Думой на разработку нового «Положения о начальных училищах»1.
Лавируя между черносотенными помещиками и либеральной буржуазией, царское правительство прежде всего старалось удовлетворить требования правых, поэтому одним из актуальных вопросов вызвавших споры в III Думе, был принцип обязательности первоначального обучения .
Однако в правительственных законопроектах «Введения всеобщего начального обучения» и нового «Положения о начальных училищах» принцип обязательности совсем не предусматривался3.
В процессе парламентских дискуссий представители правых черносотен-но-помещичьих партий демагогически выступали в качестве самых ярых противников обязательного «принудительного обучения» и поборников «свободы» невежества. Октябристско-кадетское большинство III Думы на деле так же хотело связать принцип всеобщности и обязательности начального обучения, что подчеркивалось и фактом включения «Правил о введении обязательного обучения» в законопроект нового «Положения о начальных училищах», а не в законопроект о введении всеобщего начального обучения4.
Этими правилами по существу подменялся общегосударственный закон, согласно которому можно было бы предъявить определённые требования и гарантии в отношении создания необходимых условий обязательности обучения, прежде всего правительству, а затем уже местным органам самоуправления и родителям.
За кадетами последовали и трудовики, довольно единодушно подписавшие «Проект положения о начальных училищах», разработанный кадетской «Лигой образования», в котором обязательность обучения в качестве общегосударственной правовой нормы, так же не фигурировала5.
Социал-демократическая фракция, отвергнув законопроект о начальных училищах (в целом как выражение попытки превратить начальную школу в орудие реакции и усилить полицейскую опеку над образованием народных масс), выступила в защиту принципа обязательности начального обучения.
Анализ острой борьбы классов и партий вокруг вопросов народного образования подтверждает всю справедливость и глубокую научную обоснованность о том, что за годы первой революция и послереволюционной реакции, классы и политические партии создали во сто раз больше, чем царское правительство за предыдущие полвека.
Одним из центральных вопросов предполагаемой реформы народного образования был вопрос о сближении школы с жизнью. Это направление, наконец-то, нашло поддержку в казенном ведомстве Министерства народного просвещения, когда к руководству им пришел П.И. Игнатьев. Министр просвещения понимал и видел, что вступления России в мировую империалистическую войну еще более обострило противоречия между педагогическими требованиями капиталистических элементов России, нуждавшихся в огромной армии грамотных, квалифицированных рабочих в тылу и хорошо обученных солдатах на фронте. В игнатьевском законопроекте о начальных училищах, предусматривались известные уступки буржуазным требованиям: введение обязательности начального образования, как факультативного нрава местных органов самоуправления, некоторые усилия роли земств и городов в управлении школьной сетью всеобщего начального обучения6. Однако эта попытка добиться законодательного оформления в России была тщетной. В конце 1916г. реакционные силы добились отставки либерального министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, а вскоре за этим силы новой революции смели и русское самодержавие.
Думская комиссия по народному образованию, наметила довольно робкие шаги в деле реформирования начальной народной школы на буржуазных началах. Тем не менее, законопроект нового «Положения о начальных училищах», касавшийся церковно-приходских училищ был встречен недоброжелательно «со стороны церковников и черносотенных помещиков во главе с Советом объединённого дворянства»7.
Реакционные силы III Госдумы и Госсовета при поддержке Совета объединённого дворянства во главе с Николаем II добились своего: реформа народного образования была не завершена. «Положение о начальных народных училищах», утвержденное в 1874г. и являвшееся законодательным актом правительства, направленное против общественно-демократического движения, так и осталось основным государственным документом, определяющим всю систему народного образования в России. Школьный закон 1874 г. и учебные программы 1897 г. давно отвергнутые жизнью, передовой прогрессивной педагогической теорией и практикой, все еще оставались основополагающими документами для официальной педагогики и школьно-инспекторского надзора.
