Содержание к диссертации
Введение
Глава I Общие положения термина ритм 13
1.1. Понятие ритма 13
1.2. Ритм в биологических процессах 15
1.3. Моторная природа ритма 17
1.4. Виды ритма 19
1.5. Язык и речь 20
1.6. Функции ритма 22
1.7. Единицы ритма 23
1.8. Слогосчитающий и тактосчитающий ритм 27
Глава II Роль ритма в процессе коммуникации 31
2.1. Изохронность и неизохронность элементов речи 31
2.2. Ситуативная обусловленность ритма. Понятие коммуникативной ситуации 33
2.3. Виды и роль пауз в речевом процессе 40
2.4. Роль ритма в процессе речепорождения 41
Глава III Методика проведения экспериментального исследования 51
3.1. Цель эксперимента 51
3.1.2. Задачи эксперимента 51
3.1.3. Материал эксперимента 51
3.1.4. Процедура проведения эксперимента 53
3.2. Методика проведения компьютерно-программного анализа 55
3.2.1. Цель анализа 55
3.2.2. Задача анализа 56
3.2.3. Процедура анализа 57
3.2.4. Обработка результатов анализа 57
3.3. Методика проведения перцептивно-слухового анализа 58
3.3.1. Цель перцептивно-слухового анализа 58
3.3.2. Задача перцептивно-слухового анализа 58
3.3.3. Проведение перцептивно-слухового анализа 58
3.3.4. Обработка данных перцептивно-слухового анализа 59
3.4. Единицы анализа 59
3.5. Математический анализ 61
3.5.1. Цель анализа 61
3.5.2. Задача анализа 61
3.5.3. Средства математического анализа 62
3.5.4. Методика математического анализа 62
3.5.5. Проверка гипотезы о нормальном распределении изучаемого признака 63
3.5.6. Проверка гипотезы о различии изменения ритма речи при изменении КС у носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку 64
Глава IV Результаты анализа влияния КС на изменение ритма носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку . 66
4.1. Результаты компьютерно-программного анализа темпа 66
4.1.1 Результаты анализа темпа чтения носителей немецкого языка 66
4.1.2. Результаты анализа изменения темпа чтения обучающихся немецкому языку 67
4.1.3. Сопоставительный анализ результатов темпа неподготовленного чтения в различных КС носителей языка и обучающихся немецкому языку 67
4.1.4. Результаты анализа изменения темпа устной спонтанной речи при усложнении КС 68
4.1.5. Результаты анализа изменения темпа устной спонтанной речи носителей немецкого языка при усложнении КС 69
4.1.6. Градация КС по степени сложности 70
4.1.7. Результаты анализа изменения темпа устной спонтанной речи обучающихся немецкому языку при усложнении КС 72
4.1.8. Градация КС по степени сложности (на основании изменения темпа) 73
4.1.9. Сопоставительный анализ результатов изменения темпа спонтанной речи носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку 74
4.2. Результаты анализа изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов 76
4.2.1. Результаты анализа изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов при чтении носителями немецкого языка 76
4.2.2. Результаты анализа изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов в чтении у обучающихся немецкому языку 77
4.2.3. Сопоставительный анализ результатов изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов чтения в различных КС носителей языка и обучающихся немецкому языку 78
4.2.4. Результаты анализа изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов спонтанной речи носителей немецкого языка 79
4.2.5. Градация КС по степени сложности (на основании изменения длительности ударных и безударных слогов) 80
4.2.6. Результаты анализа изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов спонтанной речи обучающихся немецкому языку 82
4.2.7. Градация КС по степени сложности (на основании изменения длительности ударных и безударных слогов) 83
4.2.8. Сопоставительный анализ результатов изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов спонтанной речи носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку 84
4.3. Результаты анализа однословных ПГ 86
4.3.1. Результаты анализа однословных ПГ в чтении. Носители немецкого языка 86
4.3.2. Результаты анализа ПГ в чтении. Обучающиеся немецкому языку. 87
