Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические вопросы исследования 10
1.1. Педагогическое общение в контексте риторики и лингвистики 10
1.2. Учебный диалог как жанр педагогического общения 17
1.3. Учитель как коммуникативный лидер в учебном диалоге 25
1.4. Речь учителя в учебном диалоге 29
1.5. Стратегии педагогического общения 29
1.6. Просодический аспект учебного диалога 45
Глава II. Методика проведения экспериментально-фонетического исследования 59
1. Подготовка материала исследования 59
2. Дискурсивно-прагматический, риторический, лексико-синтаксический анализ экспериментального материала 60
3. Аудиторский анализ 60
4. Акустический анализ 61
5. Соотнесение результатов аудиторского и электроакустического анализа 63
Глава III. Лингвистическая интерпретация результатов экспериментально-фонетического исследования 65
1: Соотнесение результатов риторического, лексико-синтаксического, фонетического анализа и их лингвистическая интерпретация 65
1) Стратегия «объяснение» 66
2) Стратегия «инструкция» 79
3) Стратегия «коррекция» 89
4) Стратегия «контакт» 97
2. Фоностилистический статус учебного диалога ПО
Выводы 123
Заключение 126
Библиография 128
Приложение 142
- Педагогическое общение в контексте риторики и лингвистики
- Стратегии педагогического общения
- Соотнесение результатов аудиторского и электроакустического анализа
- Стратегия «объяснение»
Введение к работе
Изучение просодии различных видов устно-речевого дискурса является в настоящее время одним из актуальных направлений современных фонетических исследований. В центре настоящей работы - учебный диалог как жанр педагогического общения.
Педагогическое общение как речевое общение в профессиональной сфере, или институциональный дискурс, изучается в русле целого ряда научных дисциплин: в педагогике, общей и педагогической риторике, теории коммуникации, психолингвистике и теории дискурса. Интерес к изучению педагогического общения связан прежде всего с его социальным характером, а также комплексностью его целей и функций, что оказывает существенное влияние на языковое воплощение дискурса.
Для лингвистического исследования особый интерес представляет установление участия единиц, в том числе и просодических, в реализации учебного диалога. Представляется, что для решения этой задачи необходимо включить в сферу изучения особенности речевого поведения учителя, те способы и средства, которые используются для обеспечения эффективного взаимодействия участников педагогического общения.
В настоящем исследовании педагогическое общение рассматривается с применением риторического и прагматико-дискурсивного подходов, что позволяет изучать учебный диалог с учетом как непосредственного экстралингвистического, так и более широкого социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.
В данном исследовании учебный диалог как один из жанров педагогического общения изучается как динамичный, интерактивный процесс, в который вовлечены, его участники. Развитие дискурса осуществляется так называемыми дидактическими стратегиями. Выбор дидактических стратегий определяется учебными и коммуникативными целями учителя, а также национально-культурными особенностями педагогического общения.
В центре нашего исследования - просодия (в комплексе с лексико-синтаксическими единицами), которая рассматривается как средство реализации дидактических стратегий в учебном диалоге, а также как маркер характера взаимоотношений участников педагогического общения, социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.
Актуальность данного исследования обусловлена интересом современной лингвистики к изучению прагматико-риторических и языковых особенностей педагогического общения, в частности, к вопросам взаимодействия просодических и лексико-синтаксических средств в реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе используется комплексный подход к описанию просодических явлений в устной речи, позволяющий установить участие просодических средств в обеспечении динамики педагогического дискурса. Просодическая реализация дидактических стратегий в учебном диалоге рассматривается с учетом непосредственного экстралингвистического и более широкого социокультурного контекста порождения и восприятия звучащего текста.
Объектом исследования является речь учителя в учебном диалоге как жанре педагогического дискурса.
Предметом исследования является просодия, которая изучается с функциональной точки зрения и рассматривается как одно из средств реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.
Цель исследования состоит в выявлении участия просодии в реализации дидактических стратегий в учебном диалоге.
