Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик 12
1.1 Понятие VS концепт: постановка проблемы 12
1.2 Концепт и понятие через призму теории тождества 15
1.3 К вопросу о классификации дискурсивных практик в современной лингвистической традиции 19
1.3.1 Классификация дискурсивных практик по типу социализации точек зрения 19
1.3.2 Концепт как базовая единица мышления в условиях дискурса различий 23
1.3.3 Стремление к универсальной интерпретанте как условие формирования дискурса согласования 34
1.3.4 Понятие как семиотическая скрепа дискурса согласования 37
1.3.5 Дискурс экспертного сообщества: термин как результат эволюции знания 41
1.4 Эволюция концепта как результат динамических изменений концептуальных признаков 46
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Эволюция содержания концепта education как результат изменения дискурсивной практики 54
2.1 Об особенностях социального института образования 54
2.2 Дискурс Различий: теологическая традиция vs гуманистический взгляд на образование (в эпоху конца Средних веков - раннего Ренессанса) 59
2.2.1 Этимологическая характеристика слова education 59
2.2.2 Дискурс Различий: разнонаправленность интерпретант концептуального признака «knowledge of Latin» 62
2.2.3 Дискурс Различий: телеологический концептуальный признак «(for) development of spirituality» как основание идеологических разночтений 72
2.2.3.1 Признак «(for) development of spirituality» с позиций гуманистической традиции 82
2.2.4 Оппозиция концептуальных признаков «learning by heart» и «understanding» 91
2.2.5 Оппозиция концептуальных признаков «corporalpunishment» и «love» 99
2.3 Эволюция концепта EDUCATION и качественное изменение его семиотической природы 108
2.3.1 Система образования в эпоху раннего английского Ренессанса 108
2.3.2 Формирование понятия «education» в рамках Дискурса Согласования 112
2.4 Выделение непреходящих и преходящих признаков концепта education 128
2.4.1 Взаимосвязь изменяемых признаков концепта и характеристики-константы 128
2.4.2 Непреходящие и преходящие признаки в эпоху позднего Средневековья и расцвета английского Возрождения 131
2.4.3 Выделение непреходящих и преходящих признаков в эпоху английского Просвещения 134
Выводы по второй главе 146
Глава 3. К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху постмодерна 149
3.1 Краткое описание Постмодерна как нового состояния культуры 149
3.2 Методика выделения времени культуры в контексте современного образовательного пространства 152
3.2.1 К вопросу об определении термина «время культуры» 152
3.2.2 Описание методики выделения времени культуры на примере современной системы образования 155
3.3 Выделение симулякризованных знаков в контексте времени культуры «Modem Education» 162
3.3.1 Лингвосемиотический анализ термина quality of education 165
3.3.2 Введение субъекта в псевдо-экспертный дискурс как механизм манипуляции 171
Выводы по третьей главе 178
Заключение 180
Список использованной литературы 183
Список источников примеров 195
Список принятых сокращений и использованных словарей 199
Приложение 1 201
Приложение 2 202
- Концепт как базовая единица мышления в условиях дискурса различий
- Дискурс Различий: телеологический концептуальный признак «(for) development of spirituality» как основание идеологических разночтений
- Выделение непреходящих и преходящих признаков в эпоху английского Просвещения
- Введение субъекта в псевдо-экспертный дискурс как механизм манипуляции
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости установления семиотической природы ментальных сущностей в соответствии с определенной дискурсивной практикой, что позволяет дифференцировать концепт, понятие и термин по признаку принадлежности к определенному типу дискурса. Исследование концепта и понятия в историко-функциональном аспекте (начиная с эпохи раннего Ренессанса) позволяет провести подробный анализ эволюции знания и дать ответ на ряд вопросов, находящихся в центре внимания современных исследователей когнитивной лингвистики. Актуальность исследования обусловливается также наличием интереса со стороны различных научных направлений к изучению природы симулякра, который анализируется в данной работе с позиций теории знаковых систем.
В качестве объекта исследования избирается совокупность текстов, характеризующих конкретное время культуры, представленных личными переписками и мемуарами сторонников гуманистической и теологической традиций, электронными ресурсами с зафиксированными речами деятелей образовательного пространства, документальными свидетельствами в виде постановлений и указов.
Предметом исследования являются семиотические характеристики концепта, понятия, термина, а также природа манипуляции при использовании симулякризованных знаков, связанных с контекстом EDUCATION в Дискурсе Экспертного Сообщества.
Настоящее исследование исходит из гипотезы о том, что концепт эволюционирует в понятие, и, в соответствии с семиотическими изменениями содержания первого происходит смена дискурсивной практики и установление единого вектора интерпретации. Также выдвигается постулат о манипулировании терминами в условиях нового времени культуры Постмодерна, что приводит к появлению множественной интерпретанты, и как результат – к симулякризации термина.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертационном исследовании решаются следующие задачи:
-
Рассмотреть концепт и понятие с позиции теории тождества.
-
Определить семиотическую природу концепта, понятия, термина.
-
Провести типологизацию ментальных сущностей по признаку принадлежности к различным дискурсивным практикам.
-
Рассмотреть концепт EDUCATION и понятие «education» в историко-функциональном аспекте.
-
Выявить основные концептуальные признаки, характеризующие Дискурс Различий.
-
Выявить движение к универсальной интерпретанте и эволюционный переход к Дискурсу Согласования.