4.3.3. Сопоставительный анализ ПГ. 88
4.3.4. Анализ ПГ спонтанной речи носителей немецкого языка при изменении КС 89
4.3.5. Градация КС по степени сложности 90
4.3.6. Анализ ПГ спонтанной речи обучающихся немецкому языку при изменении КС 91
4.3.7. Градация КС по степени сложности 92
4.3.8. Сопоставительный анализ ПГ в спонтанной речи носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку 93
4.4. Выводы по компьютерно-программному анализу 96
4.5. Результаты перцептивно-слухового анализа 96
4.5.1. Результаты перцептивно-слухового анализа аудиторов фонетистов носителей русского языка 96
4.5.2. Результаты перцептивно-слухового анализа аудиторов нефонетистов носителей немецкого языка 98
4.6. Результаты математического анализа 102
4.6.1. Проверка гипотезы о нормальном распределении 102
4.6.2. Выводы по результатам 107
4.6.3. Проверка основной гипотезы 107
4.7. Выводы по четвертой главе 110
4.8. Практическое применение результатов 110
Заключение 117
Список литературы 121
Приложение 134
- Понятие ритма
- Роль ритма в процессе речепорождения
- Градация КС по степени сложности
- Практическое применение результатов
Введение к работе
Актуальность диссертации определяется необходимостью выявления и изучения особенностей изменения ритма спонтанно продуцируемых немецких текстов при усложнении коммуникативной ситуации в реализации носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку, а также прикладной значимостью полученных результатов.
Научная новизна диссертации состоит в следующем: - впервые сравнивается ритм немецкой речи носителей немецкого языка и
ритм обучающихся немецкому языку в различных коммуникативных
ситуациях;
— на материале спонтанной немецкой речи выявляются особенности
изменения ритма в зависимости от сложности коммуникативной
ситуации.
Основная гипотеза исследования заключается в следующем: изменение ритма спонтанной речи у носителей языка при усложнении коммуникативной ситуации будет характеризоваться незначительным замедлением темпа и увеличением общей длительности безударных слогов паузальной группы. Ритм речи обучающихся будет характеризоваться большим увеличением общей длительности безударных слогов, а речь будет стремиться к «пословности».
Целью диссертационного исследования является проведение компьютерно-программного и перцептивно-слухового видов анализа особенностей изменения ритма спонтанно продуцируемых текстов при усложнении коммуникативной ситуации в реализации носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку.
Поставленная цель обусловила необходимость решения ряда задач:
-
сопоставить различные подходы определения ритма и описать структуру ритма;
-
описать особенности ритма спонтанно продуцируемых текстов;
-
определить единицы членения исследуемого материала;
-
подобрать экспериментальные тексты;
-
экспериментально доказать наличие закономерности изменения ритма речи при усложнении коммуникативной ситуации у обучающихся немецкому языку;
-
провести компьютерно-программный и перцептивно-слуховой анализ;
-
определить особенности изменения ритма речи на слоговом уровне.
Объектом исследования являются немецкие спонтанно продуцируемые тексты в реализации носителей немецкого языка и обучающихся немецкому языку.
Предметом исследования являются особенности изменения речевого ритма, обусловленные изменением коммуникативной ситуации.
Методологическая база исследования основывается на классическом для экспериментально-фонетических исследований подходе, включающем теоретический анализ специальной литературы по теме исследования, подбор текстов, подлежащих анализу, отбор аудиторов для проведения экспериментально-фонетического анализа звучащих текстов, перцептивно-слуховой анализ, статистическую обработку полученных данных, лингвистическую интерпретацию полученных результатов [А. М. Антипова, В. А. Артемов, А. В. Бондарко, Л. В. Величкова, Л. В. Златоустова, Л. Р. Зиндер, Г. Е. Кедрова, Н. Д. Климов, Р. К. Потапова, В. В. Потапов Н. Д. Светозарова, D. A. Abercrombie, U. Hirschfeld, Е. Stock].
