Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Структурная характеристика концепта STUDY (УЧЕБА) в современном английском языке 8
1.1. Сущность концепта 8
1.1.1. Значение. Понятие. Концепт 8
1.1.2. Концепт и смысл. Определение концепта 16
1.2. Структура концепта STUDY (УЧЕБА) 27
1.2.1, Области концепта STUDY (УЧЕБА) 28
1.2.2. Общие механизмы процессов метафоризации и метонимизации в структуре концепта 33
1.1. Объем концепта STUDY (УЧЕБА) 37
1.3.1. Когнитивная характеристика концепта STUDY (УЧЕБА) 37
1.3.2. Семантическая составляющая объема концепта STUDY (УЧЕБА) 44
1.3.2.1. Тезаурусы и семантические поля 44
1.3.2.2. Лексико-семантическое поле вербализации концепта STUDY (УЧЕБА) 50
Выводы по первой главе . 56
Глава II. Метафорическая модель концепта STUDY (УЧЕБА) (МфМКУ) в современном английском языке 59
2.1. Явление метафоризации в концептосфере человека 59
2.1.1. Метафоризация как когнитивный процесс 59
2.1.2. Типы метафор 66
2.1.2.1. Традиционная классификация метафор 67
2.1.2.2. Семантическая классификация метафор 70
2.1.2.3. Когнитивно-фреймовая классификация метафор 79
2.2. Метафорические преобразования концепта STUDY (УЧЕБА) 84
2.2.1. Метафорические трансформации в структуре концепта STUDY (УЧЕБА), отраженные на парадигматическом уровне (ПУ) 84
2.2.2. МфМКУ на сигматическом уровне (СУ) 93
2.2.2.1. Метафорическое моделирование структуры концепта STUDY (УЧЕБА) в синтагматике на подуровне предложения 93
2.2.2.2. Метафорическое моделирование в структуре концепта STUDY (УЧЕБА) на подуровне сверхфразового единства 107
Выводы по второй главе 114
Глава III. Метонимическая модель концепта STUDY (УЧЕБА) (МнМКУ) в современном английском языке 118
3.1. Общая характеристика метонимических моделей 118
3.1.1. Понятие метонимии и метонимических переносов 118
3.1.1.1. Явление метонимии. Различные подходы и взгляды 118
3.1.1.2. Критерии определения типов метонимических переносов 131
3.1.2, Метонимизация и метафоризация как средства концептуализации 135
3.1.2.1. Черты сходства и различия 135
3.1.2.2. Критерии отграничения процессов метафоризации и метоними-зации 141
3.2. Переносы в метонимической модели исследуемого концепта 147
3.2.1. Типы метонимических переносов в структуре концепта STUDY (УЧЕБА), реализуемые на парадигматическом уровне (ПУ) 147
3.2.2. Типы метонимических переносов в структуре концепта STUDY (УЧЕБА), представленные на синтагматическом уровне (СУ) 151
3.2.2.1, Метонимическая модель активации структуры концепта STUDY (УЧЕБА) (МнМКУ) как средство когезии 151
3.2.2.2. Сферы функционирования метонимических переносов, обусловленных структурой концепта STUDY (УЧЕБА) 157
Выводы по третьей главе 175
Заключение 178
Библиография 182
Список цитируемой литературы 213
Список сокращений 216
Приложение 217
- Концепт и смысл. Определение концепта
- Явление метафоризации в концептосфере человека
- Метафорическое моделирование структуры концепта STUDY (УЧЕБА) в синтагматике на подуровне предложения
- Критерии отграничения процессов метафоризации и метоними-зации
Введение к работе
Данное диссертационное исследование посвящено комплексному изучению когнитивных метафорических и метонимических моделей концепта STUDY (УЧЕБА) в современном английском языке.
Термин «концепт» введен давно, но до сих пор изучение концептов остается значимым, поскольку включенные в них значения составляют содержание национального языкового сознания и формируют наивную картину мира языковой личности.
В то же время процессы метафоризации и метонимизации служат мощными средствами концептуализации окружающей действительности и представляют собой когнитивные механизмы, используемые для суждения о мире, для его понимания. Все это обусловливает актуальность данной диссертационной работы.
