Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изучение государственной политики в области просвещения населения северных окраин весьма актуально. Модернизационные процессы 1930-х гг. затронули в том числе и сферу образования, реформированию которой партийными и государственными органами придавалась особая значимость в контексте тех задач, которые было необходимо решать советскому государству в 1930-е гг. Несмотря на многочисленные исследования указанной проблемы в советской историографии, во многом, в силу идеологической заданности её методологических подходов, зачастую, тенденциозности в отборе источников и их интерпретации, исследования не всегда содержали критический анализ событий и явлений изучаемого периода, а потому выводы, сформулированные историками 30-40 лет назад, требуют уточнения. В современной историографии проблемы просвещения на национальных окраинах страны получили некоторое освещение, однако недостаточное, и рассматриваются, как правило в контексте истории социокультурных преобразований преимущественно лишь у коренных народов Севера. Следовательно, научная актуальность диссертационного исследования обусловлена недостаточной изученностью темы и отсутствием комплексных работ по проблеме в указанных территориальных и хронологических рамках.
Степень изученности проблемы. Исторической наукой создано достаточное количество работ, посвященных культурным преобразованиям советского правительства в 1930-е гг., в том числе в Сибири и на ее северных окраинах, анализ которых требует выделения отдельных этапов в истории изучения проблемы.
Первый этап в изучении темы длился с 1930 г. до середины 1930-х гг. Работы тех лет главным образом, были представлены трудами работников Наркомпроса, руководителей территориальных отделов Народного образования, а также педагогов и в основном носили описательный, а не редко пропагандистский характер.
С середины 1930-х годов начался новый этап в изучении темы, продлившийся до середины 1950-х гг. К тому времени созрела настоятельная необходимость обобщения всей той массы литературы, которая публиковалась преимущественно практиками, работниками самых различных отраслей советской культуры. Внимание исследователей было привлечено в первую очередь к тем процессам культурных преобразований на Севере, результаты которых уже проявились в той или иной мере или являлись актуальными на текущий момент (например, охват детей туземцев обучением, особенности учебно-воспитательного процесса в национальных школах). Большее внимание в трудах историков уделено школьному образованию, что позволило выделить их в отдельную группу.
К первым работам по истории школьного строительства на Севере следует отнести работы А. Г. Базанова, Н. Г. Казанского и Ф. Ф. Кронгауза, не только представивших интересные сведения о северных школах, но и исследовавших динамику строительства национальных школ.
В центре внимания историков того периода находилось освещение ведущей роли Коммунистической партии в проведении культурных преобразований у народов Севера. Однако вопросы школьного обучения и просвещения некоренных народов не получили отражения в работах тех лет.
Вторую половину 50-х годов XX века принято рассматривать как начало нового этапа в историографии отечественной истории в целом, в изучении процессов культурных преобразований на Крайнем Севере, в частности. Историки не только предпринимали попытки выделить этапы социалистического строительства у народов Крайнего Севера, но и стремились дать анализ деятельности государства и партийных организаций в проведении культурной революции на Севере, а также выявить особенности в культурной трансформации у народов Севера.
Отдельные вопросы просвещения народов Севера и подготовки кадров затронуты в работах Д.А. Смородинскова, Н.Я. Логунова, П.И. Рощевского, М. Е. Бударина, Л. Е. Киселева, Г. А. Мазуренко, Ч. М. Таксами .
Специфика исторических исследований данного периода заключалась в стремлении ученых осветить руководящую роль государства и партии, во всех работах отмечались достижения и преимущества социалистического общества и советской системы образования в сравнении с предыдущим историческим развитием.
Работы второй половины 1980-х гг. отличались попытками исследователей переосмыслить оценки событий 1930-х гг. в области культуры и образования, когда процесс отказа от марксистской формационной теории исторического процесса как единственной, только зарождался. Одним из таких исследователей можно назвать В. Л. Соскина, создавшего научный коллектив по изучению истории советского культурного строительства в Сибири.
Для историографии современного периода характерна некая двойственность: немало работ носят преемственный с советской историографией характер, другие - тесно связаны с процессами, происходящими в обществе. Исследования по истории северной школы данного этапа возможно разделить на две, противоположных в оценивании результатов проведения школьного образования, группы. К первой группе относятся исследования, положительно оценивающие результаты школьного образования (О. И. Еремеева, Л. Н. Ванчицкая, Н. Н. Попов) . К другой группе исследователей, весьма критично оценивающих методы распространения просвещения и образования среди народов Севера, и их результаты, относятся Л. В. Алексеева, И. В. Белич, Г. П. Лаптева, Е. М. Брагина и др.
