Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Импровизация как феномен художественного творчества 15
1.1. Особенности импровизации в различных видах искусств 15
1.2. Виды сценической импровизации в XX веке 23
1.3. Применение импровизации в русской театральной педагогике первой трети XX века 34
Глава вторая. Психологическая природа импровизации . 52
2.1. Импровизация на различных этапах сценического перевоплощения ... 52
2.2. Психологические особенности импровизационного самочувствия...65
Глава третья. Импровизация в процессе воспитания актера 75
3.1. Условия возникновения импровизации 76
3.1.1. Организация творческой атмосферы 76
3.1.2. Воспитание актерской творческой индивидуальности 86
3.1.3. Единство комплекса выразительных средств актера - студента. 91
3.2. Развитие некоторых психологических процессов актерской импровизации 94
3.2.1. Импровизационное мышление 94
3.2.2. Послепроизволыюе внимание 105
3.2.3. Управление мышечным аппаратом и пластическое мышление 107
3.2.4. Тренинг восприятия в импровизации 111
3.3. Области применения импровизации 113
3.3.1. Диагностика профессиональных способностей на наборе 113
3.3.2. Импровизация как проверка освоения этапов обучения 116
3.3.3. Изучение природы сценического общения 121
3.3.4. Изучение природы перевоплощения 124
Заключение 135
Список использованной литературы 139
Обще-теоретические исследования 139
Театральная педагогика и режиссура 140
Психология и педагогика творчества 146
Справочная литература 148
Архивные материалы 149
Приложение 151
Описание тренинговых и тематических комплексов упражнений 151
Диагностика профессиональных способностей на наборе 153
Развитие внимания 155
Композиция I «Физический импульс» 159
Композиция II «Движение в пространстве» 161
Композиция III «Ощущения в пространстве» 163
Работа со звуком 165
Работа над развитием восприятия 169
Неожиданность 174
Непосредственность 174
Ассоциативное мышление 180
Композиционное мышление 182
Импровизационное мышление 185
Перемена положения 189
Действенный анализ роли и пьесы 190
Работа над характером 190
Пример работы над пьесой 192
- Особенности импровизации в различных видах искусств
- Виды сценической импровизации в XX веке
- Импровизация на различных этапах сценического перевоплощения
- Условия возникновения импровизации
Введение к работе
Творчество актера происходит «здесь и сейчас» в непосредственном общении со зрителем, поэтому импровизационность лежит в самой природе театрального искусства. Импровизация - особый феномен творчества. В.Э. Мейерхольд видел в ней величие актерского искусства. М.А. Чехов связывал с импровизацией самостоятельность творчества актера, его авторское начало - когда написанная автором пьеса является предлогом для свободного проявления своей творческой индивидуальности исполнителя.
Г.А. Товстоногов писал: «Мне кажется, импровизация - одно из самых действенных средств, способных спасти современную сцену от окостенения»1. Он был убежден, что импровизация должна стать ведущим принципом театрального творчества. Отмечая, что природа импровизации еще не познана, Г.А. Товстоногов утверждал, что дар импровизации или природную к ней склонность можно и необходимо воспитывать.
Профессиональное кредо актера предполагает свободу в предлагаемом режиссером рисунке роли, подлинное импровизационное взаимодействие с партнером, гибкое, сиюсекундное включение в предлагаемые обстоятельства, рождение оригинальной оценки и выражение ее в яркой художественной форме. Этого же требует от актера и сегодняшний рынок труда.
Со стороны режиссеров звучат пожелания молодым актерам большей гибкости и разнообразия в подходах к работе, большей самостоятельности, смелости, непосредственности и готовности к импровизации2. Молодые актеры, со своей стороны, говорят о том, что начинающему бывает, как правило, очень непросто освоиться в рисунке роли и наладить живое, импровизационное взаимодействие с партнером.
Театр и школа всегда взаимозависимы. Система театрального образования нуждается в постоянном совершенствовании методов обучения, в активизации процесса освоения знаний, профессиональных навыков и умений.
1 Товстоногов Г.А. Заметки о театральной импровизации// Театр. 1985. № 4. С. 141.
6 Соответственно, сегодня, так же, как и во все времена, возникают определенные требования к подготовке специалистов, которые обусловлены современной театральной практикой. Для настоящего этапа развития высшей театральной школы характерно многообразие методических приемов обучения актера, в их числе и применение импровизации.
Интерес к использованию импровизации в учебных целях родился давно. Известны опыты в этой области выдающихся отечественных театральных педагогов К.С. Станиславского и Л.А. Сулержицкого, В.Э. Мейерхольда, Е.Б. Вахтангова, М.А. Чехова, Ф.Ф. Комиссаржевского, а также их последователей - С.Э. Радлова, Н.М. Горчакова, В.О. Топоркова, Г.В. Кристи, Н.В. Демидова, М.О. Кнебель, Б.Е. Захавы, Ю.А. Кренке и др.
В двадцатые годы XX века в нашем городе занятия сценической импровизацией включались в учебный план профессионального актерского образования. В проекте Положения о Школе актерского мастерства (ШАМе) В.Э. Мейерхольдом и Л.С. Вивьеном была определена работа над сценической импровизацией в . третьем семестре обучения - он назывался «индивидуализирующим». Примечательно, что практическая работа над импровизацией сочеталась с научно - теоретическим обоснованием такого рода практики. Импровизация связывалась с изучением «теории сценической композиции» и различных методов игры: с «театральностью», «натуралистичностью», «мимизмом» (маски, гротеск), игрой в различных сценических манерах.