Объектом исследования являются когнитивные модели концепта STUDY (УЧЕБА) в современном английском языке.
Предмет исследования представляют механизмы метафоризации и метонимизации, рассматриваемые как инструменты создания картины мира в рамках взятого для исследования концепта.
Материалом послужили 5390 примеров вербализации концепта STUDY (УЧЕБА), отобранных методом сплошной выборки из текстов художественных произведений англоязычной прозы XIX-XXI вв. общим объемом 11620 страниц.
Цель работы - изучить концепт STUDY (УЧЕБА) с точки зрения когнитивной, лексико-семантической, прагмасоциолингвистическоЙ характеристик функционирования вербализаторов метафорической и метонимической моделей исследуемого концепта в текстах художественной прозы.
Поставленная цель реализуется в решении следующих задач: - продемонстрировать структурный характер концепта как ментальной единицы;
вычленить области концепта STUDY (УЧЕБА) и выявить основополагающие черты процессов метафоризации и метонимизации в его структуре;
раскрыть черты когнитивно-фреймовой характеристики концепта STUDY (УЧЕБА), выделив лексико-семантическое поле его вербализаторов в англоязычной картине мира;
- определить типы метафорических преобразований в рамках концепта
STUDY (УЧЕБА) на парадигматическом и синтагматическом уровнях со
гласно критериям традиционной, семантической и когнитивно-фреймовой
классификаций метафор;
установить метонимические модели, функционирующие в структуре данного концепта, и их роль как средства когезии в современном английском художественном тексте;
рассмотреть черты сходства и различия метафоризации и метонимизации в процессах концептуализации и категоризации.
Для достижения цели и решения поставленных задач была использована комплексная методика, включающая дефиниционный, компонентный, описательно-аналитический, контекстологический и количественный виды анализа.
Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
Концепт STUDY (УЧЕБА) имеет определенную структуру, представленную рядом областей, взаимодействующих как между собой, так и с другими концептами. Исследуемый концепт находит свою актуализацию через фрейм и репрезентируется лексико-семантическим полем своих вербализаторов.
Базой для семантических процессов метафоризации концепта STUDY (УЧЕБА) являются связи и отношения, возникающие между отдельными концептами; основой метонимизации служит активация одной области данного концепта, что - в силу связей между областями концепта - приводит в активное состояние весь концепт.
Метафорические преобразования в структуре концепта STUDY (УЧЕБА) проявляются через семантическую и когнитивно-фреймовую реализацию на парадигматическом и синтагматическом уровнях с учетом специфики микро-и макротекста.
Метонимические модели концепта STUDY (УЧЕБА) представлены тремя семантическими группами и связаны с ядром лексико-семантического поля вербализации концепта, формируя его единую структуру; на синтагматическом уровне процессы метонимизации этого концепта участвуют в обеспечении когезии современного английского художественного текста.
Теоретическая ценность исследования состоит в дальнейшем развитии теоретических основ таких положений когнитивной лингвистики как динамическая сущность формирования и вербализации концепта, его структурная природа и фреймовое представление; в раскрытии механизмов метафорического и метонимического моделирования структуры концептов.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее основные положения и выводы могут быть включены в теоретические курсы по стилистике, теории и практике перевода, интерпретации текста; использованы при составлении учебных пособий, для написания курсовых и дипломных работ, а также в практике обучения английскому языку.
Апробация. Результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» в Пятигорске в 2005 и 2006 гг.; на всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики» в г. Ростове-на-Дону (РГПУ) в 2005 г.; и отражены в 9 публикациях.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, списка цитируемой литературы, списка сокращений и приложения.
Во введении определяется актуальность темы исследования, формулируются его теоретическая и практическая значимость, основная цель и задачи; выделяются виды анализа, вошедшие в методику исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе анализируется проблема соотношения концепта со значением, понятием, смыслом; дается общая характеристика концепта STUDY (УЧЕБА), вычленяются его структура, фрейм актуализации и лексико-семантическое поле вербализаторов; раскрывается когнитивная база механизмов метафоризации и метонимизации в структуре концепта.
Во второй главе рассматривается метафоризация как когнитивный процесс, выделяются типы метафор; выводятся метафорические модели концепта STUDY (УЧЕБА) на парадигматическом и синтагматическом уровнях вербализации в соответствии с традиционной, семантической и когнитивно-фреймовой классификациями; при синтагматической характеризации дифференцированы подуровни предложения и сферхфразового единства.