-
Определить естественно-рассудочное ядро концепта EDUCATION и охарактеризовать его непреходящий признак.
-
Дать определение термину «время культуры» и описать методику его выявления.
-
Выявить знаки, характеризующие эпоху Постмодерна, и подвергнуть их тщательному анализу с позиций семиотики и теории манипуляции.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: интерпретативный метод, метод речеактового анализа, метод дефиниционного анализа, метод концептуального анализа, метод сбора, обработки и анализа статистических данных.
Материалом исследования послужили оригинальные тексты, исторические свидетельства, зафиксированные речи, официальная документация, посвященные проблемам образовательного пространства на территории европейских государств (в частности Англии) в следующие исторические эпохи: конец Средних веков – ранний Ренессанс, расцвет эпохи Возрождения, Просвещение, современное время (эпоха Постмодерна). Проанализированный материал составляет около 870 текстов общим объемом более 3800 страниц.
Теоретической основой данной работы являются исследования, посвященные когнитивной лингвистике [Бабушкин, 1996; Болдырев, 2000;
Карасик, Слышкин, 2001; Маслова, 2005; Неретина, 1999; Никитин, 2004; Пименова, 2005; Худяков, 1996], теории эволюции знания [Каплуненко, 2007], теории тождества [Аристотель, 2006; Воскобойник, 2004; Лейбниц, 1982; Рассел, 1999], логики [Апресян, 1995; Войшвилло, 2009; Крипке, 1982], теории дискурсивного анализа [Карасик, 2004; Плотникова, 2008; Фуко, 1997; Candlin, 1997; Coupland, 2006; Fairclough, 1992], семиотики [Лотман, 2000; Пирс, 2000], философии [Гадамер, 1988; Гегель, 1998; Гуссерль, 1998; Кант, 1994].
Новизна исследования заключается в изучении семиотических сущностей в соотношении с определенными дискурсивными практиками в историко-функциональном аспекте, что позволяет проследить процесс эволюционного развития концепта. Также впервые разработана методика выделения времени культуры, которая, в свою очередь позволяет определить границы времени культуры N и выявить симулякризованные знаки, составляющие основу для манипулятивного воздействия.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Концепт, понятие и термин необходимо дифференцировать по признаку их принадлежности к различным дискурсивным практикам: Дискурсу Различий, Дискурсу Согласования, Дискурсу Экспертного Сообщества.
-
В Дискурсе Различий концепт EDUCATION репрезентирует феноменологическое знание, знаменующее начало движения человеческого сознания от частного к всеобщему.
-
Дискурс Согласования характеризуется стремлением диалектически преодолевать феноменологические интерпретации с помощью установления единого понятия «education», объединяющего лишь значимые признаки объекта, ограничивающие его объем.
-
В процессе эволюции концепт EDUCATION сохраняет идентичность благодаря наличию скрепы – непреходящего признака, который является естественно-рассудочным ядром семиотической сущности, объединяющим преходящие феноменологические характеристики концепта.
-
Для определения семиотического пространства конкретного историко-культурного периода может использоваться разработанная в диссертационном исследовании методика выделения времени культуры «Modern Education». Направление интерпретации в данной семиосфере напрямую зависит от принятой в экспертном дискурсивном сообществе интенциональности.
-
В рамках Дискурса Экспертного Сообщества интерпретанта симулякризованного термина quality of education обладает практически неограниченным объемом и содержанием. Использование терминов-симулякров является одним из механизмов манипулятивного воздействия в силу того, что субъект вводится в псевдо-экспертный дискурс.
Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что ее результаты вносят вклад в развитие исследований, посвященных вопросам когнитивной лингвистики, а именно различению концепта, понятия и термина в соответствии с их дискурсивной принадлежностью. В диссертационном исследовании анализируются четыре исторические и культурные эпохи, что позволяет взглянуть на проблему эволюции знания в исторической перспективе. Предлагается также методика выделения временных параметров времени культуры, которая интегрирует метод сбора и анализа статистических данных, что позволяет выявить центрообразующее событие и его ключевые семиотические характеристики.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в преподавании вузовских курсов межкультурной коммуникации, дискурсивного анализа, интерпретации текста, а также в курсах стилистики и лексикологии английского языка. Материалы исследования могут применяться при руководстве курсовыми и дипломными работами.
Апробация работы. Основные результаты исследования были представлены в виде докладов на научных семинарах в Иркутском государственном лингвистическом университете (2008 – 2011 гг.). По теме диссертации сделаны доклады, опубликованы тезисы на следующих научных конференциях: 5-ая международная научная конференция «Язык и коммуникация в контексте культуры» (Рязань, 24 – 25 июня 2010 г.); 11-ая международная конференция по переводоведению «Федоровские чтения» (Санкт-Петербург, 20 – 23 октября 2010 г.), «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Иркутск, март 2009 г., 2010 г., 2011 г.); 8-ой всероссийский конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодежи при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации «Меня оценят в XXI веке» (Москва, 2011 г.).
Основные положения работы отражены в девяти публикациях, из них две публикации в рецензируемых изданиях. Общий объем публикаций составляет 4,5 печатного листа.
По структуре работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка источников примеров, списка принятых сокращений, использованных словарей и приложений. Каждая глава делится на параграфы и сопровождается выводами.