В дальнейшем многие педагоги Ленинградской (ныне Санкт - Петербургской) театральной школы использовали импровизацию в целях развития восприятия, воображения, живого непосредственного взаимодействия между партнерами, в действенном, этюдном анализе пьесы и роли, при выявлении характерности и в ряде других моментов обучения. Подобная практика использовалась также преподавателями других театральных
Педагогическая практика в театре и институте. Стенограмма заседания совета театральных педагогов и секции режиссеров драматических театров, СПб., 20.01.1999. Фонд СТД
школ, например: Б.Е. Захавой, Ю.А. Стромовым, М.И. Туманишвили, О.П. Табаковым, П.Н. Фоменко, В.А. Петровым.
Между тем, современная учебная программа не предусматривает обязательного изучения и освоения основ актерской импровизации. Опыт применения импровизации как методического приема в педагогической и театроведческой литературе по существу не систематизирован, и поэтому перед театральным педагогом стоит ряд вопросов. В чем суть сценической импровизации? Какие элементы психотехники необходимо развивать для пробуждения у студента потребности и способности к сценической импровизации? Каково место импровизации в педагогическом процессе? В какой степени формирование способности к импровизации должно быть представлено в теоретическом и практическом курсе воспитания актеров сегодня? Стоит ли импровизационный тренинг выделять в спецкурс, или нужно оставить его как один из принципов существующей программы и постоянно возвращаться к нему на различных этапах обучения?
На эти вопросы автор постарался ответить, исследуя данную тему. Таким образом, цель настоящей работы состоит в том, чтобы доказать важность обучения импровизации и определить методические подходы к формированию способностей актера к импровизационному творчеству.
Соответственно этой цели формулируются и задачи исследования: Определить понятие «импровизация», ее специфику и место в сценическом творчестве и исследовать природу импровизационного творчества актера.
Определить место импровизации в театральной педагогике - отечественной и зарубежной.
Выявить функции сценической импровизации в творческом процессе перевоплощения.
Разработать педагогические подходы к формированию способностей к импровизационному творчеству у студентов.
Предложить соответствующую систему упражнений и дать методические рекомендации по их построению и использованию.
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка современного актера значительно улучшится, если в программу обучения на разных этапах формирования психотехники будут включены элементы импровизации.
Процесс перевоплощения на разных этапах творчества требует развития различных функций импровизационной психотехники, которые должны быть учтены при составлении упражнений.
Основной принцип, из которого исходил автор при проведении исследования, состоит в том, что все обучение актера идет по восходящей спирали. Все этапы обучения - от простых к сложным - связаны друг с другом и по мере последовательного формирования мастерства актера обогащаются все более сложными элементами психотехники. Методика предполагает комплексный подход к формированию психотехники актера, т.е. создание и объединение результатов и навыков работы с различными «специальными дисциплинами» в единый пластический комплекс выразительных средств (выражение Л.Ф. Макарьева).
За общий принцип членения четырехлетнего обучения актера на этапы предлагается принять подход Л.С.Макарьева: I курс - органика, II курс -перевоплощение, III курс - образ, IV курс - стиль3. Темы, затронутые в разрабатываемой автором программе, могут развиваться согласно плану, выработанному в каждой студии отдельно. Многое зависит и от конкретных особенностей данного студенческого курса.
Таким образом, предметом диссертационного исследования является импровизация как вид творчества актера. Чтобы определить условия и психологические механизмы импровизационного творчества актера, импровизация рассматривается в нескольких взаимосвязанных аспектах: художественном, психологическом и педагогическом.
См.: Васильев Ю.А. О сценической педагогике Л.Ф. Макарьева // Из истории сценической педагогики Ленинграда Л., 1991. С. 77.
Объектом настоящего исследования является процесс формирования психотехники актёра.
Необходимость поиска разнообразных форм обучения актера и современный момент развития театра обуславливают актуальность предлагаемого исследования.
Теоретическая и научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка определения многофункциональной природы сценической импровизации; описаны ее психологические механизмы и выявлены некоторые психологические особенности - многоуровневое сознание актера в процессе исполнения, импровизационное мышление и импровизационное самочувствие актера в роли. Для этого было необходимо систематизировать имеющийся в педагогической, театроведческой и психолого-педагогической литературе опыт применения импровизации как приема обучения актера, собственный актерский и педагогический опыт. Приему впервые дано теоретическое обоснование, он подкреплен систематизированными упражнениями, осмыслены результаты их применения в учебном процессе.
В ходе исследования были проведены:
анализ театроведческой и психолого-педагогической литературы;
анализ архивных источников;
изучение учебных планов и программ отечественных и зарубежных педагогов;
осмысление результатов диагностирующего и обучающего экспериментов с использованием импровизационных упражнений.
В понимании сценической импровизации как вида творчества автор
опирался на работы искусствоведов и теоретиков театра, труды театральных
педагогов и практиков. Изучение природы импровизации заставило обратиться
к литературе по психофизиологии и психологии творчества (работы
Л.С Выготского, Д.Н. Узнадзе, Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина,
П.М. Якобсона, Е.В. Сидоренко, В.Л. Дранкова, Н.В. Рождественской,
Б.М. Рунина, Н.В. Скрипниченко, СИ. Макшанова, Н.Ю. Хрящевой, Л.В. Грачевой, Л.Р. Грэхэма). На основе анализа этой литературы выявлены особенности и психологические механизмы сценической импровизации.
В исследовании проанализирован и обобщен опыт применения импровизации в Санкт - Петербургской театральной школе (В.Н. Соловьев, Б.В. Зон и Т.Г. Сойникова, Л.Ф. Макарьев, И.Э. Кох, Г.А. Товстоногов, А.И. Кацман, Л.М. Рехельс, З.Я. Корогодский, И.Б. Малочевская, В.В. Петров, В.М. Фильштинский).