В третьей главе диссертации дано определение метонимии, показана суть метонимических переносов; проанализированы черты сходства и различия, а также критерии отграничения процессов метафоризации и метонимизации; выявлены метонимические трансформации концепта STUDY (УЧЕБА) на парадигматическом и синтагматической уровнях; рассмотрена роль метонимической модели функционирования данного концепта как средства когезии при его реализации.
В заключении кратко подводятся итоги проведенного исследования; приложение содержит схемы и таблицы, обобщающие и иллюстрирующие результаты практических исследований в трех главах.
Концепт и смысл. Определение концепта
Значение невозможно рассматривать в отрыве от смысла, ибо «и то, и другое отражает внутреннюю сторону вербальных единиц, являясь их означаемым» (Короткий, 2005: 207-209).
На ранних этапах развития лингвистической науки между концептом и смыслом практически не проводилось различий, эти явления располагали на одной плоскости в рамках математической логики, где, как известно, и зародилась теория концепта. Позже появились новые интерпретации концепта и смысла, в которых каждому из них отводилась специфическая роль, но и сейчас связь между ними очевидна: именно через смысл концепт связан со значением. Все три феномена ментальны по своей природе и несут информационную нагрузку, однако возникают и функционируют в силу абсолютно разных причин и по абсолютно разным принципам (Карасик, Слышкин, 2001; 2002; Алимурадов, 2003; см. также Красных, 2003: 267-288; Пирайнен, 1997: 92-100).
Экспликацией значения слова может выступать указание на множество тех ситуаций, которые обозначаются данным словом. В этом плане значительный интерес представляет следующий текст:
Huck Finn s wealth, and the fact that he was now under the Widow Douglas s protection, introduced him into society - no, dragged him into it, buried him into it - and his sufferings were almost more than he could bear. The widow s servants kept him clean and neat, combed and brushed, and they bedded him nightly in unsympathetic sheets that had not one little spot or stain which he could press to his heart and know for a friend. He had to eat with knife and fork, he had to use napkin, cup and plate, he had to learn his book; he had to go to church; he had to talk so properly that his speech was become insipid in his mouth; whithersoever he turned, the bars and shackles of civilization shut him hand and foot.
He bravely bore his miseries three weeks, and then one day turned up missing. ... He said: "Don t talk about it, Tom. I ve tried it, and it don t work, it don t work, Tom. It ain t for me; I ain t used to it. The widder s good to me, and friendly; but I can t stand them ways. She makes me ...wash, they comb me all to thunder; she won t let me sleep in the woodshed; I got to wear them blamed clothes that just smothers me, Tom..." (Twain, 2002:259 - 260).
В данном примере представлен один из знаменитых персонажей М. Твена - Геккльберри Финн, бродяга, неухоженный, но независимый, с собственным мировидением. Мальчик вдруг разбогател, попал под опеку вдовы Дуглас и, таким образом, в общество, в котором, по мнению мальчика, он задавлен, похоронен: dragged him into it, buried him into..."; именно такой смысл приобретает эта ситуация для Гека. Привычные для обычного человека вещи: "kept him clean and neat, combed and brushed"; "had to eat with knife and fork, he had to use napkin, cup and plate, he had to learn his book; he had to go to church; he had to talk so properly" - источник страданий для друга Тома: "bore his miseries." В таком новом смысле жизнь для Гекльбери Финна становится невыносимой: "I can t stand them ways"; "It s awful to be tied up so". Ho самое ужасное впереди: "And besides, that school s going to open, and I d a had to go to it: well, I wouldn t stand that, Tom." Все эти страдания, по мнению мальчика, результат того, что он разбогател: "Looky here, Tom, being rich ain t what it s cracked up to be. It s just worry and worry, sweat and sweat, and a wishing you was dead all the time." Очевидно, что смысл новой, навязанной Геку жизни воспринимается им как следствие богатства, и в этом смысле «быть богатым», согласно представлениям мальчика, - значит сплошное беспокойство, соблюдение бесконечных правил и никаких удовольствий.
