Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки применения игровых методов обучения 14
1.1. Деятельностный подход - основа применения игровых методов обучения 14
1.2. Педагогические особенности игровых методов обучения 21
1.3. ВСИ в системе военно-профессионального образования специалиста физической подготовки и спорта 31
ГЛАВА II. Обучение управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту - главная цель применения игровых методов обучения 39
2.1. Общая характеристика управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту 40
2.2. Требования, предъявляемые к управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту 47
2.3. Особенности обучения управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту с использованием игровых методов обучения 56
ГЛАВА III. Теоретические основы применения игровых методов обучения 72
3.1. Проведение военно-специальных игр при формировании организаторских навыков и умений у курсантов военно-физкультурного вуза 72
3.2. Формирование коммуникативной компетентности у специалистов по физической подготовке и спорту с использованием ВСИ 94
3.3. Применение игровых методов обучения в системе курсов усовершенствования офицерского состава (КУОС) 99
3.4. Принципы моделирования игровых процессов 110
ГЛАВА IV. Методика применения военно-специальных игр при обучении специалистов физической подготовки и спорта 123
4.1. Обоснование типов и видов военно-специальных игр 124
4.2. Методика применения ВСИ при обучении курсантов военно-физкультурного вуза 133
4.3. Методика применения ВСИ при обучении на курсах усовершенствования офицерского состава 149
ГЛАВА V. Экспериментальная проверка эффективности методик применения вси при обучении специалистов физической подготовки и спорта 158
5.1. Оценка эффективности методики применения ВСИ при формировании организаторских навыков и умений у курсантов военно-физкультурного вуза 158
5.2. Оценка эффективности методики применения ВСИ при формировании коммуникативной компетентности 167
5.3. Оценка эффективности методики применения ВСИ при формировании навыков и умений материального обеспечения физической подготовки и спорта 180
5.4. Оценка эффективности игрового обучения в процессе профессиональной деятельности выпускников военно-физкультурного вуза 189
Общее заключение 194
Выводы 204
Практические рекомендации 210
Список литературы 211
Приложения 235
- Деятельностный подход - основа применения игровых методов обучения
- Общая характеристика управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту
- Проведение военно-специальных игр при формировании организаторских навыков и умений у курсантов военно-физкультурного вуза
- Методика применения ВСИ при обучении курсантов военно-физкультурного вуза
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Экономические, политические, социально-психологические изменения, происходящие в России, настоятельно требуют от педагогической науки, ее теории и практики, новых подходов к решению общеобразовательных проблем. Военно-профессиональное образование также подвержено существенному реформированию, обусловленному новой политической ситуацией в российском обществе и государстве.
Крайне остро стоит проблема совершенствования подготовки высококвалифицированных специалистов в области физической подготовки и спорта. Особое значение приобретает управленческая подготовка, поскольку выпускник военно-физкультурного вуза в современных условиях должен принимать ответственные самостоятельные решения, грамотно организовывать свою профессиональную деятельность, уметь повести за собой других. Управляя по линии физической подготовки и спорта воинским коллективом, он не может не учитывать социально-политический и профессионально-должностной статус каждого его члена, его личностные и психологические особенности, интересы.
Таким образом, специалист в области физической подготовки и спорта должен быть не только организатором процесса физического совершенствования военнослужащих, но и управленцем. Несмотря на то, что конечные решения по всем вопросам принимает командир, специалисту физической подготовки принадлежит главенствующая роль по их обоснованию и аргументации. В этом смысле он должен уметь правильно принимать управленческие решения.
К сожалению, военно-физкультурный вуз не в полной мере готовит специалистов такого целевого назначения. Анализ отзывов на выпускников свиде-тельтвует, что многие из них не могут правильно контактировать с офицерами, особенно старшего (руководящего) звена, демонстрируют низкую готовность к умению эффективно решать профессиональные задачи ( Ю.Я.Лобанов, 1991; В.Г.Кузнецов, 1993;Р.П.Пащенко. 1997; A.M.Букачев, 1999 и др.).