Материалом исследования являются аудиозаписи спонтанно продуцируемых текстов, записанных в ходе эксперимента с привлечением носителей немецкого и русского языков. Тексты были реализованы студентами из Германии, проходящими стажировку в России, и студентами из ФГБОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет». Записанные тексты (фонограммы) соответствуют современной произносительной норме немецкого языка, что было установлено на предварительном этапе исследования с привлечением специалистов -носителей языка.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
репрезентативностью экспериментального материала (общая длительность звучания - 2,5 час), подобранного с учетом основных характеристик неподготовленной спонтанной речи, применением различных видов анализа, в
б
том числе элементов статистического анализа для оценки полученных результатов.
Теоретическая значимость определяется тем, что полученные результаты являются вкладом в теорию практической фонетики немецкого языка, с учетом таких факторов как ритмические особенности спонтанной немецкой речи обучающихся немецкому языку; влияние коммуникативной ситуации на изменения ритма спонтанной немецкой речи; различия в изменении ритма спонтанной речи при смене коммуникативной ситуации между носителями немецкого языка и обучающимися немецкому языку.
Практическая ценность диссертации заключается в возможности использования результатов экспериментального исследования в практике преподавания немецкого языка как иностранного. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в курсах теоретической и коммуникативной фонетики. В ходе проводимого исследования было разработано упражнение для работы над ритмом. Разработанное упражнение было опробовано на практике и дало положительные результаты. Оно основывается на компьютерной программе и опирается на визуальное и перцептивно-слуховое восприятие.
На защиту выносятся следующие положения:
-
ритм спонтанной речи при усложнении коммуникативной ситуации у носителей немецкого языка будет изменяться в меньшей степени, чем у обучающихся немецкому языку;
-
речь обучающихся немецкому языку стремится к «пословности» при усложнении коммуникативной ситуации.
Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры фонетики немецкого языка факультета немецкого языка ФГБОУ ВПО МГЛУ (2010 - 2012 гг.), а также отражены в двух публикациях по теме исследования общим объемом 1 п. л.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 7-ми приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются цели и задачи работы, ее новизна, раскрываются теоретическая значимость и практическая ценность, описывается структура и содержание диссертации.
В первой главе представлен аналитический обзор работ отечественных и зарубежных авторов, имеющихся по исследуемому вопросу, произведен их критический анализ. Рассматривается роль ритма в различных процессах, его природа, виды и функции ритма, а также единицы ритма.
Во второй главе рассматривается место ритма в потоке речи, его ситуативная обусловленность. Анализируются различные модели порождения речи и роль ритма в процессе зарождения, упорядочивания и продуцирования высказывания.
В третьей главе описана методика проведения экспериментального исследования. Формулируются цели, задачи, критерии отбора материала эксперимента. Описываются процедуры его проведения и методы анализа результатов.
В исследовании, проведенном на кафедре фонетики немецкого языка, использованы методы компьютерно-программного, перцептивно-слухового и количественного видов анализа.
Во время эксперимента анализировались не только спонтанно продуцируемые устные тексты, но и спонтанное чтение. Основными критериями спонтанности как в речи, так и в чтении являются неподготовленность, неофициальность и непринужденность. Эти критерии были соблюдены во время проведения эксперимента.
Цель компьютерно-программного анализа заключалась в сегментации спонтанно продуцируемых текстов на паузальные группы, выделении ударных слогов и паузальных групп, состоящих из одного слова, а также в проведении сопоставления полученных результатов.
В задачу компьютерно-программного анализа вошли следующие действия:
-
разделить текст на паузальные группы;
-
выделить в паузальных группах ударные слоги;
3. определить общую длительность ударных и безударных слогов в
паузальных группах;
-
определить темп паузальных групп;
-
определить количество паузальных групп, состоящих из одного слова;
-
определить процентное соотношение паузальных групп, состоящих из одного слова;
-
сопоставить результаты анализа;
-
определить градацию усложнения коммуникативной ситуации;
9. провести лингвистическую интерпретацию полученных результатов.