Вопросы, связанные с обучением детей спецпереселенцев стали предметом исследования Л. В. Алексеевой, Н. И. Загороднюк, В. В. Мошкина.
Анализ историографии, посвященной исследуемым аспектам культурных преобразований у народов Севера в 1931-1941 гг. позволяет сделать вывод о том, что историками наиболее полно изучены вопросы партийно-государственного руководства культурным строительством на Севере, приведены данные о количественном росте школьной сети и контингентов учащихся и учителей, результатах ликвидации неграмотности. В некоторой степени изучены проблемы организации учебно-воспитательного процесса в национальных школах и школах-интернатах. Вместе с тем, большое количество материалов и сведений об истории образования у народов Севера вызывает потребность не только в обобщении, но и уточнении некоторых выводов и фактов (показателей динамики строительства учреждений школьного образования различных типов и охват ими учащихся; количественного охвата обучением детей спецпереселенцев) на основе привлечения широкого круга новых источников, что позволило бы скорректировать выводы о состоянии всеобуча и грамотности взрослого населения в округе к концу десятилетия.
Объектом исследования является государственная политика в сфере школьного образования, ликвидации неграмотности, политического и медико-санитарного просвещения населения в Ханты-Мансийском национальном округе в 1931-1941 гг.
Предметом исследования являются процессы, происходившие в социокультурной сфере региона: ликвидация неграмотности и просвещение взрослого населения, а также введение всеобщего начального обучения.
Исходя из актуальности и степени изученности темы, в диссертационном исследовании ставится цель: определить приоритеты государственной политики в области просвещения населения на территории Остяко-Вогульского (Ханты-Мансийского) национального округа, формы, методы и результаты ее реализации в 1931-1941 гг.
Цель работы связана с решением следующих исследовательских задач:
- выявить динамику строительства школьной сети, типы школ и особенности их функционирования;
- определить материально-технические и кадровые проблемы деятельности школьных учреждений и находимые пути их решения;
- выявить основные трудности организации и реализации всеобуча;
- выделить специфику методов и форм ликвидации неграмотности на территории округа;
- раскрыть деятельность культпросветучреждений по политическому и медико-санитарному просвещению коренного населения;
- установить результаты школьного строительства и итоги ликвидации неграмотности в округе к концу рассматриваемого десятилетия.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1931 г. по 1941 г. Нижняя граница исследования совпадает по времени с принятием Постановления Оргбюро Остяко-Вогульского округа «О введении всеобщего обязательного начального обучения» (от 25 августа 1931 г.). Верхней границей является июнь 1941 г., т. к. с началом Великой Отечественной войны процессы в сфере просвещения замедлились.
Территориальные рамки охватывают Ханты-Мансийский автономный округ в его современных границах. В 1930-е гг. округ входил в различные административные образования Урала и Сибири. С конца 1923 г. и до января 1934 г. находился в составе Уральской области, один год пребывал в составе Обско – Иртышской области с центром в Тюмени, а с января 1935 г. по 1944 г. находился в составе Омской области.
Методологической основой исследования явились принципы историзма, системности, позволившие изучить процессы развития просвещения в исторической ретроспективе. Большое значение при анализе отдельных аспектов работы имел статистический метод. Также были использованы историко-сравнительный метод, метод конкретно-исторического анализа, метод исторического описания. Анализ важнейших проблем исследования произведен при помощи проблемно-хронологического метода. В совокупности использование вышеназванных методов, принципов и подходов, позволило исследовать историю становления и развития просвещения в округе в рассматриваемый период.
Переосмысление отечественной истории требует также применение инновационных подходов к изучению прошлого регионов. Системное изучение истории Севера в контексте сталинской модернизации во всем многообразии ее проблем, осмысление характера социальных отношений и политики советского государства на северных окраинах, делает возможным применение такого научного подхода как модернизационный. Сторонниками модернизационной теории выделяется социокультурный фактор модернизации, трактуемый как готовность культуры общества к инновациям, это позволяет исследователю рассматривать социокультурные процессы с учетом культурно-исторической среды их протекания.
Наряду с модернизационным подходом, объект диссертации открывает возможность для применения других современных подходов используемых в исторической регионалистике, что позволило рассмотреть влияние проводимых социокультурных преобразований в крае на складывание образовательного пространства в округе в последующие годы, выборе стратегии образовательной политики и механизмов ее осуществления.