Как показали наши исследования, 75,2 % из 86 опрошенных молодых начальников физической подготовки и спорта воинских частей оценивают уровень своей профессиональной подготовленности и коммуникативной компетентности как "низкий".
Теоретические и экспериментальные исследования вопросов профессиональной деятельности начальника физической подготовки и спорта войсковой части, обучения и воспитания курсантов военно-физкультурного вуза нашли свое отражение в работах В.Л.Марищука, И.И.Куксы (1976), Ш.З.Хуббиева (1977), И.И.Куксы (1978),С.А.Луценко (1985), В.Г.Федорова (1990), А.В.Зюкина (1990), В.А.Щеголева (1990), В.П.Панасюка (1991), Ю.Я.Лобанова (1991), В.В.Миронова (1990), В.Г.Кузнецова (1993), И.А.Прокопова (1996), Р.В.Пащенко (1997), А.М.Букачева (1999) и др.
Однако, несмотря на значительный вклад указанных авторов в теорию и практику военно-физкультурного образования, приходится признать, что формирование навыков и умений управленческой деятельности и коммуникативной компетентности осуществляется преимущественно в процессе непосредственно профессиональной деятельности.
Согласно общей теории управления (В.У.Агеевец, 1986) в процессе развития практически любого научного направления одно лишь накопление фактического материала может привести к хаотичности и разрозненности новых поисков. Отсутствие теоретического обобщения становится причиной того, что даже самые актуальные проблемы оказываются нерешенными.
Уровень профессионального обучения специалиста по физической подготовке и спорту находится в прямой зависимости от того, насколько правильно будут заложены основы профессионализма в высшем военном учебном заведении.
К настоящему времени сложилось определенное несоответствие между социальной значимостью совершенствования качества подготовки военно-физкультурных кадров и уровнем теоретической разработанности проблем обучения специалиста.
Одной из важнейших задач военно-физкультурного образования
является активизация процесса обучения будущих специалистов по физической подготовке и спорту, направленная на развитие их самостоятельности и творческой активности, способности эффективно использовать в своей практической деятельности полученные знания, навыки и умения.
Практический опыт высшей школы свидетельствует о возрастающем интересе к имитационным (игровым) формам обучения, позволяющим активизировать познавательную деятельность у курсантов и слушателей и способствующим выработке профессионально-ориентированных навыков и умений.
Однако, несмотря на очевидную важность проблемы, многие педагоги не могут эффективно использовать игровые методы обучения в своей практике. Поскольку в настоящее время нет единой концепции их применения в процессе обучения специалистов по физической подготовке и спорту.
Замысел диссертационной работы состоит в раскрытии содержания и методики игрового обучения. Она является органической частью комплексного исследования на тему: "Методические основы развития и совершенствования военного образования, достижения его непрерывности в соответствии с изменениями социально-политических условий и принципов строительства Вооруженных Сил (шифр - "Альбом"), "Основные направления совершенствования служебной деятельности офицеров-специалистов физической подготовки в ввузах Вооруженных Сил России (шифр - "Эталон"),проводимых в Военном дважды Краснознаменном институте физической культуры в 1990 - 1998 годах.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ и ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились главенствующие положения диалектического и исторического материализма, системного подхода, позволяющие : изучить игровые методы обучения специалистов по физической подготовке и спорту в общей системе военно-физкультурного образования и тесной взаимосвязи с традиционными методами обучения; уточнять специфические особенности и оценивать основные этапы перехода количественных изменений в качественные ; определять ведущие тенденции и пути совершенствования управленческой деятельности, рассматривая ее в постоянном изменении и развитии.
Системный подход позволил рассмотреть ОНТОЛОГИЮ применения игровых методов обучения на основе изучения содержания и структуры военно-профессиональной деятельности специалистов всех звеньев в области физической подготовки и спорта, ее ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ аспекты, отражающие военно-педагогические закономерности формирования знаний, навыков и умений в управлении процессом физического совершенствования военнослужащих.