В пецептивно-слуховом анализе приняли участие две группы аудиторов:
Эксперты-фонетисты-германисты, являющиеся носителями русского языка (п=4);
Носители немецкого языка, не являющиеся специалистами в области фонетики (п=3).
Перцептивно-слуховой анализ проводился каждым аудитором индивидуально. Перед проведением анализа аудитору разъяснялись необходимые термины, и проводилась предварительная тренировка. Аудиторы должны были прослушать предложенные записи и заполнить специальную анкету. Тексты в исполнении каждого информанта могли быть прослушаны аудиторами необходимое количество раз. В анкете требовалось ответить на предложенные вопросы (каждый вопрос содержал несколько вариантов ответа) и заполнить таблицу применительно к каждому информанту. В таблице аудиторы должны были отметить изменение того или иного исследуемого компонента ритма.
Целью перцептивно-слухового анализа была фиксация на перцептивно-слуховом уровне изменения ритма речи на материале спонтанно продуцируемой немецкой речи.
Задачей перцептивно-слухового анализа было:
-
определение изменения темпа речи в различных коммуникативных ситуациях (КС);
-
определение изменения соотношения длительности ударных и безударных слогов;
-
определение изменения количества паузальных групп с одним словом в зависимости от коммуникативной ситуации.
В четвертой главе представлены результаты проведенных видов анализа, их теистическая интерпретация, методические разработки упражнений и результаты рактического применения.
В заключении подводится итог теоретического анализа материала и ведённого исследования, где излагаются выводы, обобщаются результаты ведённого эксперимента.
Список литературы включает в себя перечень работ отечественных и у'бежных авторов, которые бьши использованы в процессе подготовки педования.
В приложениях приведены образцы текстов и изображений, послуживших ериалом для проведения исследования.
Понятие ритма
Феномен ритма широко изучается в данное время. Результаты исследований позволили выделить составляющие ритма, его виды, функции и т.д. Но, не смотря на большое количество исследований в этой области, ученым так и не удается прийти к единому мнению по ряду вопросов, например, дать чёткое определение понятию ритм. Ритм включает в себя огромное количество факторов, учесть которые в одном определении не является возможным.
Термин «ритм» применяется почти во всех отраслях науки: как гуманитарных, так и естественнонаучных. И. Цолльна пытается обозначить области применения понятия «ритм»: его обсуждают и оценивают с точки зрения философии и филологии (в поэзии и лингвистики), с ним работают в педагогической области (гимнастика, занятия языком) и в терапии (в случае нарушения слуха и речи). Говорят о ритме в архитектуре (прежде всего барокко), математике и т.п. [Zollna 1994:14].
Смена дня и ночи, времен года, месяцев, лет происходят с некоторой повторяемостью или ритмичностью. Ритмичны все виды искусств, протекающие во времени: музыка, танец, поэзия.
Явление ритма присутствует в биологических, социальных, коммуникативных и др. процессах. Для каждой области ритм несет определенную функциональную нагрузку. Так, например, Сивере [Sievers 1901] и А. И. Томсон [Томсон 1910] исследуют ритмическое членение предложений письменной речи. С. Бен [Behn 1921] описывает свободный речевой ритм. В работах X. А. Свита [Sweet 1877/1970], Д. Джонеса [Jones 1918/1972] и А. Класса [Classe 1939] рассматривается повторение ударных и безударных слогов во времени в качестве элементарного признака английского языкового ритма. К. Л. Пайк классифицирует языки относительно их ритмической организации и теории изохронии1 ритма. Он утверждает, что временная организация ритмических единиц является одной из самых важных характеристик английской фонологической структуры. Эти ритмические единицы образуют последовательность на одинаковом временном расстоянии между ударными и безударными слогами. [Pike 1945: 26].