Говоря о значении и смысле, подчеркнем, что значение это устойчиво закрепленное за знаком содержание, его можно устанавливать и затем знать, в то время как смысл нечто изменчивое, нерегламентированное -приходится искать, улавливать, разгадывать, подбирать ключ к раскрытию и т.п. Знак имеет значение как свою неотъемлемую принадлежность, но знак заключает в себе смысл как нечто внешнее, временно наполняющее собой знак (Кобозева, 2000; 9-11; Алимурадов, 2003: 31-33; см. также Склярова, 2005). Для иллюстрации сравним следующие примеры: (7) "I was the equipment manager. I went out for the team and didn t make it. The coach asked us to tackle people the first day. I never tackled anyone in my whole life. They all laughed at me". "If you let me coach you, Bernard, we ll take the smiles off those boys faces...I ll teach you to tackle so hard they ll think they were hit by Buick when you take mem down (Conroy, 1994:247). (8) "I m going to teach you how to look and act like a football player. I m going to teach you how to block, tackle, punt, run, and pass. I m going to teach you well. I m going to make you strong, Bernard. I m going to make you tougher than you ever thought you could be" (Conroy, 1994: 248). В примере (7) видно, какой именно смысл тренер вкладывает в тренировку, обучение: на первом же уроке он пытается привить подросткам жесткость, агрессивность, даже жестокость по отношению к игрокам команды -соперницы ("The coach asked us to tackle the first day"). Речь Тома Винго в примере (8) показывает, что, хотя он не отрицает наличие у игрока таких качеств как жесткость, напористость, «создавать игрока» он намерен другим путем: тренировками, накачиванием мышц и т.д., одним словом, через «обучение» ("I m going to teach you how to look and act like a football player. I m going to teach you how to block, tackle, punt, run, and pass, and I m going to teach you well"). Смысл, который вкладывает в понятие тренировки Том Винго, позитивный, морально честный. Учитель готовит не только игрока в футбол - он готовит человека к жизни, при этом требуя жесткой дисциплины и уважения к себе.
Явление метафоризации в концептосфере человека
На заре цивилизации и формирования языка человек, как полагают, мог делить все слова на четыре части: метафора, метонимия, синекдоха и остальные, образующие раздел «прочие». Язык метафорических образов представляет собой первичный код, а метафора выступает как инструмент первичной когнитивной функции сознания, определяющий так называемое рациональное мышление и формирование концептуальных представлений. Далее, по мере формирования абстрактного мышления, стали развиваться метонимия, синекдоха и ирония (Вико, 1940: 73; Миносян, 2005: 200-201; см. также Куб-рякова, 2004: 6-18). Считают, что обычная концептуальная система восприятия, с помощью которой человечество живет, думает и действует, по природе своей является метафорической (Tilley, 1999: 16). Доказательством этому положению может служить тот факт, что язык метафорических образов не требует от индивида специальной когнитивной подготовки при его создании и интерпретации. Многие теории, имеющие успех, построены на базе тех метафор, которые постепенно вошли в моду и стали настолько знакомыми, что глубинные метафоры, на которых были построены теоретические предположения, оказались забытыми (MacCormak, 1976: 104; Йокояма, 2005: 3-37). Язык метафорических образов используется не только на уровне формирования концептуальных понятий в процессе постижения действительности, но и образует систему средств для адекватного их отображения (Глазунова, http://www.philology.ru/ linguisticsl/gIazunova-00.htm; см. также Мишланова, 2004: 54-67; Creft, Cruse, 2004).
Рассматривая метафору как основной компонент ( constitutive form ), определяющий базовый принцип строения языка ( the omnipresent principal of language ), как правило, указывают на глубокую связь, существующую между метафорой и механизмами, определяющими мыслительные процессы. В основу наиболее распространенной в настоящее время интеракционистской теории метафоры были положены психолингвистическая концепция метафоры А. Ричардса, опирающаяся на понятийную теорию значения, и логическая концепция М. Блэка, основанная на теории референции. Авторы понимают человеческий разум как связующий орган, соединяющий разрозненные идеи в бесконечное множество полученных ассоциаций. По мнению Ричардса, в метафоре участвуют «две мысли о двух различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного слова или выражения, чье значение и есть результат этого взаимодействия» (Ричарде, 1990: 46; см. также Смирнов, 1992: 3-12; Хлебникова, 2005:114-115). М Блэк говорит о взаимодействии «двух разнородных референтов». Один из них — та сущность, которая выступает как основная», второй - сущность «вспомогательная», «соотносимая с «обозначением уже готового наименования». Эти сущности гетерогенны по своей природе, каждая имеет свой «ассоциативный комплекс», что позволяет им синтезировать качественно новую информацию, которая по Блэку формируется «как если бы представление об основной сущности проходило через фильтр вспомогательный - ее ассоциативного комплекса» (Black, 1967: 331.339; Burridge, 2004).