Во введении представлены основные сведения о работе: обосновывается актуальность исследования, научная новизна, формулируются цели и задачи работы, выделяются предмет и объект исследования, определяется теоретическая база исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема различения семиотических сущностей в контексте дискурсивных практик» рассматривается концепт, понятие и термин в пределах дискурсивных практик, которые определяются по типу социализации точек зрения участников дискурса; подробно анализируются Дискурс Различий, Дискурс Согласования и Дискурс Экспертного Сообщества. Теоретической основой для данной типологии служит теория А.М. Каплуненко об эволюции знания [Каплуненко, 2007].
Во второй главе «Эволюция содержания концепта EDUCATION как результат изменения дискурсивной практики» исследуются концептуальные признаки, выдвигаемые различными дискурсивными сообществами, что приводит к борьбе противоположностей в силу феноменологического характера интерпретации концепта. В процессе эволюции происходит изменение содержания и уплотнение объема концептуальных признаков, выдвигается универсальная интерпретанта, которая является показателем смены дискурсивной практики и диалектического преодоления разночтений.
В третьей главе «К проблеме выделения времени культуры в контексте европейского образовательного пространства в эпоху Постмодерна» описывается методика выделения времени культуры на основании сбора и анализа статистических данных, отражающих динамическое развитие семиосферы центрообразующего события, и построение графического представления основных тенденций. Выделяются симулякризованные знаки в контексте времени культуры «Modern Education», выявляется манипулятивный механизм введения субъекта в псевдо-экспертный дискурс.
В заключении формулируются результаты проведенного исследования, дается оценка его перспективы.
В приложениях приводятся данные, собранные в ходе изучения семиосферы времени культуры «Modern Education», статистические расчеты, числовые матрицы, графики.
Концепт как базовая единица мышления в условиях дискурса различий
Дискурс Различий - не абсолютное противоречие и глобальное непонимание, скорее, это «начало движения к всеобщему» [Каплуненко, 2007, с. 117]. Ошибочно полагать, что Дискурс Различий характеризуется хаосом мнений и отсутствием рационального ядра, напротив, участники беседы или спора понимают главную суть, но отрицают точки зрения своих оппонентов. Умение диалектически преодолевать различия уступает в этом случае желанию акцентировать внимание аудитории на своей позиции.
Концепт в рамках данной практики представляется в качестве смысла, которым оперирует человек в процессах мышления и который отражает содержание его опыта, знания, результатов его деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания [Петров, 1979, с. 55; Хинтикка, 1980, с. 90 -92]. В пределах Дискурса Различий «человек» представляется не как общность, но как личность, обладающая мнениями и суждениями, которые, в свою очередь, строятся на субъективном восприятии бытия и полученном ранее опыте.
Начиная со времен древних мыслителей, человек пытается найти истину, которая не всегда рождается в споре. Индивидуальное или массовое противостояние мнений - процесс, во многом схожий с военными действиями, который должен или, правильнее сказать, может привести в итоге к определенному финалу - к согласованию точек зрения - или, наоборот, к развитию еще больших проблем взаимопонимания.
Дискурс Различий может проявляться в любой исторический период, включая современную эпоху Постмодерна, где разобщенность мнений и отсутствие единого вектора интерпретанты (вслед за Ч. Пирсом под интерпре-тантой будем понимать истолкование, концептуализацию отношений знак / объект в последующем знаке [Пирс, 2000, с. 93]), что, вероятно, послужило отправной точкой к началу процесса симулякризации, о котором речь пойдет в третьей главе предложенного исследования.
В силу того, что Дискурс Различий связан с явлением интенционально-сти и одновременно с феноменологической составляющей («индивидуальные контексты интерпретации или внутреннее время Ego»), можно предположить, что различные мнения возникают вследствие субъективного познания бытия. Таким образом, феноменологическое значение представляется нам как индивидуальная интерпретация знаков, которая зиждется не на коллективном опыте, но на личном опыте интеракции индивида со знаками какой-либо се-миосферы.
Продолжая тему различения концепта и понятия, релевантным будет приведение определения В.А. Масловой: «Концепт ... это пучок представлений, понятий, знаний, ассоциаций, переживаний, который сопровождает слово и выражаемое им понятие. Концепты - предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений различных мнений» (курсив наш - Т.Т.) [Маслова, 2006, с. 37-38]. Знанием в Дискурсе Различий выступает концепт, обладающий бедным содержанием и практически неограниченным объемом. Безусловно, люди понимают друг друга, но неудачи коммуникации происходят из-за того, что концепты мыслятся ими по-разному, через призму индивидуальной интерпретации.
Говоря об интуиции, Э. Гуссерль выделяет, прежде всего, опыт или интуитивные акты, которые представляют собой эмпирические или реальные объекты и идеативные акты интуиции - объекты, не являющиеся реальными, следовательно, речь идет о смысле, сущности, идее, концепте. «...Этот мир, как несомненно сущий, постоянно находится перед нами в нашем непрерывном опыте ... Все относящееся к миру, все пространственно-временное бытие есть для меня, значимо для меня, именно благодаря тому, что я познаю его в опыте, воспринимаю, вспоминаю его, сужу или как-либо думаю о нем, оцениваю его, желаю и т.п. Все это, как известно, Декарт называет cogito. Мир вообще есть для меня не что иное, как осознанный в таком cogito и значимый для меня мир» [Гуссерль, 1998, с. 77 - 78].