Поставленная цель предполагает решение следующих задач:
рассмотреть особенности современного педагогического общения с точки зрения риторики и лингвистики;
определить жанровые и функционально-стилевые особенности учебного диалога;
3) выявить и классифицировать основные стратегии и тактики
педагогического общения, их функции и классификацию в
зависимости от коммуникативной цели;
выявить риторические приемы и лексико-синтаксические средства, реализующие дидактические стратегии;
установить особенности просодической реализации каждой стратегии;
6) определить фоностилистический статус учебного диалога;
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью и задачами в
работе применен комплексный метод исследования, включающий методы
риторического, прагматико-дискурсивного, лексико-синтаксического и
фонетического исследования ( аудиторский и электро-акустический анализ) с
последующей лингвистической интерпретацией.
Материалом исследования послужили звучащие тексты уроков, записанные в момент реализации. Данные тексты относятся к жанру учебного диалога и представляют собой образцы педагогического дискурса. Общее время звучания составило 12 часов.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что в ней устанавливается участие просодических средств в реализации эффективного речевого взаимодействия преподавателя и студентов в учебном диалоге и в обеспечении динамики педагогического дискурса. Представлено системное описание просодических особенностей речи учителя и выявлены фоностилистические характеристики учебного диалога.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее выводов и материалов в курсах теоретической и практической фонетики, общей и педагогической риторики, при разработке пособий по эффективной коммуникации для студентов педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное педагогическое общение характеризуется
комплексностью целей и функций. Взаимодействие участников
педагогического общения строится на основе сотрудничества. Признается равноправность участников при коммуникативном лидерстве учителя.
Дидактические стратегии в учебном диалоге включают стратегии, реализующие обучение и контакт.
Просодия выступает как одно из средств реализации дидактических стратегий. Каждая из стратегий характеризуется определенным набором интонационных техник.
Просодия является маркером характера взаимоотношений коммуникантов, социокультурного контекста и национально-специфических особенностей британского педагогического дискурса.
Учебный диалог относится к академическому фонетическому стилю, в нем присутствуют элементы информационного и разговорного стилей.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены на ежегодных научных чтениях МПГУ по итогам научно-исследовательской работы в 2006 и в 2008 годах и отражены в трех научных публикациях.
Основная цель и задачи исследования определили структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность и научная новизна, формулируется основная цель и конкретные задачи, определяются методы исследования, указывается теоретическая значимость и практическая ценность исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, а также устанавливается объем и структура диссертации.
В первой главе излагаются теоретические предпосылки исследования, в которые вошли данные теории и положения общей и педагогической риторики, лингвистики. Определяются основные понятия, использованные в
исследовании («педагогическое общение», «учебный диалог», «институциональный дискурс», «педагогический дискурс», «культура речи», «коммуникативные стратегии», «дидактические стратегии»), содержится краткое освещение проблемы педагогического общения с точки зрения риторики и лингвистики, выявляются основные тенденции в современном педагогическом общении; определяется учебный^ диалог как жанр педагогического дискурса, раскрываются его составляющие; подробно освещается проблема речевых стратегий; дается обзор исследований прагматического и риторического направлений, результаты которых являются существенными для исследования. Выдвигаются предположения относительно' просодического1 оформления, стратегий и роли просодии в характеристике учебного диалога в британском педагогическом дискурсе. Во второй главе представлено описание методики проведения эксперимента, включающего риторический, прагматико-дискурсивный, лексико-синтаксический, аудиторский и электро-акустический анализ диалогической^ речи.
В третьей главе приводятся результаты исследования. Подробно рассматриваются четыре стратегии, выявленные в ходе учебного диалога; описываются риторические, лексико-синтаксические и просодические средства их реализации. Дается классификация стратегий в соответствии с основными целями учителя: обучением и установлением контакта. Приводится сводная таблица, в которой отражаются интонационные техники в реализации задач обучения и установления контакта в учебном диалоге. Устанавливается фоностилистический статус учебного диалога. Выводы содержат 9 пунктов, отражающих основные итоги проведенного исследования, а именно результаты сопоставительного лингвистического анализа, интерпретированные с точки зрения основных положений, изложенных в первой главе.
В заключении в, обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.
Библиография содержит список использованной научной литературы по
проблемам, рассматриваемым в работе.
Приложение к диссертации содержит транскрипты расшифрованных уроков.