Одним из наиболее перспективных направлений в современной мета-форологии стала когнитивно-дискурсивная теория метафоры, возникшая в рамках когнитивной лингвистики. Для когнитивной теории характерен широкий подход к выделению метафор по формальным признакам: т.е. даже при наличие таких показателей как as if, like, as though; в то время как в других теориях сравнение и метафора отчетливо разграничиваются. (26) It seems to me, at this distance of time, as if my unfortunate studies generally took this course. I could have done very well if I had been without the Murdstones; but the influence of the Murdstones upon me was like the fascination of two snakes on a wretched young bird (Dickens, 1994: 56) Здесь, согласно выделенным признакам когнитивного подхода к изучению метафор, таковыми являются: "as if my fortunate studies generally took this course" и "like the fascination of two snakes on a wretched young bird", несмотря на союзы as if, like. Так маленький Дэвид объясняет свое безуспешное обучение дома "my unfortunate studies": присутствие отчима и его сестры - "two snakes" - мешает ему - "a wretched young bird". Очевидно, что согласно выдвинутому нами в главе I пониманию метафорического переноса (См. Схему №2 в Приложении), в примере (26) имеет место установленная в концепто-сфере героя и вербализуемая посредством тезауруса его языковой картины мира связь трех концептов, а именно: STUDY (УЧЕБА), ANIMAL KINGDOM (МИР ЖИВОТНЫХ), FAMILY (СЕМЬЯ). По содержательным признакам метафорой может быть назван любой способ косвенного выражения мысли: (27) "What does Mr. Cohen think of our chances of pulling that off?" "Better than fifty-fifty. My father would never have considered going ahead with such odds," added Richard. "But my father would have," said Florentyna. "He always considered a glass to be half full never half empty." "Thaddeus Cohen was right: if you, were anything like your father, prepare for battle" (Archer, 1990: 226). В примере (27) представлена тесная ассоциативная связь создавшейся в мире банковского бизнеса опасной ситуации и иллюстрации через метафору (Не always considered a glass to be half full, never half empty) бойцовского характера отца Флорентины (мистера Абеля) в отличие от отца Ричарда (мистера Кейна). Более того, через метафоризациго и сравнение показан стойкий дух молодой девушки; if you were anything like your father, prepare for battle. Характеры детей связаны с их родителями так же, как очевидно пересечение концептов STUDY (УЧЕБА) и в данном случае EMOTIONS (ЭМОЦИИ). Н.Д. Арутюнова называет метафорой «любой способ косвенного выражения мысли». В качестве метафоры рассматриваются не только сравнения, но и метаморфоза, гипербола, некоторые перифразы, фразеологизмы (Арутюнова, 1977; 1999: 296-297; Алиева, 2005: 88; см. также Бушмакина, 2005: 44-45; Пономаренко, 2005: 56-59). Дж. Лакофф и М. Джонсон трактуют язык как набор фактов, позволяющих раскрыть основные принципы восприятия действительности разумом. Последние часто являются метафорическими по своей природе. При этом подчеркивается, что большинство из концептуальных представлений о мире создано на основе пространственных метафор, типа: «БОЛЬШЕ - ХОРОШО», «МАЛО - ПЛОХО», «ВЕРХ - ХОРОШО», «низ - плохо» (Лакофф, Джонсон, 2004:9-67). Примером концептуального представления типа «БОЛЬШЕ ХОРОШО» может служить следующий пример: (28) She asked all the right questions, replied with the right answers. Also and this endeared her to many of them - there was the understanding she seemed to have of all their ailments, and the remedies she produced. "With my love for gar dening," she told them," goes a knowledge of herbs. In Italy we always made a study of these things" (Maurier-2, 2004:156).