Интенциональное переживание - сущность «переживаемого» в самом переживании предмета, поэтому сознание и его объект образуют индивидуальное, произведенное в чистоте переживаниями, единство. Такое единство есть единство самого исходного опыта, это единство сознания с миром, которое базируется, по словам Э. Гуссерля, на «чувственном опыте» (курсив наш - Т.Т.) или «чувственном восприятии». Таким образом, мы живем в актах, которые только post factum становятся актами познания.
Жизнь в актах, или по-другому опыт, можно определить как телесное движение и восприятие, создающее синкретичный (неразделяемый) образ мира, которым человек всегда заинтересован и захвачен. Опыт в итоге выступает формой исходного смыслообразования, поскольку именно в опыте индивид ориентирован на смысл, который является смыслом вне и внутри человеческого существа, то есть смысл переживания - одновременно смысл переживаемого в нем.
Б. Рассел также пишет о том, что человек обладает познанием именно через свой опыт, который мы можем охарактеризовать как когнитивный индивидуальный контекст интерпретации индивида [Рассел, 1997].
В феноменологии Э. Гуссерля универсум переживаний, составляющих реальное бытийное содержание трансцендентального Ego, вмещает все эти переживания лишь в универсальной форме единого потока, которому подчинены все отдельные переживания. «Ego конституирует себя для себя самого ... Тот факт, что для меня существует природа, мир культуры, человеческий мир с его социальными формами и т.д., свидетельствует о том, что для меня существуют возможности соответствующего опыта, - как возможности, которые я в любое время могу ввести в игру и свободно продолжить, соблюдая определенный синтетический стиль, независимо от того, действительно я познаю в опыте именно такие предметы, или нет» [Гуссерль, 1998, с. 43].
Непрерывность внутреннего времени - также является предпосылкой для каждого переживания. Иными словами, переживание обладает «своей собственной временностью». Переживания, внутренний опыт и время ведут к появлению чистой идеи, которая позже, переосмысливаясь, становится явной для нашего сознания; пережив опыт, идея отходит от своей изначальной трансцендентальности, и в этот момент появляется возможность передать ее с помощью семиотической системы. Вопрос, является ли концепт до-языковой сущностью, остается открытым, ибо изучить природу появления идеи в данном исследовании не представляется возможным. Возвращаясь к языковой системе, можно предположить, что причиной субъективного характера концепта являются именно эти феноменологические явления, подробно описанные Э. Гуссерлем.
Концепт формирует Дискурс Различий, так как обладает феноменологической природой. Последняя приводит к появлению индивидуальных интерпретаций на основании пережитого опыта и имеющегося знания. В результате столкновения мнений участников дискурса в силу различного восприятия и осмысления концептов, формируется сфера оперирования этими семиотическими сущностями.
В качестве примера Дискурса Различий можно принять различные дескрипции одного и того же явления, различные мнения относительно того, что именно следует принимать за определение, какие признаки должны быть не периферийными.
Предполагается, что концепты мыслятся и переживаются по-разному, тем самым, организуя дискурсивную практику различий, но, определенно, ядро концепта, его ключевые признаки для участников дискуссии рассматриваются с одних и тех же позиций, что делает процесс коммуникации успешным, несмотря на противоположные точки зрения коммуникантов.
Публичные диспуты, которые берут свое начало еще в античном мире -типичный пример борьбы противоположных точек зрения, это лищь начало движения к единому всеобщему заключению, но на начальном отрезке пути это конфликт противоборствующих позиций. «Устраивались публичные диспуты на темы богословского и философского характера, в которых участвовали преподаватели, нередко на них выступали студенты» [Колесницкий, 1986, с. 159]. Умение вести спор, полемику понималось софистами как искусство убеждения, ярким доказательством чего может послужить отрывок из диалога «Горгий» Платона:
«Сократ. Объясни, что ты имеещь в виду, говоря о величайщем благе и называя себя его создателем.
Горгий. То, что поистине составляет величайщее благо и дает людям как свободу, так равно и власть над другими людьми, каждому в своем городе.
Сократ. Что же это, наконец?
Дискурс Различий: телеологический концептуальный признак «(for) development of spirituality» как основание идеологических разночтений
Развитие веры, духовного потенциала - основные задачи образования в Европе конца Средневековья. Концепт EDUCATION интерпретировался духовенством через призму религиозного вероучения, поэтому образование -это процесс развития духовности. С целью раскрыть значимость «development of spirituality» приведем следующий фрагмент дискурса:
It is а ггеаі work of charity to feed the poor with food for the body; but a greater to fill the hungry soul with spiritual learning ... The increase of the flock is the slory of the shepherd and the multiplication of learned men is the salvation of the world [Leach, 1915, с 65].
It is a great work of charity to feed the poor with food for the body; but a greater to fill the hungry soul with spiritual learning. В данном контексте обучение описывается с помощью метафоры и сравнения; пища исключительно важна для тела человека, поэтому помогать бедным - великая благодетель, но привнесение духовного учения и утоление духовного голода - намного важнее. Представляется теологическая концепция о первичности духа, но не тела, соответственно, потребности «изголодавшейся дущи» необходимо удовлетворять посредством духовного учения; to fill the hungry soul with spiritual learning
В целях выведения необходимой интерпретанты, приведем дефиниции «spiritual»; 1) «relating to the spirit or soul and not to physical nature or matter; intangible»; 2) «characteristic of sacred things, the Church, religion, etc»; 3) «having a mind or emotions of a high and delicately refined quality» [CED]; 4) «relating to your spirit rather than to your body or mind; relating to religion» [LDCE]; 5) «relating to deep feelings and beliefs, especially religious beliefs» [CALD]. «Духовный» обладает двумя основными интерпретантами; «связанный с религией, религиозный» и «связанный с дутой, одухотворенный». Однако в приведенном высказывании духовное обучение связано, прежде всего, с развитием в человеке религиозного начала и веры.