Впервые в научный обиход введены документы из архивов Л.Ф. Макарьева, Б.В. Зона, В.Э. Мейерхольда.
При создании системы упражнений автор опирался на опыт, изложенный в трудах зарубежных театральных педагогов: Д. Ходгсона и Э. Ричардса, К. Джонстона, Г. Аткинса, С. Карузо, Р. Запора, В. Сполин, С. Елдриджа, а также на педагогическую практику М. Гонзалеса, О. Кук, М. Вестин, с которыми автор сотрудничал во время режиссерско-педагогической стажировки в Швеции (1999г.) В русской педагогической литературе до сих пор опыт этих преподавателей не обсуждался.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, что на основе проведенного анализа определены:
условия применения импровизации в учебном процессе;
выработаны методические принципы использования импровизации в процессе освоения психотехники актера;
созданы комплексы упражнений - своеобразные модели, которые могут быть применимы педагогами в их дальнейшей работе. Определено их место в учебной программе.
проведенное исследование позволяет использовать разработанную автором систему упражнений в профессиональном обучении в области педагогики, медицины, журналистики, менеджмента, психологии - всюду, где существенным компонентом деятельности является общение.
По теме диссертации опубликовано 7 работ. Отдельные ее положения выносились на обсуждение межвузовских и международных научных конференций: «Природа бессознательного» (СПб., 1998), «Дом человека» (СПб., 1998), «Театральная жизнь: взаимосвязи во времени и пространстве» (СПб., 1998), «Research in drama and Theatre in Education Conference» (Экзетер, 1999), «Социальное воображение» (СПб., 2000).
Принципы построения упражнений и их эффективность проверялись в
ходе педагогической работы автора на кафедре основ актерского мастерства
СПбГАТИ-в мастерской проф. Петрова В.В.(1994-1999), проф.
А.С. Шведерского (1998, 2000), на курсе Б.Н. Голубицкого (1999) и нар. арт. России СИ. Паршина (2000-2001), в собственной актерской практике в театре Комедии им. Н.П. Акимова. Эти принципы выверялись автором при проведении мастер - классов и занятий по программе университетского образования в Финляндии(1996) и Швеции(1999).
В данной работе не ставится цель рассмотреть все проявления сценической импровизации. Внимание автора сосредоточено на процессе воспитания актера. Таким образом, за рамками исследования остаются разнообразные по характеру и виду приемы использования импровизации в режиссуре XX века.
Представляется полезным рассмотреть некоторые аспекты применения театральной маски для воспитания психологической и пластической выразительности будущего актера. Основание этому - исторические и культурные корни театральной маски, которая всегда была связана с импровизацией.
Систематизация разрозненного опыта применения импровизации в театральной педагогике потребовала обращения к трудам самых разных по своим воззрениям театральных деятелей. Этим объясняется частое цитирование, к которому прибегает автор. При этом делается попытка выявить схожие взгляды на роль и значение импровизации в учебном процессе и
обозначить расхождения в позициях теоретиков и практиков различных театральных направлений.
Цели и задачи исследования определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, представляющего собой описание композиций упражнений и педагогических рекомендаций к их применению.
Обосновав актуальность и определив степень новизны предпринятого исследования, его цели и задачи, объект, предмет и методы, автор доказывает необходимость исследования природы импровизации.
Применение импровизации в учебном процессе с целью развития импровизационных способностей будущего актера требует теоретического обоснования и исследования психологических механизмов самой импровизации.
Чтобы уточнить предмет исследования в первой главе «Импровизация как феномен художественного творчества» рассматриваются особенности импровизации на этапе зарождения первоначальных форм художественного творчества. Автор обращается к пластическим, музыкальным, драматическим, поэтическим и фольклорным видам искусства и сопоставляет особенности импровизации в разных видах исполнительской деятельности, для того, чтобы определить ее специфику в актерском искусстве. В творчестве актера опыт импровизации, накопленный различного вида искусствами, составляет единое целое. Этот творческий синтез определяет принципы применения и развития способностей к импровизации в театральной школе.
В разделе «Виды сценической импровизации» диссертант рассматривает несколько примеров использования импровизации в театральной практике. Смысл этого разбора состоит в том, чтобы определить границы данного исследования и выделить разнообразные особенности и функции сценической импровизации, которые затем могут быть использованы в педагогической практике.
Далее обсуждаются некоторые аспекты применения импровизации в русской театральной педагогике первой трети XX века. Опираясь на педагогический опыт Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова, Чехова, можно наметить пути использования этих функций в современной педагогике, определить функции сценической импровизации и ее место в учебном процессе. Приемы, найденные выдающимися педагогами XX века, легли в основу разрабатываемой диссертантом методической модели применения импровизации в театральной школе.
Далее автор исследует психологическую природу и определяет функции сценической импровизации в процессе сценического перевоплощения, чему посвящена глава вторая диссертационного исследования «Психологическая природа импровизации».
Определяя роль импровизации на различных этапах сценического перевоплощения, диссертант выявляет особенности и функции импровизации, как одного из инструментов создания роли. На их основе автор определяет те элементы психотехники, которые позволяют развивать импровизационные способности актера на разных этапах его обучения. В разделе «Психологические особенности импровизационного самочувствия» прослеживаются психологические доминанты и особенности этого самочувствия и определяются условия его возникновения.
Все выделенные элементы психотехники требуют специального тренинга, соотнесенного с поэтапными требованиями обучения актера, особых педагогических установок, определенных принципов организации урока и условий его проведения.