Источниковая база, составившая основу исследования, весьма обширна. Для систематизации выявленных источников использован принцип видовой классификации. Первая группа источников: документы партийных и советских органов власти (законодательные акты, правительственные распоряжения, нормативные и ведомственные материалы Народного комиссариата просвещения и Народного комиссариата по делам нацменьшинств РСФСР, Постановления ЦК ВКП (б) о школе, Постановления и директивы Уралобкома ВКП (б), Остяко-Вогульского окружкома ВКП (б)) . Изучение нормативных материалов позволяет проследить отношение власти к исследуемой проблеме, выделить направления государственной политики в сфере школьного образования и просвещения, ее приоритеты.
Документы высших органов власти, использованные в исследовании, выявлены в архивных фондах Москвы, Санкт- Петербурга, Екатеринбурга, Ханты- Мансийска и ранее не вводились в научный оборот, не являясь предметом специального исследования. Вторая группа источников: делопроизводственные материалы государственных учреждений (протоколы и выписки из протоколов заседаний отделов народного образования различных уровней и др.), извлеченные из Государственного архива Свердловской области (ГАСО) (Ф. 233-Р. Уральский областной отдел народного образования), Центра документации общественных организаций Свердловской области (ЦДООСО) (Ф. 4. Уральский областной комитет ВКП (б).); Государственного архива Омской области (ГАОО) (Ф. 1272. Отдел народного образования исполкома Омского облсовета народных депутатов), Государственного архива Ханты-Мансийского автономного округа (ГАХМАО) (Ф. 16. Самаровский райисполком), и позволившие установить, насколько успешно выполнялись постановления и распоряжения правительства, выявить проблемы в организации ликвидации неграмотности и проведении всеобуча, не без критического анализа. Статистические документы (информационные сводки о состоянии ликвидации неграмотности и всеобуча; отчеты учреждений, в том числе школ; планово-учетная документация областных, окружного и районных отделов народного образования) составляют третью группу источников. Они извлечены из ГАСО (Ф. 233-Р. Уральский областной отдел народного образования), ГАОО (Ф. 1272. Отдел народного образования исполкома Омского облсовета народных депутатов), а также из ГАХМАО (Ф. 5. Окружной отдел народного образования) и позволяют проследить динамику численности школ в округе и учащихся в них, учреждений ликвидации неграмотности, охват ликвидацией неграмотности; обеспеченность педкадрами и культработниками; финансирование; деятельность культпросвет учреждений (культбаз, красных чумов, домов народов Севера).
Годовые планы и отчеты за отдельные учебные периоды Института народов Севера (Ф. 9471. Институт народов Севера Центрального государственного архива Российской Федерации; Ф. 4331. Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена) и Ханты-Мансийского педагогического училища (Ф. 1272. Облоно. ГАОО; Ф. 42. Ханты-Мансийское педучилище ГАХМАО) помогли выявить состав студенчества, успеваемость, численность выпускников, в том числе тех, кто отправился на Север, что позволило сделать вывод об уровне их профессиональной подготовки, а главное насколько учебные заведения по подготовке учителей решали проблему обеспеченности школ учительскими кадрами. Четвертую группу использованных источников составляют материалы периодической печати. При работе с материалами периодической печати использовался фронтальный метод, подразумевающий тщательное изучение соответствующих материалов каждого номера газеты или журнала. В ходе фронтального изучения материалов периодической печати выявлено, что большее количество публикаций посвящено проблемам организации школьного образования (нехватки помещений, низкой квалификации учительства и задержка по выплате заработной плате учителям, недохвате всеобучем), состоянию организации ликвидации неграмотности, планированию работы местными органами власти по просвещению взрослых. Материалы региональной печати позволили получить факты о том, насколько успешно решались проблемы всеобуча и ликвидации неграмотности на местах, трудности с которыми сталкивались местные органы власти. К пятой группе источников относятся источники личного происхождения (письма, воспоминания). В своих воспоминаниях, отложившихся в архивных фондах Музея природы и человека (г. Ханты-Мансийск), а также содержащихся в сборнике воспоминаний «Истории школы в истории судеб» учителя рассказывают о своей работе, о своих взглядах на те или иные проблемы школы. Воспоминания учителей также изложены на страницах регионального научно-популярного журнала «Югра». Трагические страницы крестьянской ссылки описаны в воспоминаниях выпускников школ в спецпоселках, рассказывающих о нелегкой судьбе, выпавшей на долю детей спецпереселенцев. Использование фотодокументов, составивших шестую группу источников, позволило более ярко представить многие аспекты работы культбаз и школ, Ханты-Мансийского педучилища, дополнить имеющиеся фактические данные. При анализе фотодокумента как исторического источника изучались год, место, условия происхождения фотодокумента: непреднамеренное фиксирование изображения или спланированное. Рассматриваемые в исследовании фотодокументы являлись некой формой отчета, и демонстрировали наиболее презентабельные фрагменты работы учреждений, поэтому и анализировать их нужно с определенной степенью критики.