Для решения поставленных в работе задач, использовано философское положение об общественно исторической обусловленности развития личности, основные принципы ЛИЧНОСТНОГО и ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ, трансформированные к учебно-воспитательному процессу военно-физкультурного вуза, основанного на:
-теории сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, 1969; А.Н.Леонтьев, 1975 и др.);
-теории игрового обучения (С.В.Давыдов, 1986; С.Д.Неверкович, 1995 и др.).
Разработка военно-педагогических основ применения игровых методов обучения специалистов по физической подготовке и спорту предполагает решение большого количества частных педагогических задач. Методологической базой для разработки содержания и технологии их решения является ТЕОРИЯ ОТРАЖЕНИЯ, которая рассматривает практику, как основу познания, путем ее осмысления, анализа и обобщения данных абстрагирования понятий и последующего применения в профессиональной деятельности.
В качестве теоретической платформы при этом были использованы:
-концепция проблемного обучения (А. В. Барабан щи ков, 1966; М.И.Махмутов, 1975 и др.), направленная на стимулирование активности обучаемых;
-концепция программированного обучения (В.П.Беспалько, 1971, 1977; Т.А.Ильина, 1970, 1972; Н.Ф.Талызина, 1968, 1975; П.К.Петров, 1987 и др.), для упорядочения управления познавательной деятельностью обучаемых;
-концепция поэтапного усвоения умственных действий (П.Я.Гальперин, 1966; Н.Ф.Талызина, 1975 и др.) в соответствии с которой предметные действия, выполняемые некоторое количество раз, постепенно вербализуются и переходят во внутренний мир обучаемых;
-концепция динамической функциональной структуры личности (К.К.Платонов, 1982 ), дающая представление о последовательности формирования знаний, навыков и умений;
-концепция проблемно-деятельностного обучения (А.В.Барабанщиков, 1962; В.В.Дывыдов, 1986; С.Д.Неверкович, 1995 и др.), направленная на развитие творческой активности обучаемых, на основе интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.
Кроме того, широко использовались труды ведущих отечественных пе
дагогов и психологов (С.И.Архангельского, 1967, 1975, 1980; Ю.К.Бабанского,
1983; А.В.Барабанщикова, И.Ф.Выдрина, А.Ф.Глоточкина и др., 1971;
В.В.Давыдова, 1986; С.Д.Неверковича, 1995 и др.); ведущих специалистов физиче
ского воспитания и физической подготовки (В.У.Агеевца, 1986; В.М.Выдрина,
1986; Л.А.Вейднер-Дубровина, 1982; В.Л.Марищука,1976, 1980; Л.П.Матвеева,
1977; В.В.Миронова, 1990;А. А. Нестерова, 1990; Н.И.Пономарева,
Ю.А.Фомина, 1978; Н.И.Пономарева, 1989; Н.А.Пономарева, 1978; В.А.Щеголева, 1990 и др.).
Специальное исследование сущности и содержания управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту с учетом специфики их военно-профессиональной подготовки, а также выявление общих особенностей применения игровых методов обучения позволили предложить военно-физкультурному образованию новый ориентир для подготовки будущих специалистов.
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Дальнейшее исследование научных основ применения игровых методов для обучения специалистов по физической подготовке и спорту и разработка концептуального аппарата по их использованию.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Научно-педагогическое обоснование теории и практики применения игровых методов обучения специалистов по физической подготовке и спорту. ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Изучение основных характеристик управленческой деятельности специалистов физической подготовки и спорта позволит выявить виды военно-специальных игр, которые могут быть использованы в учебном процессе военно-физкультурного вуза.
Военно-специальные игры неоднородны по своему смыслу и содержанию, поэтому в различных формах обучения могут использоваться различные типы таких игр.
Совершенствование системы обучения курсантов и слушателей основам профессиональной деятельности возможно при широком использовании военно-специальных игр, применяемых в строго определенной последовательности , с учетом этапов подготовки.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Деятельностный подход - основа применения игровых методов обучения
Основная цель применения игровых методов заключается в том, чтобы сформировать у курсантов и слушателей умения практически реализовывать свои замыслы и проекты, передавать свои знания командирам подразделений и другим должностным лицам, участвующим в организации физической подготовки, умело управлять процессом физического совершенствования военнослужащих. Игровое моделирование представляет собой способ воссоздания в процессе обучения мотивов, целей, условий, процесса и результатов деятельности начальника физической подготовки спорта для формирования и совершенствования основ его профессионального мастерства.
