Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы процесса формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха 14
1.1. Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности 14
1.2. Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков 51
Глава II. Процесс формирования мотивации достижения у подростков по средством ситуации успеха 85
2.1. Модель формирования мотивации достижения у подростков 85
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры) 125
Заключение 161
Библиография 170
Приложения 192
- Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности
- Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков
- Модель формирования мотивации достижения у подростков
- Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры)
Введение к работе
В условиях научно-технической революции существенно ускоряются темпы технического и социального прогресса, что связано с расширением сфер человеческой деятельности, увеличением требований к психическим, физическим качествам и профессиональным способностям человека.
В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем подъеме массовости физической культуры и спорта" (II сентября 1981 года) отмечено, что работа в области физической культуры является делом первостепенной государственной важности. "Главная задача физкультурного движения, всей системы физического воспитания - всемерно способствовать укреплению здоровья советских людей, повышению их работоспособности и производительности труда, готовности к защите Родины, завоеваний социализма...".
Перспективы дальнейшего освоения природных ресурсов нашей страны были четко сформулированы на ХХУІ съезде КПСС в докладе председателя Совета Министров СССР Н.А.Тихонова: "Получат дальнейшее развитие такие территориально-производственные комплексы как Западно-Сибирский, Саянский, Ангаро-Енисейский, Тимано-Дечер-ский, Павлодар-Экибастузский, Южно-Таджикский и другие"1.
Для пребывания и деятельности в этих и других малообжитых и труднодоступных районах необходимы высококвалифицированные специалисты, всесторонне развитые, обладающие спектром прикладных знаний, умений и навыков для работы в суровых условиях пустынь,
I. Материалы ХХУІ съезда КПСС. - М., 1981, с. 120.
- б -
степей, тайги, среднегорья и высокогорья. Представители более 100 специальностей и студенты-практиканты изучают и исследуют недра и почвы, флору и фауну, климат, территориально-рекреационные комплексы, ведут изыскательские работы на территории нашей страны и за рубежом. Их трудовая деятельность связана с пребыванием и передвижением в условиях ненаселенной местности, дискомфорта, отрицательного влияния факторов внешней среды. Эффективность их труда и безопасность находятся в прямой зависимости от умений ориентироваться, преодолевать естественные препятствия, быть закаленным, не терять самообладания в экстремальной ситуации и т.п. Следовательно, категория специалистов полевых и экспедиционных профессий должна обладать повышенным уровнем физических и психофизиологических качеств, двигательных умений, специальных знаний, связанных с особенностями избранной профессии, что и будет составлять существенную часть общей подготовленности студента к прохождению практики, а выпускника - к трудовой деятельности.
О научной актуальности предлагаемого вопроса свидетельствует и повышенное внимание к ней ученых и практических работников на протяжении нескольких десятков лет. Разнохарактерность публикаций говорит о широких возможностях для исследовательской работы в этой области. Известно, что физическое воспитание и одно из его направлений - профессионально-прикладная физическая подготовка - общественная потребность, обусловленная характером современного производства (Н.К.Меньшиков,I960,1975; Н.И.Пономарев, 1960,1968,1971,1974-1977; В.У.Агеевец,1965; В.Г.Стрелец,1962, 1969-1974; С.Л.Резцов,1971,1978; І.А.Вейднер-Дубровин,І972; В.И. Ильинич,1973,1975-1978 и др.). Однако мы не нашли ни в советской,
ни в зарубежной библиографии литературы о влиянии целенаправленными средствами физического воспитания на подготовку этой многочисленной категории специалистов. Указанные обстоятельства, основа которых - обобщение накопленного опыта и приемственность позитивного, и определили выбор темы нашей работы.
Наблюдаемая на практике диспаратность в профессионально-прикладной физической подготовке студентовнвыпускников и специалистов того же профиля послужила главной причиной для проведения настоящего исследования, цель которого - совершенствование форм, средств и методов физического воспитания с учетом изложенных требований.
Автор, используя современные и достаточно информативные методы исследования, попытался решить следующие задачи:
Исследовать уровни подготовленности специалистов и студентов-практикантов в естественных условиях трудовой и учебно-трудовой деятельности.
Разработать систему модельных характеристик специалистов и студентов-практикантов названных профессий.
Экспериментально обосновать совокупность целенаправленных педагогических воздействий - профилированное физическое воспитание.
Научная новизна и практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что предложен экспериментально обоснованный комплекс педагогических воздействий средствами физического воспитания, существенно и положительно влияющий на безопасность и эффективность конкретных трудовых действий, в конечном счете, на производительность труда специалистов полевых и экспедиционных профессий.