Метафорическое моделирование структуры концепта STUDY (УЧЕБА) в синтагматике на подуровне предложения
По тину изучаемых отношений и их группировок парадигматика противопоставляется синтагматике.
Синтагматикой называют один из двух аспектов изучения системы языка, анализ особых - синтагматических - отношений между знаками языка, возникающих между последовательно расположенными его единицами при их непосредственном сочетании друг с другом в реальном потоке речи или в тексте; этот аспект изучения языка противопоставляется парадигматике (ЛЭС, 1990: 447). Отношение знака к другим знакам при употреблении слов в речи представляет собой другой тип отношений между значениями слов - синтагматические отношения (семантические реляции) (Кобозева, 2000: 96-135). На базе проведенного теоретического и фактического анализа метафорических преобразований в структуре концепта STUDY (УЧЕБА) с точки зрения вербализации на СУ считаем возможным говорить о классификации метафор на подуровне предложения и подуровне сверхфразового единства. 2.2.2.1. Метафорическое моделирование структуры концепта STUDY (УЧЕБА) в синтагматике на подуровне предложения
Согласно критериям проанализированных выше традиционной, семантической и когнитивной классификаций метафор анализ нашего фактического материала позволяет вычленить метафорические преобразования в структуре концепта STUDY (УЧЕБА), возникающие при актуализации данного концепта через такие вербализаторы как «простое» и «сложное» предложения.
Данный структурный тип метафоры составляет основу всех других ее структурных модификаций. Метафора обладает богатейшими образными возможностями, поскольку она строится на необычных уподоблениях, вызывающих неожиданные ассоциации. При этом образные возможности метафоры значительно расширяются, если подвергающийся метафорической трансформации компонент В осложнен: образ, построенный на основе целостного метафорического переосмысления обычно всегда ярче и выразительнее образа, построенного на основе переосмысления только одного слова. При структурном расширении В компонент А осознается не только как объект образно-метафорической характеристики, но и как начальное логическое звено структурирования семантической интерпретации самой метафоры (Со-лодуб, 1999: 67-75; Ерофеева, 2003: 296-297). І. В традиционной классификации на СУ выделяется группа метафор по сходству: функции - 91,6% (85) "Another school of opinion followed Mr. Fearenside, and either ac cepted the piebald view or some modification of it (Wells, 2004: 30). Как видим, в примере (85) метафорическое моделирование в структуре концепта STUDY (УЧЕБА) происходит на уровне сложносочиненного предложения с подчинением в результате взаимодействия исследуемого концепта (Подразделение «Школа» Подобласти «Учебное заведение» Области «Учебное учреждение») с концептом OPINION (МНЕНИЕ). Сравним: school - и. -large number (of fish) swimming together (Webster, 1988: 1045), пересечение концептов именно в этой точке подчеркивается контекстом (another - 1. One more: additional (Webster, 1988: 111). Метафоризация способствует вычленению константы Количество. - формы поведения, времяпрепровождения - 8,4% (86) "For three unstoppable years her task was endless voyage, the discovery of uncommon things in uncommon places, the study of herself in the text and foot notes of alien geographies" (Conroy, 1994: 149). Очевидно, что в (86) метафорическая модель, в отличие от предыдущего текста, представляет сжатый образ личности, овладевающей знаниями. Преобразование происходит посредством пересечения концептов STUDY (УЧЕБА) / VOYAGE (ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ВОДНОМУ ПРОСТРАНСТВУ) и базируется на сравнении обучающегося с моряком, которого на бурных просторах моря (endless voyage) подстерегают любые неожиданности в неизведанных местах (uncommon things in uncommon places). Сравним: у Пушкина - «там, на неведомых дорожках следы невиданных зверей». (87) "Standing up, with his hands behind his back, as if he was at school, he began to sing to an old tune" (Tolkien, 2003: 213). Отметим, что если в примере (86) сравнение представлено имплицитно, и соотнесение концептов пресуппозиционно обусловлено, то в (87) сравнение вербализовано посредством семантики союза as if. По тематической принадлежности вспомогательного и основного субъектов (иначе говоря - в соответствии с тематической соотнесенностью сравнения, лежащего в их основе). Так, согласно выявленной нами метафорической модели концепта STUDY (УЧЕБА), мы выделяем метафоры, в основе