Педагогическое общение в контексте риторики и лингвистики
Педагогическое общение изучается в русле целого ряда научных дисциплин общей и педагогической риторике, теории коммуникации, психолингвистике и теории дискурса. Интерес к изучению педагогического общения обусловлен комплексностью его целей и функций. Из определения педагогического общения, предложенного А. А. Леонтьевым [А. А. Леонтьев, 1996], следует, что подобное общение должно создавать наилучшие условия для развития мотивации, творческого характера обучения, обеспечивать благоприятный климат учебной деятельности и дать возможность педагогу раскрыть свои личностные качества.
Основной целью педагогического общения является обучение. Для того чтобы определить, какой смысл вкладывается в это понятие в современной педагогической риторике, следует остановиться на двух аспектах функциях коммуникации в сфере обучения и мотивации профессиональной деятельности. В педагогической риторике принято выделять несколько функций педагогического общения: «1) информационно-коммуникативная (обмен информацией и ее восприятие); 2) регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия); 3) аффективно-коммуникативная функция (эмоциональный контакт, сопереживание)» [Н. А. Ипполитова, 2001: 14]. Представляется, что в ходе учебно-речевой деятельности эти функции реализуются в комплексе, что обеспечивает полифункциональность педагогического общения и, соответственно, его эффективность.
Как отмечают исследователи педагогического дискурса, в педагогическом общении преобладает информирующий компонент, так как основной целью учителя является передача знаний, фактов, сведений об окружающем мире.
Однако при рассмотрении педагогического общения в более широком контексте образовательной деятельности, следует учитывать не только цели обучения, но и социально-профессиональные, личностные установки и мотивы преподавателя, которые обусловливают характер его риторической деятельности. Е. Н. Зарецкая определяет целевую установку речи как внутреннюю мотивацию человеческой личности. В качестве таких внутренних мотиваций профессиональной речи преподавателя автор выделяет следующие: «создание единомышленников; пролонгация духовного бытия; принесение добра; действие в соответствии с трудовым договором; сохранение высокого социального статуса; завоевание авторитета; уточнение мыслей; получение удовольствия...» [Е.Н. Зарецкая, 2002:91-102]. Вышеперечисленные мотивы образуют целевое пространство речи преподавателя.
В связи с многомерностью целей и функций педагогического общения представляется релевантным рассматривать его с точки зрения различных теорий, относящихся к риторике и лингвистике. Эти подходы следует квалифицировать не как взаимоисключающие, а как взаимодополняющие.
Актуальность изучения педагогического общения с точки зрения риторики объясняется тем, что, во-первых, педагогическая речь, как любой риторический дискурс, имеет цели воздействовать и убеждать. А во-вторых, современная риторика включает так называемый «человеческий фактор» («homo verbo agens - есть предмет риторики») [И.В. Пешков, 1998], т. е. риторика изучает то, как человек использует язык для создания нового уникального речевого произведения, чтобы убедить свою аудиторию. В рамках проблематики данного исследования следует отметить, что в риторике социокультурные условия общения описываются в рамках категории «этос». Характер или личность оратора рассматривается не только с точки зрения его индивидуальных особенностей, но и с точки зрения социокультурной нормы, которая определяет характер его риторической деятельности и риторического дискурса как ее продукта. При этом следует отметить, что в риторической литературе 20 века центральным вопросом исследований являются проблемы, связанные с восприятием речи, ее интерпретацией, т. е. приоритетное место занимает слушающий, его интересы и потребности. «Диалог», «сотрудничество» становятся основными понятиями современной риторики. Установка на сотрудничество, диалог проявляется в том, что оратор учитывает интересы и потребности аудитории. (Ю.В. Рождественский, Н.А. Безменова, А.К. Михаль екая, Е.Н. Зарецкая, X. Перельман, Е.Л. Фрейдина, М.Ю. Сейранян) Анализ наиболее известных современных риторических теорий позволяет представить нормы этоса современной публичной речи: 1.«Аудитория является равноправным участником риторической коммуникации; 2. Коммуникация имеет двусторонний характер. 3. Отношения между оратором и аудиторией строятся на основе сотрудничества и взаимопонимания. 4. Основной целью риторической деятельности является консенсус» [Е.Л. Фрейдина, 2005: 15]. Вышеперечисленные нормы этоса и активная роль «человека говорящего» ярко проявляется в педагогической речи, которая является объектом изучения педагогической риторики. Педагогическая риторика представляет собой одну из разновидностей частных риторик, которые имеют практическую направленность - изучение эффективности речи в сферах с повышенной речевой ответственностью, таких как юриспруденция, дипломатия, административная и организационная деятельности, педагогика.