Подготовка современных физкультурных военно-педагогических кадров высшей квалификации предполагает создание принципиально новой системы отбора и обучения. Такая система призвана обеспечивать формирование людей с развитым мышлением, позволяющим им видеть отдаленную перспективу своей деятельности, вырабатывать эффективные стратегии ее реализации. Подобное мышление характерно для людей не только создающих новые идеи, но и организующих их разработку и внедрение в жизнь.
Первоначально наиболее отчетливо необходимость нового типа мышления выступила в области разработки сложных технических систем. Ни совершенство авиации, ни создание космических аппаратов не могло происходить без одновременного и взаимосвязанного решения исследовательских, конструкторских и технологических задач. Сегодня аналогичная ситуация складывается в области подготовки специалистов армейского спорта.
Методы подготовки организаторов и руководителей, используемые в нашей системе высшего военно-физкультурного образования обладают принципиальным недостатком: они ориентированы в основном на передачу знаний и формирование частных умений, но часто не обеспечивают развития указанного типа мышления. Это относится как к лекционным методам преподавания, так и к групповым, учебно-методическим занятиям т.п. Главный их недостаток состоит в том, что они не опираются на рефлексию , как внутренний механизм развития мышления. Именно рефлексия , как анализ и перестройка оснований собственных действий является глубинной основой мышления (В.В.Давыдов, 1986; С.Д. Неверкович 1995 и др.)
Чтобы раскрыть содержание проблемы подготовки современных специалистов, рассмотрим суть тех требований, которые предъявляются к мышлению и сознанию руководителей, к их деятельности. Еще в середине 60-х годов один из ведущих специалистов в области управления С. Оптнер (1969) писал, что величайшая задача, которая встает перед руководителями во второй половине XX столетия, будет заключаться в увеличении их способности выделить критические проблемы и постигать решения этих проблем . Сегодня, когда главной задачей является ускорение темпов развития, способность выделять актуальные проблемы и эффективно их решать становится важнейшим качеством современного руководителя, организатора, управленца. При этом становится все более очевидным и то, что невозможно решать проблемы развития, не подходя к ним системно, т.е. не рассматривая каждую проблему как часть общей проблемы, не выделяя и не интегрируя различные ее аспекты в единое целое, ориентируясь только на непосредственные результаты изменений и не учитывая побочных результатов. "Пренебрежение, нежелание или неумение системно, комплексно подходить к решению больших народнохозяйственных и социальных проблем, приводят к серьезным экономическим, социальным и идеологическим потерям" (В.Г. Афанасьев, 1981).
Именно от несистемного подхода к решению проблем происходит снижение вклада человеческого фактора в решение практических задач. Следовательно, работники умственного труда и, в первую очередь, специалисты управления должны готовиться таким образом, чтобы прежде всего у них формировалось современное профессиональное мышление.
Для подготовки таких работников необходимы особые программы в частности такие программы, которые наиболее успешно реализуются при использовании игровых методов обучения. Чтобы строить эти игры с прямой нацеленностью на формирование у специалистов управления современного профессионального мышления, необходимо, на наш взгляд, опираться, во-первых, на психологическую теорию деятельности, сознания и личности человека, во-вторых, на логико-психологическую теорию мышления. Суть профессионализма состоит в наложении своей личной структуры на объективно заданные предметные отношения и, тем самым, их отражение и преобразование в способность выполнения профессиональной деятельности. Отсюда необходимость разработки игровой модели, как проекта деятельности специалиста по физической подготовке и спорту. Рассмотрим кратко основное содержание теорий деятельности и логико-психологического мышления.
Наиболее развернутая теория деятельности была разработана А.Н.Леонтьевым (1975). Согласно этой теории структура деятельности включает в себя следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия ее достижения (единство цели и условий представляют задачу).
