Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательные услуги как объект исследования с позиций экономической теории 9
1.1. Методологический подход к исследованию рынка образовательных услуг 9
1.2. Предпосылки и противоречия формирования экономического механизма рынка образовательных услуг 24
1.3. Показатели и структура экономического механизма рынка образовательных услуг в экономике России 39
Глава II. Этапы формирования системы образовательных услуг 59
2.1. Образовательные услуги на этапе довузовского образования 59
2.2. Образовательные услуги на этапе высшего образования 72
2.3. Образовательные услуги на уровне послевузовской системы образования 86
Глава III. Совершенствование экономического механизма рынка образовательных услуг 107
3.1. Переход к новой модели финансирования системы образования 107
3.2. Институциональные изменения и организационно-структурная перестройка экономического механизма рынка образовательных услуг 121
Заключение 141
Список литературы 156
- Методологический подход к исследованию рынка образовательных услуг
- Предпосылки и противоречия формирования экономического механизма рынка образовательных услуг
- Образовательные услуги на этапе довузовского образования
- Переход к новой модели финансирования системы образования
Введение к работе
Формирование и развитие междисциплинарной парадигмы в лингвистике, характерное для конца XX - начала XXI века, открывает новые перспективы для разработки теории текста, интерпретации, комплексного, многоаспектного изучения различных типов текста. Когнитивно-дискурсивный подход в лингвистике, исследование языка в связи с познающей личностью и его языковой картиной мира, поворот лингвистики к культурологии вызвали закономерный интерес языковедов к текстам религиозной сферы коммуникации. Проблема-религиозных текстов становится актуальной в связи с познанием реального многомирия и спецификой его отражения в языковой картине мира, в текстовой деятельности человека. Религия является одной из форм бытия человека, одним из регуляторов его жизнедеятельности [Агеева 1998, Малинович 1996, Новикова, Черемисина 2000 и др.]. В последнее время приходит осознание религиозного языка как особой системы, все чаще встает вопрос о создании теории религиозного языка [Вейш 1989, Die deutsche Sprache der Religion 1976, Probleme der religiosen Sprache 1983].
До недавнего времени в лингвистике изучению религиозных текстов, в частности, текстов молитв, не уделялось должного внимания. Лишь в конце XX века в отечественной лингвистике наметился интерес к исследованию религиозных текстов, обусловленный изменением системы ценностей общества, изменившимся отношением к религии.
Из многообразия религиозных жанров лингвистическому анализу в различных аспектах подвергались переводы религиозных текстов на современные литературные языки [Иванова 1996, Кузьменко 2001, Язык церкви 1997, Яко-венко 2001, Knobloch 1979], библейские паремии [Никоновайте 1997], проповеди [Беленко 1996, Зернецкий 1996, Ивойлова 2003, Е.В.Морозова 1998, Набиева 1996, Прохватилова 2000, Руберт 1995, Schiitz 1972].
Молитва как тип текста воплощает в себе сущность религии - связь человека с богом, наиболее ярко, в концентрированной форме отражает картину мира религиозного человека.
До сих пор молитвенные тексты были предметом исследования главным образом в богословской литературе*, связанной с их теологическим и нравственным осмыслением. В подобной литературе обычно содержатся рекомендации о приемах и правилах чтения молитв [Как правильно молиться... 2000, Мень 1999, Молитва мирянина 1996, Ферн 1991, Luther 1983 и др.], исторические, философские и психологические исследования [Вебер 1994, Розеншток-Хюсси 1997, Соджин 1997, Bommer 1972, Heiler 1921, 1979, Schmidt 1972, Sudbrack 1973], предлагаются различные классификации псалмов [Руодс 1991, Gunkel 1985, Schmidt, Delling 1971], предпринимаются попытки разработать и описать структуру молитвенных текстов [Верещагин 1996, 2001, Флоренский 1977].
Однако собственно лингвистическое осмысление молитвенных текстов содержится фрагментарно лишь в немногих исследованиях как отечественных, так и зарубежных авторов [Адмони 1994, Библия 1999, Верещагин 2000, Меч-ковская 1998, Прохватилова 2000, Althoff 1978, Huber 1972, Hug 1985, Kittel 1973, Scherschel 1979 и др.].