Образование носит теологический характер и своей целью имеет развитие духовности, интерпретанта которой сводится к «the quality of involving deep, often religious, feelings and beliefs, rather than the physical parts of life» [CALD], что также объясняет противопоставление «тело - душа». Проанализируем дефиниции знака learning; «the act of gaining knowledge» [CED]; «the act, process, or experience of gaining knowledge or skill» [AHDEL]; «the activity of obtaining knowledge» [CALD]. Обучение определяется толковыми словарями как акт, процесс, деятельность, что логически связывает этот промежуточный признак с концептуальной характеристикой «knowledge of Latin». Суммируя данные словарей можно заключить, что духовное обучение (spiritual learning), интерпретируется как «activity, process of gaining religious knowledge», где религиозные знания - интерпретанта духовности. Более того, автор данного высказывания - Папа Евгений IV, поэтому наличие теологической доминанты становится очевидным.
Необходимо отметить, что в данном контексте эксплицитно выражена одна из главных библейских аллюзий: пастор - буквально «пастух стада» (в Библии часто используются образные выражения: спаситель - агнец, люди -овцы стада Божьего, священнослужители - пастыри, пастухи стада Божьего): The increase of the flock is the slory of the shepherd and the multiplication of learned men is the salvation of the world. Библейская аллюзия доказывается цитатой из Нового Завета:
«Ему придверник отворяет, и овцы слушаются голоса его, и он зовет своих овец по имени и выводит их» [Евангелие от Иоанна, 10:3].
«И когда выведет своих овец, идет перед ними; а овцы за ним идут, потому что знают голос его» [Там же, 10:4].
«Я есмь пастырь добрый: пастырь добрый полагает жизнь свою за овец» [Там же, 10:11].
Рассмотрим также метафорическое сравнение, подводящее под одну мировую линию образованность человека и спасение мира: The increase of the flock is the glory of the shepherd and the multiplication of learned men is the salvation of the world. Знак salvation дефинируется как «the state of being saved from evil and its effects by the death of Jesus Christ on a cross» [CALD]; «the act of preserving or the state of being preserved from harm» [CED]; «the state of being saved from evil» [EDGE]. Искупление, спасение, избавление в теологической традиции неизменно связаны с культурой религиозного вероучения, поэтому преумножение образованных людей (learned men) - путь к наполнению души религиозным знанием, достижению состояния освобождения от греха и обретение вечного блаженства.
Учение как процесс постижения знания и приобретение определенных навыков - неотъемлемая составляющая всего образовательного института, следовательно, религиозное обучение с целью развития духовного потенциала ученика - основной аспект системы образования в рамках теологического дискурсивного сообщества, что также может подтвердить следующий пример:
For Не who sees my heart is witness how devotedly it always desired your profit in ecclesiastical study and spiritual learning [Leach, 1915, с 98].
Приведем дефиниции ключевых лексем. «Ecclesiastical»: «relating to the Christian Church» [CED]; «belonging to or connected with the Christian religion» [CALD]. Study: «the act or process of studying, gaining knowledge» [CED; AHDEL]. Таким образом, знак ecclesiastical study определяется как «act, process of gaining Christian knowledge». Bo всех приведенных выше примерах неотъемлемые аспекты образования дефинируются как «act, process, activity, work». Деятельность, процесс есть путь от меньшего к большему, это движение - «action or movement» [CED; AHDEL; CACD, CALD]. Движение в образовании не может пониматься иначе как процесс развития, что также доказывается дефинициями: movement - «а gradual change or development» [LDCE]; «change, process of development» [CALD].
Обращаясь к языку иной семиотической системы, данный вывод может подтвердить закон транзитивности [БСЭ], который формально выглядит сле дующим образом: отношение R транзитивно, если \/a,b,ceX,aRbAbRc aRc, то есть для любых трех элементов а,Ь,с мно жества X выполнение отношений aRb и bRc влечет выполнение отношения aRc. Еели знак learning (1) определяется как activity, act, process (2), которые, в свою очередь, дефинируются знаком development (3), то, следовательно. 1 = 3 и «spiritual learning» приобретает интерпретанту «development of spirituality».
Возвращаясь к анализу примеров, напомним, что изучение школьных дисциплин и церковных положений, а, следовательно, и весь процесс образования базировался главным образом на развитии духовности в ученике, которая интерпретируется как постижение христианских догматов, религиозных истин и церковных писаний, что позволяет сделать предположение о семантическом сближении духовности и религиозности. Рассмотрим пример, доказывающий наличие доминанты «development of spirituality»:
The schoolboys should accompany the learning of syntax by the reading of some pretty Book wherein is contained not only the Eloquence of the Tonzue. but also a sood plain Lesson of Honesty and Godliness [Clarke, 1959, с 4].