Категория целостной деятельности соотносима с понятием потребности и понятием мотива, с определением их предметного содержания. Мотив деятельности может сдвигаясь переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности. Этот процесс как раз и составляет ту конкретно-психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой (А.Н.Леонтьев, 1981).
Важным компонентом деятельности являются средства и нормы ее осуществления. К объективным характеристикам деятельности относятся конкретные условия ее выполнения и ее конечные продукты (А.Н. Леонтьев, 1981).
Единицей деятельности является действие, которое, строя любую деятельность, содержит в себе все ее специфические характеристики. Оно исходит из определенных мотивов и направляется на определенную цель, учитывая условия в которых эта цель достигается. Посредством действия человек решает встающие перед ним задачи. Чтобы действие возникло и могло совершиться, необходимо чтобы его цель выступила перед субъектом в своем отношении к мотиву деятельности - отражение человеком этого отношения придает данному действию конкретный смысл.
Общая характеристика управленческой деятельности специалистов по физической подготовке и спорту
К настоящему времени разработано много продуктивных подходов по совершенствованию процесса управления различными звеньями физической культуры и спорта ( В.У.Агеевец, 1986; С.С.Филиппов, 1980; М.Т. Лобжа, 1994; И.А.Потапов, 1999 и др.).
Проблема формирования готовности к управленческой деятельности возникла на основе многочисленных исследований самого процесса управления. В современной науке управление как понятие не имеет более или менее однозначного определения.
В литературе характеризуются либо отдельные стороны управления, либо особенности процесса его осуществления (В.А. Бокарев, 1969; Д.М. Гвишиа-ни, 1970, 1972; О.А. Дейнеко, 1970; В.Г. Афанасьев, 1977; Е.Ф. Сулимов и др., 1973; Г.Х. Попов, 1974; С.С. Филиппов, 1980; В.В. Гончаров, 1993; ВВ. Глухов, 1996; Л.Г. Родионова, 1996; Л.Н. Зудина, 1997; Л.В. Сморгунов, 1998; ИМ. Сидор кевич, 2000 и др.).
Управление в широком понимании представляет собой процесс перевода сложной динамической системы из одного состояния в другое путем воздействия на ее переменные с целью достижения конечного эффекта (А.И. Берг, 1961, 1964, 1965).
Процессы управления присущи только самоуправляемым системам, характеризующимися сложностью и динамичностью (В.Г. Афанасьев, 1977 и др.). По мнению ряда авторов (Л.А. Вейднер-Дубровин, 1982; В.В. Миронов, 1990; В.А. Шейченко, 1998 и др.), система физической подготовки и спорта делится на следующие компоненты: 1) концептуальные основы; 2) процесс физического совершенствования; 3) управление процессом физического совершенствования военнослужащих.
Выделение управления в отдельную подсистему объясняется известным подходом к изучению физической подготовки как "сложной социальной динамической системы с присущими ей объективными процессами функционирования" . А. Вейднер-Дубровин, 1982).
В таком случае физическая подготовка как самоуправляемая система всегда предполагает наличие объекта и субъекта управления. Объектом управления в системе физической подготовки является процесс физического совершенствования военнослужащих подразделений и части, в котором взаимодействуют как обучаемые - личный состав, так и военные педагоги - командиры и другие лица, осуществляющие обучение и воспитание подчиненных. Субъектом управления в системе физической подготовки являются органы и должностные лица, воздействующие на объект и обеспечивающие его эффективное функционирование.
Применительно к воинской части субъект управления физической подготовкой включает в себя: командира части, его заместителя, штаб. Однако, основу его и главное ядро составляет начальник физической подготовки и спорта части (Ш.З. Хуббиев, 1977; С.А. Луценко, 1985; Ю.Я. Лобанов, 1991; В.Г. Кузнецов, 1993; В.Н. Гузарь, 1993 и др.), а в вузах Министерства обороны Российской Федерации - преподавательский состав кафедр физической подготовки (А.Н. Кислый, 1984; В.В. Миронов, 1990; В.Е. Коберницкий, 1991; И.А. Потапов, 1999 и др.).