Актуальность предлагаемой диссертации обусловлена недостаточной изученностью текстов молитв с лингвистических позиций, необходимостью их комплексного, всестороннего изучения, системного описания текстов религиозной сферы коммуникации. Актуальной представляется также необходимость интерпретации молитвенных текстов в свете антропоцентричного подхода к языку в связи с приоритетными ценностями человека.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые осуществляется комплексное исследование структурно-семантической организации молитвы с позиции коммуникативно-когнитивной грамматики, лингвистики текста, теории коммуникации. В новом ракурсе освещается категориальный спектр молитвенных текстов как основа для репрезентации ценностной ориентации религиозного социума. Анализу подвергается новый, не исследо-
* По данным О.А.Прохватиловой, в Интернете предлагается свыше 4 тысяч названий богословских источников, посвященных молитве [Прохватилова 2000].
вавшиися ранее с лингвистических позиций корпус текстов - современные протестантские неканонические молитвы.
Предметом рассмотрения является структурно-семантическая характеристика немецкоязычных канонических и неканонических протестантских молитвенных текстов.
Материалом для исследования послужили молитвенные тексты на немецком языке: 150 канонических молитв псалмов (Psalter) и около 900 неканонических молитвенных текстов современных авторов-священников и писателей ФРГ и Швейцарии, содержащиеся в следующих сборниках: T.Giesen "Gebete der Zuversicht", S.Naegeli "Du hast mein Dunkel geteilt", A.Rotzetter "Gott, der mich atmen ІарЧ", P.Stutz "Du hast mir Raum geschaffen: Psalmengebete", J.Zink "Wie wir beten konnen". Всего анализу было подвергнуто более 1000 текстов молитв. Выбор для исследования протестантских текстов молитв обусловлен тем, что они представляют наибольший интерес с точки зрения сопоставительного анализа канонических и современных неканонических текстов, поскольку именно протестантизм предоставляет большую свободу творчества в их создании. Протестантизм максимально приближается к переживаниям и чувствованиям конкретного человека, вера субъективируется, приобретает глубоко индивидуализированный характер [Luther 1983, Kirchner 1988, Михальская 1996, П.СГуревич 1999].
Цель, исследования состоит в установлении основных закономерностей структурно-семантической организации молитвенных текстов, в исследовании их категориального спектра как основы репрезентации их ценностного потенциала.
В качестве рабочей гипотезы выдвигается предположение о том, что с помощью глубинных семантических структур в тексте могут быть реконструированы ценностные ориентации человека, социума. Особое значение отводится грамматическим категориям, которые в тесном взаимодействии с лексическими средствами раскрывают широкий спектр ценностей религиозного социума, составляющих основу его мировидения в целом, а также каждого его члена. Грамматические категории рассматриваются в данном исследовании в русле
коммуникативно-когнитивного направления как базовые, несущие основную информацию о концептуальной картине мира [Бондарко 1990, Бурдина 2001, Кибрик 1992, Кубрякова 2001]. Как отмечает А.Вежбицкая, «в грамматике закодировано значение. Грамматические категории... кодируют семантические различия, которые в конкретном речевом сообществе считаются (на подсознательном уровне) особенно важными» [Вежбицкая 1999, 44].
Основная цель диссертационного исследования определила решение следующих задач:
Выявить специфику религиозной сферы коммуникации.
Систематизировать существующие классификации молитвенных текстов.
Определить типологический статус молитвы, описать ее коммуникативно-прагматическую характеристику.
Установить основные закономерности структурно-семантической организации молитвенных текстов.
Выявить интертекстуальные связи между каноническими и неканоническими молитвенными текстами.
Исследовать спектр грамматических категорий молитвы (категории персональности, обращенности, эмотивности, модальности, темпо-ральности, локативности) с позиции передаваемой ими глубинной ценностной информации в тексте.
Для реализации цели настоящего исследования применялись данные различных отраслей научного знания: лингвистики текста, лингвистической прагматики, коммуникативно-когнитивной и функциональной грамматики, теории коммуникации, психолингвистики, культурологии, библеистики, истории религии.
Методика исследования имеет комплексный характер: используются комплексный семантический анализ, описательно-сопоставительный, описательно-классификационный, статистический и интерпретационный методы. Диссертация носит синхронный характер. Исторические экскурсы приводятся в тех случаях, когда они помогают понять сущность и значимость молитвенных
текстов в религиозной жизни общества на разных этапах его развития, а также для более глубокого понимания ценностей религиозного социума и отдельной личности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем выявляется специфика религиозной сферы коммуникации, осуществляется классификация молитвенных текстов, дается всестороннее описание молитвы как разновидности апеллятивного религиозного текста, исследуется ее категориальный спектр и ценностный потенциал, проводится сопоставительный анализ канонических и неканонических протестантских молитв, что послужит вкладом в разработку теории текста, типологии текстов, в коммуникативно-когнитивную и функциональную грамматику, теорию интерпретации, в дальнейшее углубленное изучение и системное описание текстов религиозной сферы коммуникации, в культурологию.