В данном примере можно выделить следующую логическую цепочку смыслов: обучение языку - вероятно - латыни велось посредством изучения Библии или других священных книг {the reading of some pretty Book). В примере отчетливо прослеживается тенденция написания семантически значимых лексем с заглавной буквы {Book; Eloquence of the Tongue; Lesson of Honesty and Godliness), что репрезентирует субъективную оценку явлений Мира Действия и последующее ее выражение посредством определенной семиотической системы. Уважительное отношение к церковным книгам было обусловлено тем, что они являлись главным источником знания, красноречия и благочестия. Напомним, что учение как интегральный аспект системы образования обладает интерпретантой «development», поскольку это процесс поступательного движения вперед, интеллектуальный, духовный прогресс. В приведенном высказывании задачами учения являются постижение ораторского искусства и приобретение таких качеств как набожность и благочестие.
Рассмотрим дефиниции лексемы «godliness»: «devotion, piety» [CED]; «having great reverence for God; pious; devine; spiritual» [AHDEL]; «to be a godly person; being spiritually pure» [MWLD]. Набожный и благочестивый человек - прежде всего, личность глубоко и искренне верующая, духовная. Развитие именно таких качеств в ребенке стало целью обучения в школе, а, следовательно, и образования в целом. Духовно-развитый прихожанин - идеал образовательной системы в пределах церковного сообщества. В данном контексте духовность синонимична вере, набожности, посвящению себя служению церкви и Богу. Знак godliness в данном контексте интерпретируется с помощью знака spiritual, что указывает на неразрывную связь смыслов, где духовность есть набожность, благочестие.
Выделение непреходящих и преходящих признаков в эпоху английского Просвещения
XVII-XVIII вв. принято считать временем рационального индивидуализма, Просвещением. Основным стремлением человеческого разума в эпоху Просвещения было определение естественных принципов человеческой жизни (естественная религия, естественное право и т.п.) посредством деятельности разного характера, поскольку познание всего лежит через эмпирическое восприятие действительности. В статье, посвященной европейской философии XVII-XVIII вв., говорится о главных характеристиках изучаемой эпохи: «The main components of Enlightenment thought are as follows:
The universe is fundamentally rational, that is, it can be understood through the use of reason alone;
Truth can be arrived at through empirical observation, the use of reason, and systematic doubt;
Human experience is the foundation of human understanding of truth; Human beings can be improved through education and the development of their rational facilities,
Religious doctrines have no place in the understanding of the physical and human worlds» [Hooker, 2010].
Перечисленные выше отличительные черты эпохи Просвещения, безусловно, помогают создать наиболее общее представление об исследуемом периоде культуры, но в этой связи уместно добавить, что естественное начало также является важнейшей характеристикой классической философской мысли. Для того чтобы определить роль природосообразности (развитие естественного потенциала и задатков в гармонии с окружающей средой) в образовательном пространстве анализируемых столетий, необходимо в первую очередь обратиться к представителям Просвещения.
Известный американский журналист и прозаик Дж.М. Фоллоуз считает, что формирование мировоззрения в современном обществе обязано трем ключевым фигурам - И. Ньютону, Ж.-Ж. Руссо, А. Смиту: «Today s Anglo-American world view rests on the shoulders of three men. One is Isaac Newton, the father of modern science. One is Jean-Jacques Rousseau, the father of liberal political theory. And one is Adam Smith, the father of laissez-faire economics. From these founding titans come the principles by which advanced society, in the Anglo-American view, is supposed to work» [Fallows, 1993, с 1].
Ж.-Ж. Руссо внес большой вклад в развитие социальной мысли XVIII столетия, что, безусловно, повлияло и на образование, он выдвигает идеал свободного, естественного человека, ориентированного на разумные государственные и общественные институты; человека, в котором гармонично сочеталось бы личное и общественное. Обращение с ребенком в предыдущие столетия вытекало из понятия репрессии, что вело к механическому предоставлению определенного количества материала. Ж.-Ж. Руссо, в свою очередь, исходил из мысли, что ребенок - это дар природы, как и «естественный человек», и, следовательно, необходимо развивать вложенные в него природой задатки;
Every man is born with a character, abilities, and talents peculiar to him ... in order to develop these faculties: their talents lie buried like the gold mines ... we must learn to draw out of a men all this nature has implanted to them [Rousseau, 1964, с 34].
Проведем подробный анализ высказывания. Развитие врожденных способностей и талантов {Every man is born with a character, abilities, and talents peculiar to him) - превалирующая цель образовательной системы, но трудность состоит в том, что задатки скрыты от учителя, он должен суметь их определить и развить {to develop these faculties; we must learn to draw out of a men all this nature). Автор проводит смысловую параллель, сравнивая природный талант с золотым прииском, используя сравнительный оборот, образованный при помощи союза like, который указывает на уподобление одного явления другому по какому-либо общему для них признаку. Поскольку цель сравнения - выявление новых, важных для субъекта высказывания свойств, их необходимо определить посредством анализа признаков сравниваемых объектов. Словосочетание «золотой прииск» обладает двумя основными значениями. «Gold mine»: а place where gold ore is mined; a source of great wealth, profit. etc. [CED], однако, интенция говорящего заключается в акцентировании внимания на самом процессе «добычи» талантов из «хранилища», ибо именно извлечение («draw out») природных задатков и их последующее развитие -задача образования. Природа одарила человека способностями, выявление которых такой же трудоемкий процесс как разработка месторождения ценного ископаемого.
Дж. Локк, известный мыслитель эпохи Просвещения относительно развития естественных задатков и потенциала детей сказал следующее;
Не therefore that is about children should well study their natures and aptitudes what is requir d of him be adapted to his capacity, and any way suited to the child s natural senius and constitution; for that too much be consider d in a risht education [Locke, 1712, с 66].