Этому и посвящена глава третья «Импровизация в процессе воспитания актера». Здесь выделенные в первой главе сущностные особенности импровизации, рассматриваются с точки зрения педагогики.
Диссертантом определяются педагогические задачи по организации творческой атмосферы, способствующей зарождению импровизационного самочувствия и рассматриваются педагогические установки, которые
способствуют преодолению проблем, возникающих на пути использования импровизации в учебном процессе. Основой для обретения необходимой творческой свободы при этом является игровое начало.
Воспитание авторского начала актера имеет большое значение для развития импровизационных способностей. Автор рассматривает педагогические аспекты такого воспитания, выделяя ряд принципов, таких как коллективность актерского творчества, развитие личности ученика и личности педагога, воспитание «авторской позиции» т.е. личностного отношения, к исполняемому произведению, к миру во всем его многообразии..
Далее в главе третьей рассматриваются некоторые области применения импровизации в учебном процессе и приемы этому способствующие.
В Заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются возможности применения разработанной системы импровизационных упражнений и намечаются перспективы дальнейшей методической и экспериментальной работы.
Учебно - методический материал отнесен в приложение к диссертации. Тут представлены упражнения или комплексы упражнений, развивающие «психотехнику импровизации» и намечающие пути возникновения импровизационного самочувствия.
Особенности импровизации в различных видах искусств
Чтобы выявить специфику сценической импровизации и тем самым определить предмет исследования, кратко рассмотрим природу импровизации в различных видах искусства и назовем те ее особенности, которые присущи творчеству на сцене.
Импровизация зародилась как одна из первоначальных форм художественного творчества4. Пластические, музыкальные, драматические, поэтические (лирика и эпос), фольклорные виды искусства развивались посредством импровизации.
В синтетическом искусстве театра эти разные виды творчества имеют единый импульс и различаются спецификой художественного воображения и способами воплощения.
Рассмотрим подробнее эти составляющие театрального искусства. Народная песня создавалась путём постепенного наслоения и развития отдельных импровизаций. Этому способствовал фольклорный характер песен, передаваемых «из уст в уста». Народные музыканты стремились сочетать чёткую фиксацию однажды найденного музыкального образа с его свободным варьированием и развитием в процессе постоянного обновления и обогащения музыки. Менялись стили, и характер музыкального искусства и, соответственно, возникала постоянная потребность в импровизации. От господства в фольклоре, в музыке неевропейских культур и на раннем этапе профессиональной европейской музыки, импровизация трансформировалась в орнаментику (Генерал-бас, Колоратуры, Вариации, Диминуция). В ней импровизация осуществлялась при неполной и приблизительной нотной фиксации музыкального произведения. Позднее - при появлении законченных музыкальных форм, импровизация ушла в сферу интерпретации музыкального текста.
С развитием инструментальной сольной музыки в XVI-XVIII веках, с возрастанием роли личностного начала и в связи с непосредственным общением исполнителя с публикой масштабы импровизации выросли до создания импровизационных музыкальных форм. Мерилом профессиональной квалификации музыканта, например, органиста, долгое время служило его мастерство в так называемой свободной импровизации прелюдий, фуг и других полифонических музыкальных форм. В XVI-XVIII веках известны приёмы исполнительской импровизации - колорирования (разукрашивания) инструментальных тем в пьесах для лютни, клавира, скрипки и в вокальных партиях. Особенно широкое применение они нашли в колоратурных ариях итальянских опер XVIII и начала XIX веков (Колоратура, Рулада, Фиоритура). В это же время было популярно свободное фантазирование на заданную тему в концерте или включение импровизаций в выступления виртуозов. Показательно, что в музыкальном творчестве способность к импровизации часто сопутствует композиторскому таланту. Выдающимися импровизаторами были крупнейшие композиторы, и пианисты XIX века: В.Моцарт, Л.Бетховен, Н. Паганини, Ф. Лист, Ф. Шуберт, Ф. Шопен, А.Г. Рубинштейн и др.
Новые функции импровизации раскрылись в XX веке. В симфонической, джазовой, поп- музыке и музыке авангарда импровизация стала одним из художественных элементов и принципов сочинения и исполнения музыкального произведения. «С 1950-х годов импровизация стала опорным принципом в так называемых открытых формах музыки авангарда и неоавангарда. При этом некоторые музыкальные жанры сохранили названия, указывающие на их генетическую связь с классической импровизацией (Фантазия, Прелюдия, Импровизация)»,5 - пишет музыковед Т.В. Чередниченко.
Примечательно, что в музыкальном образовании многие педагоги используют импровизацию как средство профессионального воспитания (такова практика Э. Жака - Далькроза, Ф. Йёде, К. Орфа, и др.) Выдающийся швейцарский музыкант, педагог и композитор Э.Ж. - Далькроз (1865-1950) использовал импровизацию в обучении музыке и ритмике, для формирования воображения, пластического восприятия и композиционного мышления учеников, Далькроз утверждал, что элементы музыки первоначально приходят и осознаются детьми через ритмы, что органичный ответ на ритм - физический, и что тело ребенка - первый инструмент, через который отражается и интерпретируется движение и нюансы музыки. Известно, что многие последователи Далькроза работали в различных европейских музыкальных и драматических школах.