Практическая ценность работы заключается в том, что результаты исследования структурно-семантической организации молитвенных текстов, их интертекстуальных связей, передаваемой ими ценностной информации могут быть использованы при чтении теоретических курсов и на семинарах по когнитивной грамматике, грамматике текста, стилистике и прагматике текста, культурологии, герменевтике. Положения диссертации могут представить интерес для курса лингвострановедения, истории немецкого языка и литературоведения, а также для преподавания таких специальных дисциплин, как риторика, теология, при написании дипломных и курсовых работ.
Цели и задачи настоящей диссертации определили ее композиционную структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, списка цитируемой литературы и приложения.
Во введении обосновываются актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются цель, задачи, предмет и материал исследования.
В первой главе дан краткий обзор литературы по теории текста, истории религии и культуры, освещены теоретические проблемы, связанные с типологией текстов, религиозной сферой коммуникации, сформирован понятийный
аппарат исследования. Устанавливаются типологические особенности молитвы, определяется ее место среди других видов апеллятивных текстов, дается коммуникативно-прагматическая характеристика молитвенных текстов, осуществляется систематизация классификаций текстов молитв и описывается их структура.
Вторая глава посвящена исследованию категориальной репрезентации ценностных ориентации религиозного социума в молитвенных текстах. В данном ракурсе изучаются и интерпретируются категории персональное, обращенности, модальности, эмотивности, темпоральности, локативности, а также описываются грамматические и лексические средства их реализации в молитвенных текстах. Осуществляется сопоставительный анализ канонических и неканонических протестантских молитв.
Выводы, полученные в результате проведенного исследования, представлены в заключении. Здесь также намечаются перспективы дальнейших исследований в данной области.
Библиография содержит перечень использованной литературы по проблематике исследования (всего 399 источников).
Список цитируемой литературы включает анализируемые в диссертации источники: Библию, молитвенники, составленные современными авторами (священниками, писателями).
Приложение составлено из подборки примеров канонических молитв и неканонических молитв разных авторов, наиболее наглядно иллюстрирующих те или иные положения диссертационного исследования.
Апробация работы осуществлялась в докладах на Всероссийских, межвузовских и внутривузовских научных конференциях (Магнитогорск 1997, Магнитогорск 1998, Челябинск 2003, Магнитогорск 2003). Результаты диссертационного исследования освещались на заседаниях кафедры грамматики и истории немецкого языка МГЛУ (Москва 1997-2003 гг.).
Методологический подход к исследованию рынка образовательных услуг
Образовательные услуги являются органическим элементом сферы услуг в целом. В настоящее время в зависимости от целей исследования отечественные и зарубежные экономисты подразделяют услуги, используя различные классификационные признаки и критерии (производственный, характер потребления, функциональное назначение и прочие). Но применение множества видов классификационных признаков услуг приводит к неадекватному пониманию границ и структуры услуг.
Так, авторы, придерживающиеся производственного принципа, в сферу услуг включают все виды экономической деятельности, не связанные с промышленностью и сельским хозяйством [175]. Однако, в результате такого подхода сфера услуг принимает слишком агрегированный характер, что не позволяет определить границы сферы в целом.
Некоторые исследователи осуществляют дифференциацию экономической деятельности в зависимости от характера потребления её конечных результатов [206, 207]. В соответствии с данными критериями сфера услуг подразделяется на производственные и потребительские услуги краткосрочного, среднесрочного и долгосрочного пользования. Однако такая классификация тоже оставляет нерешенным ряд проблем. В частности, в рамках потребительских услуг рассматривается экономическая деятельность, направленная на реализацию потребностей в услугах личного и коллективного пользования (бытовые услуги населению, искусство, наука). Но они различны по экономической природе, целям и способам потребления в рыночной экономике, поэтому с помощью данной классификации не может быть получена адекватная информация о сфере услуг в целом.
Значительная часть исследователей в качестве критерия разграничения экономической деятельности использует её функциональное назначение в рыночной экономике. Однако большинство специалистов считает, что и эта классификация носит слишком агрегированный характер, т.к. в ней не учитываются существенные различия между услугами в зависимости от условий создания, роли в экономике, способа включения в экономический оборот.