Стратегии педагогического общения
По данным социолингвистических исследований, социальный статус і человека ярко проявляется в вербальном поведении (В .И Карасик, А.Д. Швейцер, Т.И. Шевченко и др.).
Непосредственно к речи учителя предъявляются такие требования, как убежденность, уверенность, категоричность, умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме. Эти требования к речи имеют универсальный характер [В. И. Карасик, 2004: 265].
Следует отметить, что во времена расцвета риторического искусства греческие и римские риторы выработали определенные требования к оратору и ораторской речи, которые до сих пор являются универсальными. Так, Аристотель, будучи представителем греческой школы красноречия, считал, что речь, в первую очередь, должна быть доказательной и возбуждать доверие. А оратору предписывалось обладать такими качествами, как разум, добродетель и благорасположение [Аристотель, 2000: 176].
Цицерон как представитель римской школы риторического искусства, где основной задачей риторики считалось «говорить хорошо» (ars bene dicendi), полагал, что основной целью оратора является «воспламенять сердца людей то гневом, то кротостью» [Цицерон, 1972]. Эффектность речи в римской школе красноречия связывали с такими качествами оратора, как мудрость, чувство собственного достоинства и хорошее знание человеческой природы, ибо только тогда ораторская речь сможет заставлять «вспыхивать» и «успокаиваться» человеческую душу. Квинтилиан как последователь традиций римской школы среди требований к оратору и звучащей речи важными считал следующие: 1) отчетливое произношение - слова следует произносить «явственно», «каждой букве давать свойственный ей звук», слова нужно произносить «не гортанью», а «в пустоте рта», т.е. речь должна быть направленной; 2) интонация должна соответствовать смыслу речи - «простого слова не произносить голосом полным и важным»; 3) договаривать последние слоги, т. е. дикция должна быть четкой; 4) речь должна быть ровной, т. е. ритмичной; 5) участие грудного резонатора, а не головного в том случае, когда надо повысить голос; 6) должна быть гармония интонации и жестов, мимики лица; 7) маневренность голоса - следует учиться, каким голосом уверять, каким возбуждать гнев или сожаление; 8) следует учитывать осанку и положение тела - «держать прямо плечи, не действовать грубо или непристойно руками, не стоять бесчинно, не выступать невежливо, не держать головы и глаз несообразно с прочею осанкою. Ибо всяк признается, что и это принадлежит к произношению, и что произношение необходимо для оратора...» [Квинтилиан, 1834]. В античной риторике уже выработались критерии «правильной» речи, которые способствуют ее воздействующему характеру, целесообразности, понятности. В современной педагогической риторике отмечается, что особенность речи учителя заключается в высокой степени риторической нагруженности, что обусловлено конкретными дидактическими задачами, которые ставит перед собой учитель на уроке. Учитель на уроке является коммуникативным лидером, в его задачи входит: настроить аудиторию на совместную деятельность, определить тему урока, создать установку на восприятие материала, точно и ясно сформулировать вопросы, внимательно выслушать ответы, оценить ответы учеников, исправить и объяснить ошибку, обобщить сказанное. Среди наиболее распространенных информационных целей и задач О.А. Мейер [О.А. Мейер, 1999: 142] выделяет следующие: «введение новых знаний, повторение изученного ранее и проверка наличия знаний учащихся»; «введение базовых знаний и новых понятий, сопоставление фактов, сообщение неожиданных фактов». Помимо информирования и контроля за усвоением знаний, в задачи учителя входит установление и поддержание контакта во время обучения. Исходя из целей и задач дидактической речи в педагогической риторике выделяются речевые приемы, направленные на реализацию задач обучения: 1) Повторение значимого (повторы слов, грамматических структур). 2) Ориентирование в материале, вычленение главного и второстепенного. 3) Приемы сопоставления и противопоставления. К фонетическим средствам реализации задач обучения относятся следующие: 1) Четкая артикуляция. 2) Умение управлять голосом. 3) Акцентирование речи, которая заключается в «разгрузке словосочетаний» - т.е. усиленное выделение одного компонента, что облегчает восприятие и в тоже времени фокусирует внимание слушателей на «опорных точках» (Т.М. Николаева, СВ. Кодзасов, О.А. Мейер, Е.Л. Фрейдина). 4) Интонационное оформление. 5) Четкая ритмическая организация речи. Среди речевых приемов, направленных на реализацию контакта, выделяют следующие: 1) Использование речевых клише, направленных на вовлечение слушателя в повествование, что создает эффект сотрудничества в работе, совместной познавательной деятельности. 2) Употребление риторических вопросов. Этот вопрос привлекает внимание учащихся к последующей информации, актуализирует положение, представляющееся важным. 