Идеи Далькроза во многом перекликались с идеями Станиславского. Особенно это касалось метода физических действий и понимания теснейшей связи между переживанием и темпо-ритмом существования актера в роли. Не случайно система Далькроза преподавалась в студиях Станиславского. В.А. Гринер, прямая ученица швейцарского педагога, выпускница Дрезденской школы (1913), долгие годы преподавала ритмику в училище имени Б.В. Щукина. Она сумела, по словам Б. Захавы, «прочно связать свой предмет с преподаванием основ актерского мастерства, с системой К.С. Станиславского и принципами Вахтанговской школы".6 Любопытно, что Далькроз использовал импровизацию, завершая ею каждый этап обучения. В импровизационных упражнениях Далькроз опирался на звук, ритм, динамику и энергию музыкальной темы, осознанные через телесные импульсы, где острота музыкального чувства зависит от остроты физического восприятия. Через пластику ученики осваивали понятие темпа, ритма, гармонии, сольфеджио. Сам швейцарский педагог характеризовал импровизацию как «быструю, непосредственную, инструментальную композицию».7
Импровизация в методике Далькроза служила объединяющим началом многих элементов музыкального обучения. Она требовала синтеза физической, пластической и интеллектуальной основы дарования, то есть нерасторжимого единства души и тела ученика. В сегодняшней практике многочисленных последователей Далькроза импровизация по-прежнему широко используется. Это относится и к работе с детьми, и к обучению в высшей школе: консерватории, театральной академии. Четырехлетнее обучение по системе Далькроза дает студенту возможность в будущем стать хореографом, преподавателем ритмики, музыки и пластики.
Другая важная составляющая искусства драматического актера - искусство пластики. Импровизационность народного танца не вызывает сомнений. Так, в русской народной пляске - парной и сольной, импровизация помогает каждый раз по-новому выражать содержание танца, выстраивает живые отношения между партнерами, между исполнителями и публикой. Пляска не имеет строго установленного рисунка, она вся построена на импровизации исполнителей и каждая пара вносит в пляску свои движения, свою манеру8. Но при этом обязательным условием исполнения является наличие единой цели и задачи: исполнители пластически выражают любовную игру, чистоту отношений и задор.
В одной из разновидностей сольной пляски - переплясе, исполняемой в старину только мужчинами, исполнители часто импровизировали во время состязаний плясунов. Между ними шло соревнование в виртуозности, лихости, знании большого числа коленцев и способности повторить за соперником самые сложные плясовые комбинации. Импровизируя, они старались превзойти соперника изобретательностью и мастерством.
Такая же виртуозность и импровизационность исполнителя, увлекающая публику, требовались и в драматических представлениях. Так, в Испании танцы органично входили в интермедии, в спектакли и короткие одноактные фарсы. А фламенко - танцы испанских цыган, до сих пор привлекают тысячи людей именно своей имнровизационностью, многокрасочностью движений и ритмов. «Пассадобль», для которого характерен длинный шаг, «фаррука», - мужской танец ловкости, «сегедилья», и многие другие танцы свободно импровизируются и имеют бесчисленные варианты», - пишет исследовательница танца Е. Васильева9.
Виды сценической импровизации в XX веке
В настоящем исследовании не ставилась цель рассмотреть всё разнообразие проявлений импровизации в театральной практике. Но для определения понятия «сценическая импровизация», понимания ее специфики, представляется полезным привести несколько таких примеров. Патрис Пави в своей театральной энциклопедии пишет о различных типах использования приёма «сценической импровизации»: Придумывание текста на основе известной и очень чёткой канвы (как это предусмотрено в комедии дель арте). Игра на заданную тему или ответ на указание. Полная пластическая и разговорная импровизация при отсутствии модели, вопреки условности и правилам (как у Гротовского). Вербальная деконструкция (отступление от текста) и поиск нового «физического языка», как у Арто14.
Как это показала Н.В. Рождественская, импровизация является основным художественным приемом, в таких разных типах зрелища как театр Гротовского, Хепеннинг и психодрама, is
Сразу заметим, что поиски в области коллективного сочинения пьесы и создания спектакля - импровизации далеко не всегда приносили успех. Опыты по созданию спектакля методом коллективных импровизаций К.С. Станиславского и Л.А. Сулержицкого в Первой, а Е.Б. Вахтангова в Мансуровской студиях в 1912-1913 годах закончились неудачей. Задача ставилась следующая: участники этих спектаклей должны были стать и авторами, т.е. создателями своих образов. В этом эксперименте горячее участие принял и A.M. Горький. Обсуждая эту идею со Станиславским, он предложил коллективу высокопрофессиональных актёров совместно с драматургом создавать пьесы путём свободного импровизирования. Предлагая актёрам характеристики десяти действующих лиц, Горький считал, что при условии твёрдо очерченных характеров, сценические столкновения станут неизбежными. Он писал о том, что актёры, создавая образы и вступая во взаимоотношения друг с другом, будут одновременно заботиться о чистоте приёма и жанра создаваемого спектакля. Организаторам эксперимента - Станиславскому и Сулержицкому - пришлось решать сложную задачу: сочетания актерской импровизации в духе комедии дель арте с творческими принципами психологического театра переживания.
В свою очередь, Е.Б. Вахтангов с учениками в Мансуровской студии также попробовал коллективно сымпровизировать пьесу. Следует отметить постоянную тягу Вахтангова к сценической импровизации в образе. Он считал, что актер должен уметь играть образ во всех положениях, а не только в отрывке из жизни действующего лица, данном в пьесе. Для этого актер перед выходом на сцену не должен знать, что с ним будет. Вахтангов мечтал о том времени, когда авторы не будут писать пьес, а актёр будет так воспитан, чтобы ему перед выходом можно будет рассказать, кого он должен играть, пояснить прошлое персонажа, его отношение к окружающим, задачу, и он сможет играть. А в результате импровизации к нему придут чувства и нужные слова и т.д. «Вот это была бы настоящая комедия дель арте»,- говорил Вахтангов. - «Это идеал. Но комедия дель арте всегда была условной. До сих пор ни один актёр не решился выступать без автора, без заученных слов, не в условной роли, сыграть характерную роль, как импровизацию»16.