Данный пример доказывает развитие индивидуального подхода в обучении, поскольку каждый ребенок обладает своими способностями и задатками («aptitude», «capacity»), развитие которых отныне зависит от педагога. Правильное образование {right education) зиждется на выявлении заложенного потенциала, гения, одаренности ученика {natures and aptitudes, capacity, natural genius), и в соответствии с этими задачами система образования должна функционировать в обществе. Необходимо принимать во внимание превалирующую социальную мысль, которая наталкивает на размышления об образовании как о способе развития природных задатков посредством «воодушевления и поощрения естественного любопытства детей» [Локк, 1985].
Обращаясь к философии И. Канта, можно проследить идею о природо-сообразности образования и необходимости развития человеческого потенциала. Автор считает, что цель достижения всеобщего правового гражданского общества стимулирует создание необходимых условий для «развития всех задатков людей» [Кант, 1994], что, в свою очередь, является сутью исторического процесса. Однако в отличие от Дж. Локка, философ полагает, что образование не должно сводиться к постоянному контролю, человек сам в ответе за богатство своего внутреннего мира, развивать природные задатки могут помогать и наставники, но, прежде всего, это задача индивида. В работе «Ответ на вопрос: что такое Просвещение?» И. Кант постулирует, что Просвещение - «выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по своей вине» [Там же, с. 126 - 127].
Приведем следующий пример с целью выявления непреходящей характеристики понятия:
The end and aim of education is to develop the body and the faculties of the mind, and to help nature to perfection. The first stage in learning is of large importance, and requires high skill on the part of the teacher. That proper brain development demands that pressure and one-sided education alike be avoided. Reading and writing at least should be the common right of all, and that girls should be given equal opportunity with boys [Mulcaster, 1925, с 92].
В данном контексте понятие «education» характеризуется как физическое и интеллектуальное развитие {aim of education is to develop the body and the faculties of the mind, and to help nature to perfection), поскольку отныне тело человека не может считаться бренностью, как это было в эпоху главенства теологической интерпретанты концепта. Более того, автор указывает на «однобокость» образовательной системы, имплицитно напоминая опять же схоластическое представление об обучении: one-sided education alike be avoided (религиозную направленность образования, ограниченность учебного материала, дискриминация по половому признаку). Достаточно двух подобных пропозиций для выведения новой природы семиотической сущности - понятия, содержание которого несколько начинает изменяться в виду социально-культурных метаморфоз, которые происходят в европейском обществе.
Потребность в образованном поколении ощущается наиболее остро в момент развития научной мысли эпохи Просвещения. Формирование многих научных понятий в указанный период - отличительная черта Просвещения, однако, недавно определенные в процессе согласования понятия, могут приобретать новые смысловые оттенки. Если в период Возрождения на первый план выходило развитие внутренней культуры ученика, то на следующем этапе эволюции знания актуальность обретает идея развития естественных задатков и способностей. Подобную мысль о природосообразности находим в следующем фрагменте дискурса:
«The end of education and trainins is to help nature to her perfection, which is, when all her abilities be perfected in their habit ... Consideration and judgment must wisely mark whereunto Nature is either evidently given or secretly affectionate, and must frame an education consonant thereto» [Mulcaster, 1925, с 151].
Введение субъекта в псевдо-экспертный дискурс как механизм манипуляции
Изменение означаемого и наполнение знака иным содержанием - механизм манипуляции, который применяется экспертом в целях изменения картины мира адресата. Специальная направленность вектора интерпретации знака может также являться результатом изменения дискурсивной практики, а именно «запретом» на вхождение в Дискурс Экспертного Сообщества и целенаправленным вовлечением интерпретатора в Дискурс Различий, что представляет собой очевидную преграду в процессе интерпретации.
Проведем сравнительный анализ интерпретант:
1. Greater compatibility of the different national European education degree structures has been achieved through significant reforms, and now the challenge is to work on quality, namely the content and profile of qualifications to ensure that they are meaningful and releyant within and beyond national boundaries [Higher Education in Europe, 2009, http://ec.europa.eu/education/ highereducation/doc].
2. Increasing and improying quality of education is one of the most important goals of both the State and society, as prosperity of the country depends by many reasons on the fulfillment and implementation of more quality education, especially for such country as Armenia, which is in transition period to open society and market economy [Higher Education in Europe, 2009, http://ec.europa.eu/education/highereducation/doc]. Первый фрагмент дискурса представляет собой высказывание, адресатом которого являются члены дискурсивного экспертного сообщества, оперирующие терминами с регламентированным содержанием и узким объемом, что не допускает вариативной интерпретации знака. Проанализируем часть высказывания с целью определения интерпретанты репрезентамена quality: quality, namely the content and profile of qualifications, they are meaningful and relevant - знак качество {quality) определяется как содержание и профиль квалификаций {content and profile of qualifications), которые обладают признаком многозначительный {meaningful) и существенный {relevant). Следовательно, интерпретанта знака - meaningful and relevant qualifications, что, в свою очередь, не является противоречием, поскольку в действительности, качество исследуемого социального института во многом зависит от уровня подготовленности учащихся и квалифицированности преподавательского состава1, именно эти аспекты образовательного пространства считаются основополагающими для повышения качества образования. В данном примере наблюдается оперирование термином, содержание которого известно участникам Дискурса Экспертного Сообщества, поэтому интерпретанты экспертов стремятся к общему объекту реальной действительности и не являются разнонаправленными.