Английский экономист М. Катоузиан, используя принцип функционального назначения, разделил сферу услуг на дополнительные (финансы, транспорт, торговля), новые (образование, здравоохранение, досуг и т.д.) и старые (бытовые) услуги [212]. По его мнению, наибольший спрос на старые услуги приходился на период, предшествующий индустриализации. В ходе её осуществления значительно возрастает потребность в новых услугах. Применение данной классификации во многом объясняет ускоренное развитие отраслей, производящих новые услуги. В то же время, понятие «новые услуги» объясняет очень широкий диапазон услуг, имеющих в действительности различное назначение в рыночной экономике (например, образование и гостиничное хозяйство).
В экономической литературе СССР в соответствии с критерием близости к материальному производству было принято, как известно, выделять нематериальные (непроизводственные) и материальные услуги, относя последние к материальному производству. Поскольку существует техническое единство производства материальных и нематериальных услуг, то нередко проведение разделительной линии между непроизводственными услугами делается в значительной степени приближенно и субъективно.
Учитывая сервисно ориентированный характер производственных и непроизводственных услуг и их возрастающую экономическую роль, целесообразно выделять их в народнохозяйственную сферу услуг в целом, как это делается в мировой теории и практике. [66, 68, 203]. Разумеется, целостное рассмотрение сферы услуг не исключает возможности классифицировать их по видам в зависимости от поставленных целей и задач исследования. Так, например, в настоящее время наряду с понятием сферы услуг, в социально-экономической литературе широко используются такие дефиниции, как сфера обслуживания, инфраструктура, социально-культурный комплекс, сфера нематериального производства. [193,203].
Во всем многообразии видов услуг есть общие признаки, которые и позволяют их объединить в единую сферу. По мнению Е.Н. Жильнова, общность различных услуг заключается в следующем: [68, с.8]
1. Существует историческая общность возникновения и развития отдельных видов услуг как отраслей и подотраслей экономики. Первоначально услуги включены в непосредственный процесс материального производства, но в ходе развития общественного разделения труда происходит их обособление в самостоятельные отрасли и подотрасли.
2. В отличие от материально-вещественного производства, производство услуг характеризуется значительно большей близостью к конечному потребителю благ. Более того, производство многих видов услуг совпадает во времени и пространстве с их потреблением. Оно выступает в форме «потребительного производства» и, следовательно, не имеет осязательных результатов. Полезность услуг оценивается потребителем после его производства, в связи с неосязаемостью потребитель не может оценивать заранее потребительские свойства услуги. У него существует возможность только косвенной оценки результатов деятельности работников сферы услуг, по аналогии, на основе мнения других потребителей, по рекламе.
3. С неосязательностью услуг связана невозможность их хранения и транспортировки, рассредоточенность и локальность рынка услуг. Несохраняемость услуги увеличивает степень риска производителя услуги и, особенно, в условиях неустойчивости рыночной конъюнктуры.
Предпосылки и противоречия формирования экономического механизма рынка образовательных услуг
Ряд экономистов рассматривает рынок как механизм саморегуляции спроса и предложения образовательных услуг через свободные потоки заработной платы [137, 189, 202].
Другие считают, что рынок образовательных услуг не является регулятором непосредственной купли-продажи образовательных услуг, а лишь создает условия для удовлетворения спроса и предложения [67, 150, 151].
Спрос и предложение выделяется всеми исследователями как основной компонент рынка образовательных услуг, однако, они по-разному принимают процесс регулирования спроса и предложения.
По мнению Хаширова О.А. рынок в сфере образования является неотделимой составляющей рыночной экономики, выполняющей функции регулирования спроса на образовательные услуги. Содержание регулирования состоит в том, чтобы в каждый момент времени согласовывать по срокам, качеству и объемам предложение образовательных услуг учебными заведениями или индивидуальными производителями в соответствии со структурой индивидуальных потребностей и формами собственности [189].
Дополняя данное представление о рынке образовательных услуг, другие экономисты подчеркивают, что рынок образовательных услуг - это сложная система экономических отношений по поводу обмена доходов предприятий или отдельных индивидов на фонд жизненных средств, необходимых для воспроизводства рабочей силы, превращения простой рабочей силы в квалифицированную, размещения работников в системе общественного разделения труда. Приведенные определения учитывают постоянно меняющееся соотношение спроса и предложения на образовательные услуги [145].
Не противореча представлению о рынке образовательных услуг как форме экономических отношений, соответствующей товарной (рыночной) экономике, Попов Е.Н., Евстигнеев Т.А. и другие разделяющие их взгляды экономисты утверждают: «... поскольку развитие рыночных отношений в системе образования ограничено целым рядом объективно действующих факторов, то выявить цену большинства образовательных услуг трудно.