которых лежит сравнение (взаимодействие) со следующими концептами: FAMILY (СЕМЬЯ) - 18% от общего количества выделенных нами метафор, WITCHCRAFT (МАГИЯ) - 13% POWER (ВЛАСТЬ) - 12%, LOVE (ЛЮБОВЬ) - 9%. Проанализируем следующие примеры: (88) "Arthur had never troubled himself with art till Margaret s enthusiasm taught him that there was a side of life he didn t realize (Maugham, 2004: 52). Метафорическое преобразование происходит посредством пересечения концептов STUDY (УЧЕБА) [Подразделение «Учитель» Подобласти «Обучение» Области «Процесс обучения»; слот «учитель» терминального узла «обучение» субфрейма «процесс обучения», составляющая околоядерного пространства ЛСП вербализации] / ART (ИССКУСТВО) / ATTITUDE (ОТНОШЕНИЕ) и вербализуется на уровне сложноподчиненного предложения. Налицо перенос значений по сходству функций. В основе преобразования очевидно лежит константа Ментальные миры. (89) The old lady ...began to teach Oliver gribbage, which he learned as quickly as she could teach, and at which game they played, with great interest and gravity... (Dickens, 2000: 84). В примере (89) концепт STUDY (УЧЕБА) взаимодействует с концептом GAME (ИГРА) через ЛЕ learn - доминанта ЛСП и ЛЕ teach - компонент околоядерного пространства. Вербализация исследуемого концепта происходит на уровне сложносочиненного предложения с подчинением (несколькими придаточными). В данном случае создан образ женщины - вдовы, наслаждающейся своей тихой уютной жизнью, куда прекрасно вписывается даже появление беспризорника Оливера, легко поддающегося обучению игре. Именно здесь скрыта метафора: вдова обучает мальчика не просто игре, а новому для него образу жизни, жизни в мире покоя и уюта. Такое соотношение, по нашему мнению, акцентирует константы Дом, Уют и базируется на сходстве формы поведения. (90) "Some say that as he sits alone in his high chamber in the Tower at night, and bends his thoughts this way and that, he can read somewhat of the fu ture; and that he will at times search even the mind of the Enemy, wrestling with him" (Tolkien, 2001:48).
Критерии отграничения процессов метафоризации и метоними-зации
Метафоры и метонимии постоянно создаются вновь. Это один из основных путей развития значений слов и обогащения словарного состава. Создаваемые вновь метафоры и метонимии представляют собой семантические неологизмы, тогда как впервые воспринимаемые метафоры и метонимии - это сочетание знакомого, принятого в языке с неизвестным, новым. Предполагая сопоставление предметов или явлений по сходству или по их объединенности, слушатель или читатель самостоятельно раскрывает новое значение, исходя из уже знакомого, улавливая то сходство или ту связь, которые послужили основанием для употребления слова в переносном значении. Так метафоры и метонимии содержат творческий элемент речи, создают впечатление свежести, обновленного употребления слов и поэтому служат одним из приемов художественной речи. Если они употребляются повторно и становятся общеупотребительными, то новое значение начинает улавливаться непосредственно, без сопоставления с первичным значением слова, что приводит к стиранию образности, развитию у слов обособляющихся значений и выделению самостоятельных слов. В этой связи выделяют метафоры и метонимии стиля и языка, имеющие резко отличные стилистические функции (Гвоздев, http://reader.boom.rU/gvozdev/l/stil415.htm; см. также Беляев ская, 2005: 5-14; Юдина, 2005: 71-78).
Метафорами и метонимиями стиля являются те, которые вызывают сопоставление двух предметов или явлений, в которых новое значение слова улавливается на основе старого: вновь создаваемые метафоры - наиболее характерные образцы таковых. Метафоры и метонимии языка представляют собой феномены, ставшие привычными в языке по причине своего частого употребления. В них непосредственно воспринимается одно новое значение, а переносный характер употребления слова утрачивается. Так, широко распространенные метафоры и метонимии языка потеряли свое иносказательное употребление и сравнялись со словами, имеющими прямое, первичное значение (для настоящего времени). К таким широко распространенным в языке и потерявшим свое иносказательное употребление относятся случаи метонимии в следующем примере: (139) "I ve been reading a good deal. Eight or ten hours a day. I ve attended lectures at the Sorbonne. 1 think I ve read everything that s important in French literature and I can read Latin, at least Latin prose, almost as easily as I can read French. Of course Greek s more difficult...." (Maugham, 2004: 69).