Второй пример был взят из речи эксперта на конференции в 2005 году в Бергене, которая является ключевым событием, организующим время куль туры «Modern Education». Указанное мероприятие - важное центральное событие еще и в силу того, что главной задачей конференции являлось введение новых участников в рамки единого европейского образовательного пространства. Одной из стран, подписавшей пакет документов, была Армения.
Quality of education is one of the most important goals - термин quality of education в данном контексте определяется с помощью дескрипции «one of the most important goals». Известно, что дескриптивные оценки обладают наименьшей семантической определенностью [Баранов, 1989], поэтому, очевидно, происходит апелляция к феноменологическому характеру интерпретации. Таким образом, интенция адресанта заключается в том, чтобы направить адресата по пути наименьшего сопротивления: не вводить его в Дискурс Экспертного Сообщества, а скорее, наоборот, вернуть его в пространство Дискурса Различий - в дискурсивную практику, ментальной сущностью которой является концепт. В случае если интерпретация знака происходит через призму внутреннего времени Ego на основании субъективного опыта, становится очевидным вовлечение субъекта в Дискурс Различий.
Международная конференция, посвященная проблемам создания единого образовательного пространства - пример реализации дискурсивной практики экспертов, что, на первый взгляд, противоречит вышеизложенному материалу. Но именно этот механизм - «запрет» на вход в экспертное сообщество являет собой способ манипулирования с помощью вариативности ин-терпретанты. Создавая видимость коммуникации в экспертном сообществе, субъекту предлагается интерпретация знака посредством дескрипции, что еще больше расширяет интерпретанту. Таким образом, участники Дискурса Различий искусственно вводятся в Дискурс Экспертного Сообщества.
Созданная видимость вовлечения в круг экспертов позволяет направить вектор интерпретации в необходимом направлении и приблизить интенцио-нальный горизонт субъекта к заранее определенному объекту, следовательно, конвенциональное в данном случае уступает субъективному.
Проанализируем следующую часть высказывания: quality education, especially for such country as Armenia. Как было сказано выше, Армения - одна из новых стран-участниц, входящих в общее образовательное пространство, соответственно, члены экспертного сообщества в данном высказывании обращаются к официальным представителям с целью акцентирования внимания на необходимости развития системы образования в условиях нового времени культуры «Modern Education».
Усилитель especially в совокупности с указательным местоимением such as целенаправленно используются для привлечения внимания конкретных реципиентов: именно для такой страны, как Армения качественное образование должно быть приоритетом. В соответствии с этой пропозициональной установкой выстраивается дискурс экспертов, который изначально является псевдо-экспертным, поскольку скрывается истинное содержание термина и вектор интерпретации адресата направляется в действительности в область Дискурса Различий.
С целью выявить скрытые интенции представителей Дискурса Экспертного сообщества, приведем следующий пример:
What does quality mean in the context of education? Many definitions of quality in education exist, testifying to the complexity and multifaceted nature of the concept. Considerable consensus exists around the basic dimensions of quality education today, however. The definition also takes into account the global and international influences that propel the discussion of educational quality, while ensuring that national and local educational contexts contribute to definitions of quality in varying countries. Establishins a contextualized understandins of quality means includins relevant stakeholders. Key stakeholders often hold different views and meanings of educational quality. Indeed, each of us judges the school system in terms of the final goals we set for our children our community, our country and ourselves (Beeby, 1966). Definitions of quality must be open to chanse and evolution based on information, chansins contexts, and new understandings of the nature of education s challenges [Defining Quality of Education, http;//www.unicef.org/].
Данный фрагмент дискурса - отрывок из доклада ЮНИСЕФ на одной из конференций, посвященных проблемам образования. В примере красной нитью проходит идея о changing contexts, что, разумеется, уводит от жесткого содержания и объема интерпретанты. В процессе коммуникации с представителями других стран разнонаправленные интерпретанты могут сбить с толку, но и единого универсального понятия нет необходимости озвучивать. Следовательно, возникает потребность в таком языковом знаке, интерпретанта которого могла бы удовлетворить всех участников дискурсивного сообщества. Составители доклада постулируют, что термин quality of education должен интерпретироваться через призму изменяемых условий и контекста {definitions of quality must be open to change and evolution based on information, changing contexts), его дефиниция не должна быть четко-сформулированной, что открывает новые возможности для манипулирования знаками.
Отсутствие единой интерпретанты позволяет манипулятору, в данном случае, эксперту привнести необходимые смысловые оттенки, изменить коннотацию или практически полностью подменить значение. Для представителей одной культуры улучшение качества образования - это неограниченные ресурсы и возможности, для другой - возможность открытия нескольких школ в слаборазвитом районе. Подобного рода заявления практически манифестируют «законное» существование разнонаправленной интерпретанты, что в итоге позволяет переходить из Дискурса Экспертного Сообщества в Дискурс Различий, создавая все условия для нужной интерпретанты, выгодной здесь и сейчас. Если в истинном Дискурсе Экспертного Сообщества существует лишь одна интерпретанта, специфичная для данного дискурсивного сообщества, то в псевдо-экспертном сообществе коммуниканты заранее договариваются о выгодной для них дефиниции и апеллируют именно к ней.