Вахтангов, точно так же, как и Сулержицкий, в создании импровизационного спектакля шел путём выработки общих актёрских заданий. Отбирались темы, составлялся сценарий, исполнители импровизировали в рамках сценария, фиксировались найденные во время импровизаций удачные моменты и текст, затем пьеса начисто перерабатывалась по твёрдому тексту. Исследовательница творчества Вахтангова Н.А. Филатова пишет, что Вахтангов видел «отличнейшее упражнение» в том, что актёры, не зная, как играть, будут знать, что играть»17.
Неудача постигла как Первую студию, так и Вахтанговских учеников. Причина ее скорее всего крылась в различиях театра психологического реализма, каковым тогда являлся МХАТ и под влиянием методики которого шли эти эксперименты, и природой комедии дель арте, о которой думали организаторы студий. Театр комедии дель арте - условен, а маски имеют свой конкретный, фиксированный характер. Законы развития спектакля в этом жанре имеют свои особенности: тут и аппарат, и прием отстранения от персонажа, и яркая форма представления, которая может «потянуть» за собой импровизирующих актёров в сторону комических отступлений, трюков, игры на публику и т.д.
Для актёров МХАТ было аксиомой идти в роли от себя и одновременно открывать мир автора пьесы. Подгонять, втискивать поведение реальных людей под некую придуманную маску было невозможно. Н.А. Филатова считает, что исполнители оказались между двух огней: импровизация в области сюжета и текста и актёрская импровизация имеют как общие черты, так и свои особенности. Совмещение их было крайне затруднительно. Ученики же Вахтангова в то время ещё не обладали прочными навыками в технологии актёрского искусства.
Тем не менее, эти опыты принесли огромную пользу. Они утвердили Вахтангова в возможностях импровизации психологической жизни человека-артиста. При этом стало ясно, что в психологическом театре нужны не импровизированные спектакли, не обновление текста на каждом представлении, а умение сочетать прочтение актером драматургии со свободой выполнения сценических задач. Сулержицкий писал об этой же особенности психотехники актёра, который в момент исполнения импровизации «точно так же как и в чужой пьесе, от слов спускается вниз, в глубину, к корням, породившим их»18. Таким образом, актёр, оправдывая сюжет своей импровизации, всегда должен органически оправдать его поведением в предлагаемых обстоятельствах, созданных его воображением.
Есть и еще одна проблема импровизационного спектакля. Основатели театра коллективной импровизации - Московского театра «Семперанте» (1917-1938г.г.)-А.В. Быков и А.А. Лёвшина, видели возможность развития театрального искусства в передаче артисту функций драматурга. Основа творчества театра «Семперанте» - коллективное создание пьес и спектаклей. На репетициях разрабатывались схемы сюжета, действия, определялись основные черты образов, действенное содержание ролей. Чаще всего это были сатирические комедии на злобу дня. Но, как писал критик Строухов в 1930 году, о спектакле «Головоногий человек»: «В спектакле наличествует драматург и драматург не очень при этом сильный... Такая импровизация, в сущности, нужна только актёрам»19.
Примечательна и оценка опытов импровизации в театре «Семперантэ» театральным режиссером и педагогом A.M. Лобановым. Он размышляет о пределах допустимости импровизации на репетициях и в готовом спектакле, подчеркивая то, что без импровизации вообще немыслима работа актёра. Но при этом импровизация не может быть бесконтрольным проявлением актёрской стихии. «Лишённая формы (а, следовательно, и чрезвычайно бедная содержанием) импровизация, практиковавшаяся в театре «Семперанте», не имеет никакого смысла: она не обогащает спектакль, а ведёт к его постоянному обеднению и разрушению. Это не творчество, а бессмысленный анархизм» . Тут же A.M. Лобанов пишет о воспитании особой актерской самодисциплины, строгом и взыскательном отношении к каждому проявлению актерского «нутра»21. Думается, что этот театральный коллектив не оставил заметного следа в истории русского театра XX века именно из-за того, что в поисках соединения современности и непосредственности творчества, театр упускал из внимания работу над сложнейшим и важнейшим элементом театрального спектакля - образным решением и образной выразительностью, т.е. не подчинил импровизацию художественным задачам.
Импровизация на различных этапах сценического перевоплощения
Для того чтобы применять импровизацию в учебном процессе и развивать импровизационные способности будущего актера необходимы особые методические приемы. Их можно разработать, если исследовать психологические особенности и функции импровизации на этапах сценического перевоплощения. Это позволит определить содержание педагогических задач и принципов использования импровизационных упражнений.
Рассмотрим современные представления о природе импровизации и особенностях импровизационного самочувствия, чтобы затем определить условия возникновения последнего. Слово Improvisation (фр.) или improvisazione (ит.) произошло от латинского Improvisus, что значит - неожиданный. В словаре Тезаурус (англ.) толкование этого понятия точно, но недостаточно для понимания специфики сценической импровизации и ее применения в учебном процессе: «Импровизировать - действовать экспромтом, без подготовки, полагаться на импульс, действовать по велению ситуации. Импровизация - непосредственность, неподготовленное мышление, экспромт, рефлекс, импульсивность, слепая импровизация или инстинкт, интуиция, эмоциональный моментальный толчок, моментальное решение, вспышка самообладания, обретённое вдохновение, неожиданная мысль, идея» . В этом определении отмечены две важнейшие особенности импровизации - определяющая роль бессознательных моментов в ее возникновении и сиюминутность, мгновенность отклика на внешний импульс.