Особенно это относится к долгосрочным и среднесрочным образовательным услугам» [148, 167].
Следовательно, добиться полной сбалансированности спроса и предложения невозможно, поэтому рынок образовательных услуг не может быть свободным. В то же время именно учебные заведения коммерческого типа гибко реагируют на спрос потребителей. В отличие от учреждений государственной системы образования они способны создавать соответствующее спросу количество учебных мест, необходимую материально-техническую базу, обеспечить процесс передовыми технологиями, методиками обучения, высококвалифицированными специалистами.
Обобщая вышеприведенные определения, мы считаем, что понятие «рынка образовательных услуг» должно включать отношения между всеми субъектами, как по горизонтали, так и по вертикали: учебными заведениями всех типов, видов, сроков обучения - производителями и собственниками образовательных услуг; потребителями (покупателями) - владельцами рабочей силы и денежных средств, а также государством и различными заинтересованными организациями по поводу производства и потребления товара образовательных услуг.
Поэтому определение рынка образовательных услуг может быть сформулировано следующим образом: рынок образовательных услуг - это экономические отношения, складывающиеся между продавцами и покупателями по поводу купли-продажи образовательных услуг в процессе обмена в условиях, когда процесс производства и потребления совмещен.
Для отрасли образования с её ограниченными возможностями коммерциализации и прибыльного ведения деятельности характерен специфический и неоднородный рынок образовательных услуг. Прежде всего, он включает в себя два взаимодействующих сектора: государственный и негосударственный. Причем, преобладающий был и остается государственный рынок.
Образовательные услуги на этапе довузовского образования
Целесообразно выделить этапы довузовского, вузовского и послевузовского образования.
В последнее время ведутся активные поиски новых систем школьного образования, преодолевающих известную ограниченность много-предметности и самого принципа формирования образования в школе путем определенного набора учебных предметов. К таким поискам, в частности, относятся системы глобального образования, «школы диалога культур» и др.
Но как бы в дальнейшем ни складывались судьбы образовательных систем, считаем необходимым включение в общие параметры образованности в качестве необходимого её условия и компонента экономическое образование. Это аргументируется его мировоззренческим потенциалом, значением экономических знаний для современного человека, опытом стран с развитой рыночной экономикой. Рассмотрим данную аргументацию подробнее на примере экономического образования. Мировоззренческий потенциал предопределяет рациональность экономического поведения субъектов.
Экономическая наука раскрывает глубинную суть человеческой свободы и ответственности. Мировоззренческое значение этого постулата экономики трудно переоценить. Многие годы у целых поколений формировались отношения государственного патернализма и социального иждивенчества. Переворот в таком сознании идет медленно не в последнюю очередь из-за экономической необразованности.
Экономическое образование позволяет совершенно по-новому, в отличие от прежних многолетних представлений, понять механику столкновения и интеграции интересов людей. Для нашей прежней социально-экономической системы было характерным подчинение личных интересов людей интересам коллективов и государства. В настоящее время положение меняется, экономически образованный человек раскрепощается от такого подчинения. Каждый в своем экономическом поведении стремится к собственной выгоде; предприниматель - к максимальной прибыли, потребитель - к возможно большей общей и предельной полезности, а в целом, как показал еще А. Смит, разрозненные интересы интегрируются в экономической эффективности в масштабе страны.
Таким образом, на смену ранее усваиваемым с детства положениям о классовой борьбе, классовой нетерпимости приходит иное мировоззрение, включающее в себя понимание закономерности социального диалога, партнерства, взаимопонимания, необходимости социальных компромиссов в совместном способствовании социальному прогрессу и эволюции.
Примечательными для современного момента являются многочисленные стыки экономических знаний и представлений с математическими, естественнонаучными, историческими, этическими и т.д., что еще раз доказывает обязательную принадлежность экономического образования к целостной модели общего образования. Школьные курсы математики все теснее связываются с теориями убывающей предельной полезности и производительности, возрастания вмененных издержек, экономического равновесия. Объективность функционирования экономических механизмов сближает их по характеру закономерностей с процессами в естествознании.
Экономическое образование школьников создает основу и возможности для более глубокого теоретического и практического восприятия экономических дисциплин при дальнейшем обучении в вузе. Конечно, в данном случае вузовская программа и школьное обучению требует определенной коррекции, однако само восприятие студентами будет совершенно иным: осмысленным, заинтересованным, творческим, а преподавание в вузе - более грамотным, интересным, значительным.