3) Использование контактоустанавливающих вопросов, которые требуют подтверждения того, что учителя слушают. 4) Вопрос, требующий содержательного ответа. 5) Невербальные средства контакта. Голос, жесты и движения. 6) Демонстрация уважения аудитории. Употребление формул вежливости и этикета. [ Н. А. Ипполитова, Е.Л. Фрейдина]. Таким образом, понятие «культуры речи» неотъемлемо связано с объектом нашего исследования - учебным диалогом. В современной риторической литературе «культура речи», «правильность речи», «хорошая речь» — связанные понятия. Прежде всего они характеризуют речь с точки зрения ее грамотности, этичности, ясности, которые обеспечивают адекватное восприятие и понимание речи адресатом. В парадигме нашего исследования рабочим определением «культуры речи» можно считать следующее: «культура речи» - это «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [Е.Н. Ширяева, 1998]. К культуре речи также относят орфоэпически правильное произношение, более широкое и точное использование словарного состава, стилистическую выразительность, ясность, точность, уместность, владение речевым мастерством [Р.В. Сахаров, 1987, Е.Г. Оршанская, Н.А. Ипполитова, 2004]. Таким образом, можно выделить несколько аспектов, которые характеризуют речь учителя как правильную, культурную: грамотность, соответствие нормам устного и письменного языка, уместность, стилистическая выразительность, ясность, этичность.
Соотнесение результатов аудиторского и электроакустического анализа
На основе анализа звучащих текстов, записанных в момент их реализации, были выделены следующие наиболее распространенные стратегии: «объяснение», «инструкция», «коррекция» и «контакт». Каждая стратегия реализуется определенным набором тактик. Так, стратегия «объяснение» включает следующие тактики: 1) вопрос; 2) сжатое, или тезисное объяснение; 3) развернутое объяснение, включающее в себя иллюстрацию изучаемого материала посредством примеров и проигрывания ситуации. В стратегии «инструкция» выделяются такие тактики, как: 1) ориентирование; 2) побуждение: а) к интеллектуальной деятельности; б) к физической деятельности. Стратегия «коррекция» в зависимости от коммуникативной и дидактической целей преподавателя может быть представлена как вспомогательная стратегия в ходе основной стратегии (контакта, опроса, объяснения и т.д.) и как самостоятельная стратегия с элементом развернутого объяснения. Стратегия «контакт» осуществляется следующими тактиками: 1) приветствия; 2) выяснение интересов; 3) изменения в совместной деятельности; 4) наблюдения и комментарии. Вышеперечисленные дидактические стратегии мы разделили на две группы: стратегии, отвечающие за обучение («объяснение», «инструкция» и «коррекция») и стратегии, направленные на установление и поддержание контакта («контакт»). Теперь перейдем к подробному комплексному описанию стратегий. Необходимо представить схему рассмотрения каждой стратегии: 1. Установление тактик, реализующих стратегию. 2. Выявление риторических приемов. 3. Выявление лексико-грамматических средств, реализующих стратегию. 4. Выявление просодических средств, участвующих в реализации стратегии. При описании особенностей просодической реализации дидактических стратегий было использовано понятие «интонационная техника» (СВ. Кодзасов, О.А. Мейер, Е.Л. Фрейдина). Под «интонационной техникой» подразумевается совокупность просодических параметров, которые используются говорящим для осуществления его прагматических задач. В данном случае - дидактических задач. Стратегия «объяснение» и просодические средства ее реализующие Стратегия «объяснение» - одна из основных стратегий, относящихся к содержательному плану урока. При объяснении учитель сообщает, уточняет новый или пройденный материал. На уроке иностранного языка, как правило, стратегия «объяснение» направлена на толкование значения слова или объяснение правил употребления слова, времен, артиклей и других языковых явлений. Исследование показало, что стратегия «объяснение» включает следующие тактики: 1) вопрос, 2) сжатое, или тезисное объяснение, 3) развернутое объяснение, или иллюстрацию. Вопросы как одна из тактик реализации стратегии «объяснение», одновременно осуществляют функцию контакта и способствуют активизации умственной деятельности студентов, обеспечивая тем самым их включенность в процесс обучения. Функционально вопросы подразделяются на: 1) вопросы, начинающие дискуссию (как правило, специальные); 2) вопросы, возникающие по ходу объяснения (как правило, общие). Первые направлены на установление контакта и введение нового материала, вторые же обеспечивают мониторинг (управление вниманием аудитории). Различия в функциях находят свое выражение в просодическом оформлении. Вопросы первого типа имеют следующие просодическую характеристику: пословное акцентирование, значительное увеличение длительности ударных гласных, замедление скорости на, важных информационных центрах, короткие паузы стыка в)нефинальных интонационных группах, повышение уровня громкости на ударных слогах.