Театральная энциклопедия дает толкование понятия импровизации как сценической игры, не обусловленной точным драматическим текстом, и не подготовленной на репетициях59. Стало быть, источником сценической импровизации является органическая природа самого артиста, поэтому он наиболее самостоятелен именно в импровизационных моментах творчества.
Исследователь психологии импровизации Б.М. Рунин, рассматривая импровизацию как логическую и психологическую модель творческого процесса вообще, указывает на неоднозначность самого понятия «импровизации», на несоответствие семантики и этимологии этого слова. «Этимология настаивает на внезапности, как на определяющем признаке импровизации, - пишет Рунин. - При таком подходе интересующий нас феномен рассматривается, прежде всего, как творчество без предварительной подготовки (творчество, ценное тем, что обеспечивает максимальную непосредственность развития художественной мысли»)60. Вместе с тем, Рунин на примере «Египетских ночей» Пушкина указывает на способность импровизатора мгновенно ассимилировать постороннюю идею, выполнить творческий заказ, решить продиктованную кем-то другим специальную задачу.
Этот парадокс характерен и для искусства актера, в котором импровизация связана с заданным автором текстом, с одной стороны, и режиссерским и актерским решением спектакля и роли, с другой. Н.В. Скрипниченко, исследователь импровизации как вида художественного творчества считает, что типология импровизационного искусства широка и включает множество вариантов, которые можно классифицировать по двум основным направлениям: 1). Импровизации, как способа спонтанного сочинения (своего рода экспромт) и 2). Импровизационность, как свойство тщательно продуманного и занесенного на бумагу фрагмента произведения - своего рода подобие истинной импровизации, сохранение ее основных черт» . Скрипниченко подчеркивает, что импровизация как вид художественной деятельности является имманентным свойством сочинения, способным также быть самостоятельным видом творчества. Театральный педагог З.Я. Корогодский разделяет понятия импровизации и импровизационности. «Импровизация - в разведке, а импровизационность - в воплощении»62,- пишет он. Импровизация, по Корогодскому, направлена на то, чтобы найти самые необходимые средства воплощения, которые впоследствии в спектакле импровизируются. По его мнению, артист имеет право и должен импровизировать только в разведке, а для того, чтобы свежо воспроизводить найденное, он должен находиться в импровизационном самочувствии.
Таким образом, можно выделить еще две осбенности импровизации в сценическом творчестве - ту, которая осуществляет функцию поиска, с помощью которой актер находит средства воплощения и импровизационное самочувствие, т.е. такое творческое состояние, в котором актер становится способен к импровизации. Поиск в данном случае означает обнаружение, анализ, отбор. Он в импровизации идет спонтанно, т.е. бессознательно.
Говоря об импровизации - разведке, нужно особо обратить внимание на то, что она, по определению Скрипниченко, наделена эвристической функцией - т.е. вносит в материал композиции новые элементы. Исследователь отмечает, что процесс импровизации для творческого человека становится лабораторией, где формируются новые гипотезы, которые затем обрабатываются сознанием. Выделим формирование новых гипотез, как еще одну функцию импровизации. Но новые гипотезы возникают и в обычном творческом процессе. Чем же особенна импровизация? Оглядываясь на примеры импровизации в различных видах искусства, вспомним, что особый эффект на публику производит одномоментность задания и воплощения. Б.М. Рунин справедливо замечает, что, быть может, суть импровизации состоит в мгновенной реактивности, которая чудесно сокращает временной промежуток между «замыслом» и «осуществлением». Видимо, эта одномоментность рождения цели и средств выявляет еще одну существенную функцию импровизации, которую назовем вслед за этим автором «парадоксом опережения». Импровизация, по мнению Б.М. Рунина, способна породить «чудесную инверсию», «когда реализация как бы предшествует намерению, когда рука как бы сама ведет мысль, и созданное фиксируется, подхватывается и оценивается автором лишь постфактум»63. Именно эта инверсия служит свидетельством подлинного взлета творческой энергии человека. «Парадокс опережения»,- когда желаемое реализуется раньше, чем художник успеет осознать свое намерение, - может стать фактором поразительных, непредсказуемых для самого автора открытий.
Подлинный взлет творческой энергии, «чудесная инверсия» возможны в особом творческом самочувствии, в состоянии вдохновения. Для него характерны высокая степень концентрации внимания, активизация подсознания, пробуждение воображения, интенсивность ассоциативного мышления при снижении самоконтроля. Обобщая сказанное, можно определить понятие сценической импровизации как вида спонтанного художественного творчества, где существен «парадокс опережения» т.е. объединены здесь и сейчас рождение замысла и его воплощение. Импровизация возможна в особом творческом самочувствии, которое сродни вдохновению. Этот вид творчества по существу является лабораторией, в ней подсознание рождает новые гипотезы и образы, которыми затем оперирует сознание художника. В импровизации осуществляется, таким образом, сознательное управление бессознательными процессами.
Условия возникновения импровизации
Как это было сформулировано Е.Б. Вахтанговым (см. 1.3.) этому способствует особый этический, творческий микроклимат, творческая атмосфера, которую педагог создает вместе с учениками на занятии. Из каких элементов может складываться такая атмосфера урока и репетиции?
Общение педагога и студентов - это творческий процесс. Его успех во многом обусловлен формой и способами общения. Это общение носит живой, импровизационный характер. Умение свободно и артистично вести диалог с учениками, использовать их живую реакцию - необходимые элементы творческой атмосферы урока. Но что именно является стимулом для возникновения импровизации? Думается, что таким пусковым механизмом, прежде всего, является игра, игровое творческое начало и, связанная с ним, творческая свобода.