Исследовать ритм невозможно без описания его единиц и структуры. Каждый ученый придерживается своей точки зрения. Например, В. Кульман классифицирует слоги в зависимости от степени ударности: ударный и безударный или слабоударный. По его мнению, ритм - это упорядоченность в смене слогов. [Kuhlmann 1956: 422]. Д. Эберкромби [Abercrobie 1967] выделяет две единицы ритма: слог и фонетическое слово. Он разделяет языки на две группы, каждая из которых стремится к изохронии той или иной ритмической единицы. Е. Шток также понимает под ритмом тип членения, который стремится к изохронии. [Stock 1996а]. Для О. Ессена важно значение структуры в ритме, а не долготы периода [Essen 1979:185].
Различаются также трактовки и в различных толковых словарях. Например, Дуден определяет ритм как членение времени, циклическая последовательность движений или тона или как равномерно разделенное движение, периодичное изменение, регулярное повторение [Duden 1989:1252]. Ритм (греч. rhythmos, от rheo — теку), воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов, основной принцип формообразования временных искусств (поэзия, музыка, танец и др.) [БСЭ 1978]. В литературном понимании ритм приравнивается к метру2.
Ритм в лингвистическом понимании есть членение речевого потока посредством смены долгих и кратких, ударных и безударных слогов, паузами и мелодией. [Норк 1976: 62].
Все определения ритма не являются полными и общепризнанными. В лингвистической литературе существует несколько противоречивых точек зрения на ритм. Одни ученые считают, что ритм - это повторение равных элементов. О. Ессен понимает под ритмом периодическое повторение одинаковых процессов, которые упорядочены одинаковым образом и связаны динамически выделенной вершиной в единое целое [Essen 1953:25; 1979:196].
Другие считают ритм повторением схожих, но не равных элементов. Е. Шток определяет ритм как нечто схожее, повторяющееся через схожие промежутки [Stock 1998: 197].
Для А. М. Антиповой ритм является одной из форм существования материи [Антипова 1986а: 5].
Роль ритма в процессе речепорождения
В нашей повседневной жизни нам приходится сталкиваться с различными людьми, разговаривать с ними, обмениваться информацией. Весь процесс коммуникации происходит в автоматическом режиме; мы даже не задумываемся,, как мы передаем свои мысли, и как нас понимают.
Процессом перехода мысли в речь начали заниматься довольно давно. За все время исследований были предложены различные модели речепроизводства (среди них модели порождения Выготского Л. С, Леонтьева А. А., Лурия А. Р., Гальперина П. Я.).
Для коммуникации нам необходима некая информация, она возникает в нашем сознании и через мысли формируется в речь. Следующий шаг - это восприятие и обработка информации собеседником. Рассмотрим процесс зарождения высказывания более подробно.
Теория порождения речи Выготского Л. С. развивалась в трудах отечественных ученых. Его модель речепорождения описывала процесс перехода от мысли к слову. Началом этого процесса является мотив, который порождает какую-либо мысль, затем она формируется во внутреннем слове,. потом в значениях внешних слов и, наконец, в словах [Выготский 1999].
Похожую модель формулирования речевого высказывания выдвинул Лурия А. Р.. Она содержит следующие этапы:
На начальном этапе появляется мотив, затем появляется мысль и схема содержания высказывания (этот этап обозначается как «замысел»). Следующий этап - это внутренняя речь, ее функция заключается в перекодировки замысла в разветлгутуго речь [Лурия 1979].
Процесс речепорождения, который более или менее подходит к спонтанной речи, описал Леонтьев А. А.:
1. исходным моментом («истоком») высказывания является мотив, Мотивация порождает речевую интенцию (намерение)- направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае -на предмет речевой деятельности).
2. На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив побуждает к речевому действию, вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания [Леонтьев 1969: 75].
3. Следующий - ключевой этап порождения речи - этап внутреннего программирования. Внутренне программирование определяется Леонтьевым, как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.
4. Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во внешней речи). Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической, «автоматизированной» программы внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствуютцие речспроизносительньтс навыки.
Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения может редуцироваться или существенно изменяться - вплоть до включения первосигнальных речевых реакций [Леонтьев 1969: 75].