Приведенные выше суждения, конечно же, не дают исчерпывающей характеристики мировоззренческого значения экономического образования, но позволяют утверждать, что без экономических знаний не может состояться современный образованный человек.
Если подходить к рассматриваемой проблеме не столько с мировоззренческой, сколько с чисто практической стороны, то обнаружится, что образование помимо всего прочего, есть подготовка человека к жизни, к эффективной деятельности. На первое место здесь выходит степень готовности к ориентации в весьма сложной экономической и социальной ситуации.
Это значит, что экономически образованный человек способен правильно понять как суть экономических реформ в России в целом, так и её многочисленные конкретные проявления. От этого зависят не только его личные решения в практической деятельности, но и предупреждение социального экстремизма, обеспечение стабильности в стране.
Переход к новой модели финансирования системы образования
Система образования в России с одной стороны, находится в периоде трансформации, а с другой, в состоянии кризиса. Поэтому в настоящее время требуется не только обобщение накопленного за короткий период уникального опыта подготовки кадров, но и широкий поиск альтернативных образовательных вариантов, новых форм и технологий организации учебного процесса, способствующих повышению качества и социальной значимости образования. Следует особо подчеркнуть, что качественный аспект является доминирующим во всех областях деятельности, и, конечно, в системе подготовки научных кадров. В образовании, как специфической сфере деятельности общества понятие «качество» употребляется в узком и широком смыслах. В первом случае оно рассматривается только как качество результатов образовательного процесса. Качество образования в широком смысле - это совокупность качественных характеристик основных условий образовательного процесса, реализации его целей и результатов. Требования к качеству образования всегда обусловлены, с одной стороны, специальными потребностями рынка труда, общества, государства, с другой - личностными запросами обучающихся, а также представлениями профессорско-преподавательского состава об общественном идеале специалистов высшей квалификации, подготавливаемых в учебных заведениях. Качество образования в широком смысле - это сложная и многозначная категория, которую можно рассматривать в трех аспектах: 1. Качество основных условий образования. Это основные характеристики кадрового, материально-финансового и научно-методического обеспечения, стимулирования педагогического труда, управления образовательным процессом и др. 2. Качество реализации целей образования. В этом плане чрезвычайно важны такие характеристики, как качество учебных планов и программ, использование в процессе обучения традиционных педагогических и новейших информационных технологий, качество аудиторных и внеаудиторных учебных занятий, самообразовательной работы обучающихся. 3. Качество результатов образовательного процесса. Показателями являются общая научная эрудиция выпускников, уровень их интеллектуального развития, общей культуры и профессиональной компетентности. Определение качества образования и его мониторинг требуют четкого представления об идеале современного специалиста высшей квалификации. По всем отмеченным компонентам, составляющим качество условий образовательного процесса, его реализации и результатов необходимо иметь соответствующие нормативы, стандарты, профессиограммы как идеальные модели для сопоставления с реальными характеристиками образования и качества подготовки специалистов. Главным направлением стратегического управления образованием является Государственная политика по обеспечению качества системы образования. Цель её - обеспечение соответствия фактического уровня подготовки специалистов текущим и перспективным потребностям развития общества и ожиданиям личности. - Текущие и перспективные потребности развития общества и ожидания личности, связанные с качеством образования, как выявленная, общепризнанная и зафиксированная документально система требований к качеству (уровню) подготовки специалистов есть социальная норма качества. В современной России социальная норма качества высшего образования представлена документально как Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, который обладает нормативно-правовым статусом. Современная государственная политика РФ в области качества образования реализуется через совместную деятельность органов и организаций государственного, государственно-общественного управления и самоуправления образованием: - федеральных органов законодательной и исполнительной власти в сфере образования (соответствующих Комитетов Государственной Думы и Федерального собрания; Министерства образования; органов отраслевых федеральных министерств и ведомств, имеющих в подчинении учебные заведения); - Российского союза ректоров вузов, учебно-методических объединений вузов по направлениям и специальностям высшего образования, научно-методических советов по фундаментальным дисциплинам и других органов государственно-общественного управления образованием; - региональных органов субъектов Российской Федерации по управлению образованием (законодательных и исполнительных), а также региональных советов ректоров вузов и учебно-методических объединений (ассоциаций) вузов и других; - органов самоорганизации и самоуправления учебных заведений (Ученых Советов, ректоратов, методических советов, советов специальностей и др.);