Комплекс опубликованной литературы и источников в целом позволил выполнить поставленные задачи и реализовать поставленную цель исследования.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
-
Приоритетами государственной политики в области просвещения, реализуемой на Севере Западной Сибири в 1930-е гг., являлись: ликвидация неграмотности, введение всеобщего начального обучения, осуществление начальной профессиональной подготовки, медико-санитарное и политическое просвещение населения.
-
В истории развития просвещения на Севере Западной Сибири прослеживаются два этапа. Для первого этапа (1931-1936 гг.) характерен поиск новых форм ликвидации неграмотности в округе, развертывание сети начальных школ, увеличение численности учащихся, начало подготовки педагогических кадров на территории округа, привлечение общественности и предоставление ей широкой инициативы в деле ликвидации неграмотности и проведения всеобуча. Второй этап (1937-1941 гг.) характеризуется развертыванием сети школ-семилеток, увеличением масштаба охвата детей школой и взрослых ликвидацией неграмотности; установлением окончательного срока ликвидации неграмотности к 1937 г., повлекшим за собой появление новых форм ликвидации неграмотности, таких, как заочная школа. Вместе с тем, на этом этапе явно прослеживается курс на унификацию образования, начавшийся еще на первом этапе: введение единого учебного плана и программ (1934 г.) и обязательного преподавания в школах на русском языке (1938 г.), свертывание инициативы общественности (ликвидация Общества долой неграмотность в 1937 г.).
-
Задача ликвидации неграмотности в округе не была решена к началу войны. Согласно данным, выявленным в ходе Всесоюзной переписи населения 1939 г. грамотность населения округа составляла 75 %. Через год, согласно Информационному обзору состояния округа, посвященному 10 летнему юбилею, в 1940 г. грамотными было 90, 5 % населения, грамотность среди коренного населения не превысила 35%. Несоответствие в представленных данных объясняется возможной фальсификацией данных, когда обучающихся уже причислялись к обученным.
-
Существовавшая сеть учебных и культпросветучреждений взрослого населения была не достаточна для решения задач ликвидации неграмотности и просвещения населения: в 1940 г. в округе культурные нужды населения (численность которого составляла 95 тыс. чел.) обслуживали 5 красных чумов, 70 изб-читален, 127 школ грамоты.
5. Проблема введения всеобуча не была решена к началу войны. В 1940 г. население округа составляло 95 тыс. человек, из них 16 400 охвачено обучением, т.е. 17%. Учитывая многодетность семей, говорить о завершении всеобуча к началу войны все же сложно.
Научная новизна диссертации состоит в выявлении приоритетов государственной политики в области просвещения, форм, методов и итогов ее реализации по отношению ко всем категориям населения на территории Ханты-Мансийского национального округа в 1931-1941 гг. Заявленная научная проблема впервые получила освещение в указанных территориальных и хронологических рамках.
Научная новизна диссертации также определяется введением в научный оборот комплекса новых неопубликованных документов, извлеченных из федеральных, областных, окружного архивов, содержащих ранее неизвестные и малоизученные факты (в частности, распространение таких форм ликвидации неграмотности взрослого населения как обучение в заочной школе и экстернат, приоритеты в распространении просвещения и осуществлении всеобуча среди коренного населения и его сопротивление проводимым преобразованиям, безграмотность и асоциальное поведение культармейцев).
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы могут использоваться при разработке учебных курсов по краеведению, при написании коллективных трудов по истории Ханты-Мансийского округа - Югры, истории просвещения Сибири.
Апробация материалов диссертации. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, в докладах и сообщениях на научных и научно-практических конференциях всероссийского и регионального уровней.
Структура диссертации подчинена логике исследования, поставленным целям и задачам. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и источников, приложений.