Приведенные метонимии можно считать стершимися, поскольку их значение сравнялось с первичным и прочно укоренилось в языке и в речи таким образом, что слушатель / читатель не воспринимает их как перенос в значении: read Latin, Latin prose, read French. Лари рассказывает прибывшей за ним невесте о своих успехах в выбранной им стезе: I can read Latin, at least Latin prose, ...I can read French. ... Of course Greek s more difficult Концепт STUDY (УЧЕБА) вербализован: повторяющейся ЛЕ read [Подразделение «Знание» Подобласти «Исследование» Области «Процесс познания»; подслот «выполнение задание учителя» слота «анализ» терминального узла «исследования субфрейма «процесс познания»; ЛЕ является частью дальней периферии ДСП вербализации]. Предложением I ve attended lectures at the Sorbonne, где представленное занятие предполагает статус студента; Сорбонна не просто название университета, но и весь тот комплекс отношений и ритуализа ций, который предполагает обучение в высшем учебном учреждении.
Метафоры и метонимии имеют чисто индивидуальные различия, связанные с тем, насколько метко схвачены сходства между явлениями, насколько они способствуют образной и эмоциональной характеристике изображаемого. Меткие стилистические метафоры являются своего рода открытиями, выявляющими скрытные свойства между предметами, привлекающие внимание к незамечаемым сторонам и деталям изображаемого, вызывающие разнообразные дополнительные, побочные представления, сопровождаемые эмоциями: они создают яркую образность изображаемого и выражают авторскую оценку.
Обеспечивая экспрессивность речи, метафоры и метонимии способствуют созданию определенного стиля, находя применение в художественных произведениях и в публицистике, причем целесообразность их использования устанавливается на основе учета общего стилистического характера произведения или отрывка, а также стилистических особенностей отдельных метафор и метонимий (Гвоздев, http://reader.boom.ru /gvozdev/ l/stil415.htm; см. также Волошин, 1999).
Говоря о типичных чертах метафоры и метонимии, следует подчеркнуть, что последнюю определяют как один из видов пространственных отношений, обращая внимание на ее индивидуализирующий характер, который позволяет адресату выделить предмет речи из области наблюдаемого. Метонимия преобразует метафору и одновременно передвигается из субъектной позиции в позицию предиката. Метонимическое значение стремится получить определенную референцию - отнесенность к конкретному, известному собеседнику предмету. Это положение относится ко всем видам метонимии. Хотя в предикате может быть заключено сообщение, предваряющее метонимию, сама метонимия не «вставляется» в позицию предиката, предназначенную для нереферентного значения. Эта позиция удобна для метафоры. Обозначая признаки, а не предмет, метафорическое существительное претерпевает частичную адъективацию. Его могут сопровождать градуирующие определения, эквивалентные наречию. Метафора в идентифицирующей функции, пока она остается живой, не порывает связи с позицией предиката, и ее синтаксическое перемещение ощущается как функциональный сдвиг, метонимия же в поддержке со стороны демонстратива не нуждается. Сравним следующие примеры: (140) The eleven Harvard men were then escorted to their locker room, where they found another magnum of shampagne (Archer, 1990: 127). В тексте (140) метонимическим переносом является словосочетание the eleven Harvard men - одиннадцать игроков хоккейной команды университета Гарвард. Значение метонимии относится к известному читателю объекту -соревнованиям по хоккею между учебными учреждениями, т.е. очевидна непредикативная функция, тип можно определить как вместилище — содерэюи-мое: men - это игроки команды, которая в свою очередь входит в понятие Harvard - метонимия собственных имен. (141) Florentyna Rosnovski never referred to the conversation again for twentywo years, but when she did she assumed her father would keep his end of the bargain. After all, the Polish are an honourable race who never go back on their word (Archer, 1990:2).