Исенина Е. И. рассматривает в своей статье этапы порождения речевого высказывания. Опираясь на результаты различных исследований, она подчеркивает, что структура зарождения речи у ребенка похожа на структуру порождения высказывания у взрослого [Исенина 1987: 104].
А. М. Шахнарович рассматривает в своих работах процессы порождения речи у детей. Он подчеркивает, что соотношение высказываемого с действительностью у ребенка зависит от понимания смысла ситуации. Основываясь на модели Выготского Л. С, Шахнарович А. М. выдвигает этапы развития предикативности у детей [Шахнарович 1990]:
1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании указательных и других жестов;
2) этап смыслового синтаксирования (по Л. С. Выготскому) — соединение в предложении отдельных элементов ситуации без выражения связи между ними («папа тпру») — начало формирования программы высказывания;
3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации («баба гулять») — более четко выраженная протрамма высказывания;
4) развсртгутос, грамматически структурированнае высказывание — достаточно сложная программа высказывания [Швачкин 1965: 112]. Наличие «замысла» в начале процесса порождения речи так же подчеркивают ученые Шахнарович А. М. и Краевская Н. А., Бернштейн Н. А., Зимняя И. А.5.
При рассмотрении процесса зарождения речи следует учитывать также моторную и социальную сторону этого процесса.
Исенина Е. И. предполагает, что мышление и речь имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивпых, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослым, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значений протознаков6, первых слов и операций наглядно-действенного мышления [Исенина 1987: 104].
Бернштейн Н.А., исследуя физиологию движений, рассматривает уровни построения движений. Каждый уровень основан на сочетании движений, чем он выше, тем больше нижестоящих уровней участвуют в его организации.
Речь и письмо относятся к самому высокому уровню7. При рассмотрении речи Бернштейн, помимо описания речедвигательного процесса, подчеркивает наличие мотива (так же как и в теориях Выготского Л.С. и Лурия А.Р.). По его мнению, мотивом являются смысл и задачи, которые определяют ведущий уровень построения движения.
Градация КС по степени сложности
Сопоставление результатов анализа темпа неподготовленного чтения и спонтанной речи, представленных в таблицах 1 и 4, и градация КС по степени сложности, приведено в таблице №5. КС расположены в порядке от самой легкой к самой сложной.
Основываясь на результатах экспериментов Леннеберга Э.Х., минимальная длительность слога составляет 160 - 200 мс. [Lenneberg 1967]. Минимальные различия длительности, воспринимаемые на слух, равны 12 -40 мс. [Lehiste 1970]. Достаточно надежное восприятие разницы долготы звучания происходит лишь при длительности звука от 150 - 200 мс. [Кривнова, Чардин 1999: 105]. Таким образом при длительности слога менее 150 мс и разнице долготы звучания менее 12 мс практически невозможно различить краткие її долгие слоги.
В индоевропейских языках медленный темп речи соответствует 3,3 слог/сек.; средний - 5,8 слог/сек.; быстрый - 8,3 слог/сек. [Леннеберг 2001: 128].
Средний темп речи носителей языка в нашем эксперименте составил 5,8 слог/сек, что соответствует среднему темпу.
Различие темпов чтения в спокойной обстановке и в усложненной КС составило 0, f5 слог/сек., а различие средней длительности слога составило 0,004 сек. (4 мс). Согласно исследованиям Лехисте, увеличение длительности слога на 4 мс не будет восприниматься на слух, соответственно уменьшение темпа чтения: па 0,15 слог/сек., также" пе будет восприниматься слушающим, как изменение темпа.
Рассмотрение изменения темпа спонтанной речи в различных КС показало различие темпов на 0,68 слог/сек., а разница между средней длительностью слога составила - 0,02 сек. (20 мс), что соответствует минимальному различию длительности на слух. Соответственно, замедление темпа на 0,68 слог/сек. будет заметно на слух.