С точки зрения теории организации, основными функциями управления физической подготовкой военнослужащих являются: руководство ею, организация (планирование, подготовка руководителей, контроль, учет), обеспечение (материальное, финансовое, медицинское и методическое) и проведение (Л.А. Вейднер-Дубровин, 1982; В.А. Шейченко, 1998). При этом последний элемент, на наш взгляд, в большей степени можно отнести непосредственно к процессу физической подготовки. Проведение ее необходимо рассматривать как управленческое действие (М.В. Прохорова, 1992).
Совершенно справедливо ряд авторов (Л.А. Вейднер-Дубровин, 1982; В.В. Миронов, 1990; В.А. Шейченко, 1998 и др.) считают, что средства, методы и формы управления физической подготовки отличаются от средств, методов и форм процесса физической подготовки.
Очень важным в управлении этим процессом является принятие правильного решения, смысл которого сводится к выбору лучшего из множества представленных вариантов. Качество его определяется так называемой целевой функцией, устанавливающей соответствие выбранного варианта цели, ради достижения которой решается задача.
Исходя из этого, на специалиста по физической подготовке и спорту возлагается определенная ответственность при выборе правильного решения вопросов организации процессом физической подготовки.
Управление представляет собой целенаправленный процесс переработки информации (В.Н. Гузарь, 1993; С.А. Луценко, 1998) . Для осуществления функций управления в целом анализ информации следует производить в строго определенном темпе, чтобы можно было принимать своевременное решение для обеспечения качественной организации.
Обычно различают осведомительную информацию о состоянии управляемых элементов(содержание, средства, методы и формы физической подготовки) и управляющую информацию, постунаюпіую к управляемым элементам от средств управления любой сложной системой.
Проведение военно-специальных игр при формировании организаторских навыков и умений у курсантов военно-физкультурного вуза
Одним из условий, определяющих готовность выпускников вузов к профессиональной деятельности является соответствие содержания учебно-воспитательного процесса в вузе требованиям, предъявляемым к их профессиональной готовности.
Одним из требований к офицеру-специалисту по физической подготовке и спорту в войсках является умение работать с людьми, а точнее, умение "использовать положения психологии личности и социальной психологии в процессе практической работы с людьми" (Квалификационная характеристика офицера с высшим военно-специальным образованием по физической культуре и спорту, 1989, с. 7).
Проблемы обучения и воспитания курсантов Военного института физической культуры, подготовки к профессиональной деятельности начальника физической подготовки и спорта части отражены в работах В.Г. Федорова (1990); А.В. Зюкина (1990); В.П. Панасюка (1990); Ю.Я. Лобанова (1991); И.А. Прокопова (1996); Н.В. Романенко (1997). Однако, анализ практики и теории военно-физкультурного образования показывает, что в системе обучения и воспитания курсантов Военного института физической культуры упущен существенный аспект их подготовки к организаторской деятельности начальника физической подготовки и спорта части, связанный с творческим использованием накопленных знаний.
В то же время, опыт работы некоторых институтов и университетов нашей страны и за рубежом показывает, что еще в вузе можно обучить будущих специалистов основам профессионально-организаторской деятельности (М.М. Бир-штейн, 1986; A.M. Смолкин, 1991; А.А. Тюков, 1980; Л.Г. Львова, 1983; А.В. Романова, 1983; Н.И. Пономарев, Ю.А. Фомин, 1978; R. Bucher, J. Stelling, 1979).
Такая ситуация обуславливает необходимость рассмотрения и определения возможных путей формирования организаторских навыков и умений в процессе военно-физкультурного образования.
Одной из самой популярных в последние годы теорий обучения, построенной на результатах глубоких многосторонних психологических и педагогических исследований, является теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, 1966; П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, 1965; А.Н. Леонтьев, 1983 и др.).
В ее основе лежит гипотеза о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности, единства психологических механизмов, лежащих в их основе. В соответствии с гипотезой, предметные действия, выполняемые некоторое количество раз, постепенно вербализуются и переходят во внутренний мир обучаемых.