В качестве примера реализации тактики «вопроса, начинающего объяснение» рассмотрим высказывание "What does this word mean, apparently?" Цель данного высказывания - ввести новое слово, заинтересовать и настроить студентов на совместный поиск значения этого слова.
Как показывает аудиторский анализ, данное высказывание имеет следующее интонационное оформление: первая интонационная группа оформляется средней ровной шкалой и низким нисходящим ядерным тоном, низкий нисходящий ядерный тон реализует высказывание во второй интонационной группе.
По данным акустического анализа это высказывание характеризуется следующими акустическими параметрами: обе интонационные группы произносятся на низком тональном уровне (1,4 отн. ед. и 1 отн. ед.), в среднем тональном диапазоне (8 пт и 5 пт). Акустический анализ данного высказывания показал повышенную громкость в обеих интонационных группах, уровень звукового давления в первой интонационной группе составил 1,1 отн. ед. и 1 отн. ед.- во второй. Как было отмечено аудиторами, ядерное слово word произносится на максимальном уровне громкости (80 Дб), в сравнении с показателями предъядерной части (What does this) (72 Дб) и ядерным слогом (apparently) во второй интонационной группе (73Д6) и медленной скоростью (среднеслоговая скорость составила 300 мс). Подобное интонационное оформление объясняется семантическим статусом слова word в высказывании. Первая интонационная группа произносится со средней скоростью, что соответствует 220 мс, во второй интонационной группе наблюдается увеличение скорости до быстрой - 175 мс. Таким образом происходит выделение первой интонационной группы, т.е. собственно вопроса. Сверхкороткая пауза стыка между первой и второй интонационными группами (30 мс) способствует динамичной реализации высказывания.
В обеих интонационных группах зарегистрирована медленная отрицательная скорость изменения ЧОТ —0,7 пт/50 мс ( -0,12 Гц/50 мс) в первой интонационной группе и - 1,7 пт/50 мс (-0,18 Гц/50мс) - во второй.
Данная тактика характеризуется следующими просодическими параметрами: а) повышенный уровень громкости на ядерном слоге в первой интонационной группе в слове word; б) медленная скорость произнесения первой интонационной группы; в) сверхкороткая пауза стыка между первой и второй интонационными группами, которая придает динамичность началу объяснения нового слова, г) плавность угла падения ядерных слогов.
Стратегия «объяснение»
Учитель применяет стратегию «инструкция» для того, чтобы «вызвать какое-либо конкретное действие, которое в частном случае может быть и речевым» [Храковский 1990] Некоторые авторы отмечают особенность структуры данной стратегии: «Для побуждения характерна сложная» коммуникативная структура. С одной стороны, они вводят вещественное содержание - предмет будущего действия; с другой .стороны, они вводят сигнал к осуществлению этого действия...» [ Бонно, Кодзасов, 1998, цит. по Мейер 1999: 10]
Побуждение может выражаться глагольными формами и-конструкциями в повелительном наклонении, конструкций со сложным дополнением, т.е. конструкциями, эксплицитно выражающими побуждение к действию (I d like you to read, listen to me, let s listen, answer the questions). A также формами и конструкциями, которые имплицитно реализуют побуждение, например, обращения, которые выражены именами собственными; специальные вопросы (после задания); имена числительные.