Игра, в которой импровизационное действие переведено в мир воображения - это интенсивный способ познания мира. Как форма поведения, она способна определять и совершенствовать творческие возможности ребёнка и взрослого и является, как это показал И. Хейзинга, одним из наиболее эффективных инструментов освоения культуры и формирования человеческого сознания96. В современной педагогике и психологии ролевые игры являются интенсивным обучающим инструментом в работе с детьми и взрослыми. Известно, что в атмосфере игры легче усваиваются родной и иностранные языки, основы математики, музыкальной грамотности, физической культуры, пластики и т.д. При этом внимание играющего носит характер послепроизвольного, т.е. для его поддержания не требуется усилий, ученик испытывает подъем духа, радость, творческую эйфорию.
Возникший в последние годы интерес к игровому методу в обучении не случаен. Так театральные педагоги обеспокоены неразвитым воображением студентов. Это обстоятельство становится большой проблемой уже на первом курсе. Причина этого явления, видимо, кроется в системе школьного образования, да и в образе жизни современного школьника. Педагогический процесс ориентирован на логическое мышление и теорию познания. Эмоциональная сфера ученика и его воображение игнорируются. Прагматизм, «электронно-телевизионное» сознание, шаблонные видения и упрощенные алгоритмы восприятия мира во многом закрывают путь индивидуального освоения явлений природы, глубоких человеческих чувств, художественных образов. По выражению английского педагога К. Джонстона в результате такого воспитания мы получаем взрослых «атрофированных детей», которые намного более ожесточены, испуганы, несообразительны и враждебны, чем дети97. Видимо, поэтому сегодня многим абитуриентам и студентам академии так непросто проявить наивность, доверчивость, увлеченность вымыслом, фантазией, т.е. те качества, которые приводят в результате и к сопереживанию, и к образному мышлению, и к возникновению глубоких сценических чувств. В процессе обучения потенциально одаренные и желающие учиться студенты порой боятся быть открытыми, импульсивными, боятся «отпустить себя», остаться незащищенными собственной «броней». Одни слишком стараются быть оригинальными, думая, что надо обязательно выдать нечто необычное, «красивое». Другие же ограничиваются незатейливыми, банальными решениями. Отметим, что порой, этому способствует и выработанная за годы учебы в школе форма общения друг с другом.
И тут преподавателю на помощь может придти игра, та игра, которая со временем может перейти в игру воображения художника, игру творческую. Такая игра сопровождается особым игровым самочувствием. Оно со временем может стать или творческим импровизационным самочувствием.
Для того чтобы понять, как игровое самочувствие становится импровизационным, коснемся психологии детской игры. Театральный педагог и режиссер Ф.Ф. Комиссаржевский, в работе «Актёр и фантазия» (1916) пояснял, что и творчество ребенка в игре, и сценическое творчество актера в равной степени «являются результатом сложного психического процесса». Прослеживая психологическую общность самочувствия играющего ребенка и импровизационного самочувствия актера в роли, Комиссаржевский отмечал, что общими для них являются: интерес, освобождение подсознания, т. е. снятие зажимов или сверх контроля сознания. Участие умственной, эмоциональной и волевой сторон психической жизни в игре, работа творческого воображения, действие в игровом образе определяются сильным желанием играть и привлекательностью игрового объекта. Комиссаржевский, называя игру «прообразом искусства актера», выделяет те игры детей, которые основаны на их личном опыте восприятия жизни. В этих играх дети не подражают действительности, а преображают ее. Главным элементом игры при этом является действие, выражаемое «личностью перевоплощенного действующего».99
Очевидно что, и у актера, и у ребенка есть желание играть. Имеющийся запас содержания, накопленные впечатления осмысляются, переживаются в игре. В ролевой детской игре правила и неожиданные действие как бы уравновешиваются. Это игровое действо, в сущности, является упрощенной моделью импровизации, самодеятельной комедией дель арте, где ребёнок является одновременно и драматургом, и режиссёром, и актёром, и в какой-то мере зрителем. В процессе создания игры и ее восприятия происходит слияние опыта настоящего и прошлого. Этот момент по содержанию своему индивидуален. Свойствами такой игры являются воображение, увлеченность объектами игры, переживание образов воображения, спонтанность и радость от процесса и, вместе с тем, наличие самоконтроля.
Игра актера, естественно, отличается от игры ребенка тем, что художник создает образы, которые являются результатом «сложной ассимиляции нашего сознания» (выражение Ф.Ф. Комиссаржевского), ассимиляции творческой, результатом художественного отбора. Побудительными мотивами к игре или осмыслению мира в игре у артиста будут его эстетические взгляды, его мироощущение. Художественное игровое действо артиста происходит на глазах у зрителя и в творческом взаимодействии с ним. Можно сказать, что игровое самочувствие становится импровизационным только при наличии художественных задач. А творческое самочувствие актера (иными словами, состояние вдохновения) обусловлено работой творческого воображения.
Говоря об использовании игрового начала в обучении актера, вспомним, что Станиславский предлагал обучение актера начинать с игры. «Вы зачем сюда пришли?» - «Играть». «Ну, давайте играть... Начинать с деиствования!» .- говорил он студентам. А известный американский театральный педагог и исследователь импровизации В. Сполин считает, что весь набор технических приспособлений, театральных открытий и т. д. даются студентам - актёрам через игру, как естественную форму развития индивидуальной техники и умений. Манкий игровой объект, на котором фокусируется внимание, участник игры побуждает актёра действовать, пробуждает в нем непосредственность. «В этой непосредственности студент обретает чувство индивидуальной свободы, пробуждается вся его творческая природа - в физическом, интеллектуальном и интуитивном аспектах»101, - полагает В. Сполин. Все это дает основание говорить о воспитании игрового начала, как необходимого компонента импровизации.