Достоинства этой теории связаны с возможностью построения четкой ориентировочной основы, показывающей оптимальные пути достижения цели. Однако, жесткая система предписаний и путей, этапов усвоения материала не предусматривает активизации интеллектуальных, волевых и эмоциональных процессов, не содержит элементов предвосхищения, упускает вопросы воспитывающего обучения (В.Л. Марищук, 1980).
Попытка активизации учебной деятельности студентов наиболее интенсивно проявилась в начале 70-х годов. В качестве основного способа активизации предполагалось усиления контрольного звена управления обучения, в том числе путем широкого использования технических средств. Однако речь должна идти не о " принуждении" к активизации, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения, как личностного опосредованного процесса взаимодействия и обобщения преподавателя и обучаемых, направленного на достижение объединяющей их цели -формирование творческой личности специалиста.
Такое понимание проблемы обусловило появление понятия активное обучение", которое знаменует собой переход от преимущественного регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении (П.Я. Гальперин, 1966; А.Н. Леонтьев, 1981 и др.).
В настоящее время, к сожалению, мало уделяется внимания методам, направленным на совершенствование профессиональных умений и навыков курсантов и слушателей по руководству физической подготовкой, активизирующих процесс обмена знаниями и опытом между ними (в зарубежной и отечественной литературе они получили название - активные методы обучения (АМО). АМО имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными: - создаваемые на занятиях проблемные ситуации способствуют формированию интереса к изучению материала, побуждают слушателей к размышлению, к мобилизации ранее полученных знаний, их сравнения и обобщения; - применяемые в ходе обучения продуманные и хорошо подготовленные деловые игры возбуждают интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, они дают установку на разрешение познавательных противоречий, учебных и жизненных проблем; - формируют устойчивую потребность, сформировавшийся интерес к определенной области знания и деятельности, стремление к самообразованию и саморазвитию. Активные методы обучения позволяют решать множество задач по подготовке специалистов в области спорта. В частности, использование в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций позволяет формировать у обучаемых умения и навыки решения профессиональных задач, необходимых начальнику физической подготовки и спорта части. Однако, давно замечено, что эффективность труда руководителя, управляющего процессом физического совершенствования военнослужащих, в большей степени зависит от умения руководить людьми, чем решать профессиональные задачи (Ш.З. Хуббиев, 1977; Ю.Я. Лобанов, 1991 и др.). Исследования показывают, что соотношение этих сторон деятельности составляет у начальника физической подготовки и спорта как 2:1 (Ш.З. Хуббиев, 1977).
Методика применения ВСИ при обучении курсантов военно-физкультурного вуза
Эффективность управленческой деятельности специалиста физической подготовки и спорта войсковой части обусловлена действием разнообразных объективных и субъективных факторов. Как показывают исследования Ш.З. Хуббиева (1977) важное значение среди них имеют: - качество организации боевой подготовки в войсковой части; - эффективность руководства физической подготовкой, ее организация и проведение должностными лицами войсковой части; - степень соответствия физической подготовки основным задачам и особенностям организации боевой подготовки; - правомерность, многообразие коммуникаций и принципиальность при решении вопросов физической подготовки с должностными лицами войсковой части; - оптимальность распределения времени на различные формы физической подготовки и на функции по ее организации; - степень соответствия организаторской деятельности принципам управления и научной организации труда. В системе военно-физкультурного образования вопрос о развитии организаторских способностей специалистов по физической подготовке и спорту исследовался в работах Ш.З. Хуббиева (1977), ИИ. Куксы (1978), Ю.Я. Лобанова (1991). Однако эти авторы в своих работах освещают только одну сторону этого вопроса , дают характеристику и определяют пути развития организаторской деятельности начальника физической подготовки и спорта войсковой части, а методы и формы развития организаторских способностей ими раскрыты не были.
Для решения вопроса о развитии организаторских способностей у специалистов по физической подготовке и спорту следует применять новые методы и формы обучения курсантов и слушателей военно-физкультурных вузов.