К средствам реализации этой стратегии можно отнести и «контактные» слова, которые сами по себе не выражают побуждения, но используются для осуществления мониторинга, поддержки, для того, чтобы переключать студентов с одного вида деятельности на другой, например: so, okey, good, yes, right. В связи с основной функцией данной стратегии - организация учебного процесса, - можно выделить следующие тактики «инструкции», которые эксплицитно выражают побуждения: 1. Ориентирование - представление материала, с которым предстоит работать на уроке. 2. Побуждения: а) к интеллектуальной деятельности; б) физической деятельности. Представляется, что ориентирование - это представление материала, с которым будут работать студенты, и- вида деятельности, который будет выполняться на уроке. Данная тактика осуществляет необходимый подготовительный процесс во время урока - направляет внимание студентов на определенный вид работы с конкретным материалом: Основная дидактическая цель, реализуемая этой тактикой, - уточнить задание, которое будет выполняться. Реплики «ориентирования» в основном выражены конструкциями с глаголами совместного лица: we are focusing..., we are going tof continue, we have teams, we can see some pictures here. В некоторых случаях учитель употребляет местоимение you, обращаясь к студентам: you have different information, you are going to work together, you ll fill in the sentences или комментируя свои действия, употребляет конструкции: I am going to give you..., I will play the tape. Для этой тактики также типично употребление конструкции here/there is/ are. В качестве риторического приема учитель часто использует различные виды повторов (синтаксических и лексических), конструкции вежливости ("if you could", "could you, please"). Отмечается значительное количество контактных слов ("okey", "yes") для поддержания внимания. Просодические средства наряду с лексико-синтаксическими помогают привлечь и направить внимание студентов на определенное задание или вид деятельности, что является основной задачей на определенном этапе урока. Дидактическая цель этой тактики - уточнить и направить, внимание студентов, осуществляется следующими интонационными техниками: 1. Выражение «подчеркнутой незавершенности» — интонационная техника, используемая-для привлечения внимания аудитории к заданию (о подчеркнутой незавершенности писала О. Мейер [О.А. Мейер 1999: 120], имея в- виду, в первую очередь, роль паузы, отделяющей- начальное «итак», произносящееся с повышением основного тона. В данном случае подчеркнутая незавершенность выражается высоким или средним ровным тоном в нефинальных интонационных группах, при этом отмечается протяжное произнесение ударного гласного, замедленная скорость и высокий уровень громкости. Наблюдается количественное преобладание пауз хезитации над паузами стыка. Изначально O Connor определяет значение ровного тона в нефинальной интонационной группе как continuation [O Connor 1973: 89], то есть это не что иное, как явление хезитации, но в, педагогическом дискурсе подобная хезитация приобретает статус интонационной техники. Высокий или средний ровный ядерный тон,, который произносится на высоком уровне громкости в финальной интонационной группе, не является следствием хезитации, скорее, это маркер незаконченности инструкции. Данный тон сигнализирует, что учитель стремится удерживать внимание студентов на выполнении задания. — Часто при выражении подчеркнутой незавершенности выделяется служебное слово в начальной позиции, как это ранее отмечалось у Т.М. Николаевой [Т.М. Николаева, 2004: 80] и у О. А. Мейер [О.А. Мейер, 1999: 120]: Andl on page one hundred and twelvej we can see some pictures. 2. Пословное акцентирование в передаче четкости установки на выполнение задания. Пословное акцентирование - распространенная интонационная техника, реализующая риторическое давление в любом виде стратегий. В данном случае пословное акцентирование придает четкость ориентированию, с одной стороны, а с другой, придает динамичность дискурсу. 1) W&will4gofohrough jPage 2 3,1 Mlape-jscription.ll 2) We are-»going to corJtinue.f..this ціеа of the hypothetical isitufctions. We aretgoing toSlookJat] certain conditional.[.. We are going to4lookfet.[.. there are other expressions! that we can use} to introduce the hypothetical ijdea.[ В данном высказывании, помимо пословного акцентирования, наблюдается повышение тонального уровня на повторе We are going to look at.[, что свидетельствует о переходе к новой информации, которая содержится в последующих интонационных группах. Высокая скорость высказывания свидетельствует о требовании быстрой реакции. [О.А. Мейер, 1999: 124]