Из таблицы видно, что самая сложная КС нашего эксперимента — перевод с русского языка на немецкий язык. Описание изображения и объяснение терминов имеют примерно одинаковый темп.
Практическое применение результатов
Проведенное исследование имеет не только теоретическую значимость, но и практическую. Учитывать полученные результаты можно в практике обучения фонетики немецкого языка. Роль ритма при изучении иностранного языка имеет пе меньшую значимость, чем изучение правильного1 произношения слов, лексики и грамматики. В практике обучения иностранному языку неоднократно замечалось, что студенты, усвоившие ритм немецкой речи,- воспринимаются окружающими как носители языка. При этом совершенно не важно делает ли студент грамматические или лексические ошибки.
Для тренировки ритма существуют несколько видов упражнений, предлагаемые Й. Д. Климовым [Климов 1995]:
1) Подготовительные упражнения.
а. Студент слушает несколько пар слов, в который одно слово произносится с акцентом, а другое без ритмического- акцеїтг. Студстгг должен назвать слово, произносимое без акцента.
б. Предлагает прослушать несколько групп слов и указать, какие слова произносятся без акцента,
в. Предлагается прослушать текст с сильным ритмическим акцентом, затем студент должен объяснить какие фонетические средства отличают данный прослушанный текст от нормально прочитанного.
2) Упражнения, направленные на автоматизацию ритма речи.
а. Упражнения для развития беглости речи.
б. Студенту предлагается прослушать скороговорки, а затем повторить их с таким же темпом.
в. Студенты читают небольшие тексты, которые требуют определенного темпа, специальной расстановки пауз и различных акцентных групп, что, в общем, требует различного ритмического оформления.
3) Упражнения для выделения ударного слога.
а. Студентам предлагается прочитать словосочетания или составные слова с утрированным выделением ударного слога: die-UM weltveschnratztmg; іп-der SCHU-le...
б. Студентам предлагается прочитать сначала только ударный слог, соблюдая все фонетические правила (длительность, интенсивность), а затем прочитать весь речевой блок: die HAUSaugaben machen.
4) Упражнения для паузации.
а. Студенты делят предложенный текст на речевые блоки, размечая паузы между блоками. Затем студенты читают текст, учитывая отмеченные паузы. На каждой приблизительно 2-х секундной паузе интонация должна подниматься.
б. Студенты слушают диалоги и пытаются повторить за дикторами, учитывая ритм и темп. Затем студенты повторяют все предлсокетгия с увеличенными вдвое паузами. Темп внутри речевых блоков должен оставаться неизменным.
5) Упражнения для тренировки свободной речи,
а. Студенты составляют предложения и произносят их, учитывая аутентичным ритмом.
б. Студенты спонтанно рассуждают на заданную тему, стараясь говорить с аутентичным ритмож
Данные, полученные в результате проведённого эксперимента, можно применить на практике, используя компьютерную программу Qiuck Read. Данная программа предназначена для обучения быстрому чтению и является бесплатной, что облегчает условия использования при обучении. Данная программа позволяет устанавливать длительность каждой паузы, а также показывать графически длительность каждого слога. Программа обладает бегущей строкой, что помогает контролировать время, отведенное на проговаривание речевого блока.
Упражнение с помощью программы Quick Read для отработки навыка речевого ритма:
Студентам предлагается прочитать уже знакомый текст с помощью программы. На экране появляется текст, заранее размеченный для данной программы. Студент пытается прочитать текст, с заданными в программе темпом, паузами и ударными слогами. Ударные слоги выделяются графически (ich hEII3e Klaus. Guuten Taaag).
Студентам предлагается прочитать слова или словосочетания с помощью программы. Ударные слоги выделяются графически. На каждое слово отведено определенное количество времени.
Предложенное упражнение было опробовано при обучении студентов 1-ого и 2-ого курсов. Полученные результаты представлены в таблицах №37 и №38. Таблицы иллюстрируют тенденцию изменения ритма речи немецкого языка у обучатотшгхся ггемецтюкгу языку.