Организаторская деятельность является одной из функций управления процессом физического совершенствования военнослужащих. Она в той или иной степени присутствует во всех видах служебной деятельности специалиста по физической подготовке и спорту. Поэтому формирование организаторских умений и навыков у курсантов военно-физкультурных вузов приобретает актуальную значимость.
В настоящее время существуют разные мнения представителей психологии, педагогики и теории и методики физического воспитания в характеристике ряда научных понятий и, в частности, категорий умение" и "навык". Этот можно объяснить тем, что между ними существует сложное взаимодействие, приводящее к становлению в одном случае навыков, вырабатываемых на основе простейших умений, а в других - умений, формируемых на основе навыков (Л.П. Матвеев, 1977, 1991; Б.А. Ашмарин, 1979; В.В. Миронов, 1990 и др.).
В некоторых источниках понятие "навык" имеет несколько разнообразных определений. Одно из направлений в определении понятия "навык" характеризует его как меру совершенствования умения. Следующая группа определений, в основу которых формулировки понятия "навык" включает меру усвоения действий (меру усвоения компонентов действия как компонентов деятельности).
С позиции системного подхода в основе самого навыка лежит разноуровневая функциональная система на различных этапах ее формирования (А.Н. Бернштейн, 1966; П.К. Анохин, 1973). Также, в имеющихся формулировках понятия "навык" встречается большое разнообразие определений меры сформиро-ванности действий (уровня сформированности). Вот несколько из них: автоматизм (определение степени автоматизма), заученность, усовершенствованность, высокая мера освоения, высокая надежность и безошибочность, известная степень совершенства и выполнения действия, стабильность в достижении результата, способность найти признак применимости операций и мотивов, ведущих к решению, и применять их и т.д. (В.В. Миронов, 1990).
В военной педагогике (А.В. Барабанщиков, А.Ф. Глоточкин, Н.Ф. Фе-денко, В.В. Шеляг, 1973 и др.) принято выделять следующие виды навыков: двигательные, сенсорные, умственные и смешанные.
Двигательные навыки обеспечивают рациональные практические действия в учебно-боевой и боевой деятельности военнослужащих.
Сенсорные навыки помогают правильнее ориентироваться в окружающих обстоятельствах (они характерны для воинского труда операторного профиля).
Умственные навыки позволяют воину своевременно и точно решать различные задачи на основе мыслительных процессов.
Значительная часть профессиональных приемов характеризуется одновременным воздействием на все системы и органы чувств человека и требуют от него комплексного проявления разнообразных качеств и устойчивых прикладных навыков.
Педагогические навыки как индивидуально приобретенные формы реакции или деятельности - это те же самые сложные умственные, сенсорные, двигательные действия.
По своей принадлежности к специфической деятельности в процессе физического совершенствования военнослужащих (ВВ. Миронов, 1990) педагогические навыки разделяют на четыре основные группы: командные, методические, организаторские и навыки руководства. По нашему мнению, к этим навыкам следует добавить и группу навыков, связанных с обеспечением физической подготовки военнослужащих.
Командные навыки проявляются в формировании разнообразных распоряжений и подаче команд, в способности добиться их четкого выполнения обучаемых. Они включают в себя навыки педагогического такта как совокупность простых навыков и умений, способствующих установлению правильных взаимоотношений руководителя с подчиненными, а также навыков использования педагогической техники (владение командным голосом, жестами, техническими средствами управления, наличие осанки и строевой выправки).
К методическим навыкам он относит навыки распределения внимания и ориентации во времени, показа разнообразных приемов и действий, владения приемами страховки и оказания помощи, разнообразными методами и методическими приемами обучения, предупреждения и устранения ошибок, регулирование физической нагрузки и плотности занятий, изучения литературы и т.д.
Организаторские навыки включают в себя навыки ориентировки в окружающей обстановке и определении готовности контингента обучаемых к решению поставленных задач, оперативного планирования своих действий и других должностных лиц при решении задач физической подготовки военнослужащих, навыков инструктажа руководителей занятий и общественного спортивного актива, подготовки мест занятий, а также контроля за работой командиров в процессе физического совершенствования военнослужащих.