В предлагаемой диссертационной работе впервые:
эксперимшгально доказана возможность целенаправленного формирования физических качеств, двигательных умений и специально-прикладных знаний, необходимых будущему специалисту исследуемых профессий;
даны профессиограммы специалистов и студентов-практикантов полевых и ;;эспедиционных профессий;
обоснована и предложена классификация совокупностей природных факторов - естественных препятствий, обусловливающих требования, которые необходимы специалисту, студенту-практиканту для жизнедеятельности и эффективного труда;
разработаны и статистически определены в виде уровней комплексной физической подготовленности модельные характеристики специалистов и студентов-практикантов І-ІУ курсов;
определена, в принципе универсальная; методика обоснования содержания профилированного физического воспитания студентов, практика и будущая деятельность которых проходят в естественных природных условиях.
На защиту диссертации вынесены следующие основные положения:
Выявление и обоснование взаимосвязи совокупностей природных факторов, характеризующих регионы деятельности и комплекса качеств, знаний, умений, навыков, необходимых для пребывания и трудовых процессов специалистов и студентов полевых и экспедиционных профессий.
Статистическое обоснование модельных характеристик специалистов, студентов-практикантов как фактор определения содержания целенаправленных педагогических воздействий и оценивания готовности студентов полевых и экспедиционных профессий к практической деятельности.
_ 9 -
3. Научное обоснование структурной и содержательной сторон профилированного физического воспитания.
Работа выполнялась согласно плану научно-исследовательской работы Ростовского ордена Трудового Красного Знамени государственного университета и кафедры физического воспитания в 10-й пятилетке. О содержании диссертации неоднократно докладывалось на заседании кафедры физического воспитания РІУ, кафедры теории и методики физического воспитания, научных конференциях ГДОИФКа имени П.Ф.Лесгафта, на заседаниях секции физического воспитания при Совете ректоров Ростовской области, определенные стороны содержания заслушивались на Ученом совете геолого-географического факультета. Основные положения опубликованы в методических разработках, указаниях, учебных пособиях, статьях в журналах "Теория и практика физической культуры", "Вестник высшей школы", а также внедрены на геолого-географическом факультете РІУ.
Цель и замыслы исследования определили структуру и объем диссертации, состоящей из введения, пяти глав, выводов, практических рекомендаций, словаря специальных терминов и сокращений, списка литературы и приложения. Указатель использованной литературы включает 351 название работ, 6 - на иностранном языке. Диссертация изложена на 273 страницах (127 страниц собственного текста), иллюстративный материал представлен 33-мя рисунками и 13 таблицами.
Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности
Задача рассмотрения всех аспектов и сторон проблемы мотивации не заявлена в нашем исследовании, вместе с тем, мы поставили перед собой цель проанализировать научные факты, знание которых необходимо для построения процесса формирования мотивации достижения; определить, в чем заключаются особенности проявления мотивации достижения у подростков.
Для реализации этой цели мы обратились к анализу и сопоставлению ряда психолого-педагогических категорий, необходимых в контексте общей логики нашего исследования. В роли таких категорий выступают «мотив», «мотивация», «достижение», «мотивация достижения».
Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив»: они расходятся в понимании некоторых деталей. Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.А. Файзулаев, X. Хекхаузен). Другие считают, что мотив — это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности (В.Г. Асеев, Р.С. Немов). Л.А. Божович полагает: мотив - это намерение в качестве побудителя поведения в тех случаях, когда человеком принимаются решения. Е.П. Ильин под мотивом понимает намерение, устремление человека в будущее, его замысел, готовность что-то делать (96). Зная намерения человека, можно ответить на вопрос: чего он хочет достичь? Как устойчивая характеристика личности мотив рассматривается А.А. Бодале-вым, В.К. Вилюнасом, А.А. Леонтьевым и др.
В западной психологии устойчивые и переменные факторы мотивации, устойчивые и функциональные переменные, личностные и ситуационные детерминанты рассматриваются как критерии разделения мотива и мотивации (Дж. Аткинсон, Мк. Клелланд, О.Н Мюррей). Авторы считают, что личностные диспозиции принимают участие в формировании конкретного мотива. Польский, психолог К. Обуховский считает, что мотив — это формулировка человеком цели и средств ее достижения (183). Исследователь рассматривает мотив как фактор, который дает возможность человеку сформулировать решение о начале деятельности. Формулировка мотива помогает человеку уяснить цель действия и дает возможность принять решение о начале действия, тем самым акцентируется осознание цели и средств ее достижения, что сближает понятие мотива как основания своего действия и поступка и цели (И.В. Имедадзе, В.Н. Мясищев). Однако при таком подходе невозможно ответить на вопрос: почему вербализация цели и средств ее достижения дает возможность человеку действовать?
Несмотря на разрозненность понимания сущности мотива, в. каждой концепции обнаруживается общая позиция, которая освещает одну из сторон мотива как основания деятельности, поведения, действия. Так, принимая в качестве мотива побуждение и состояние, мы раскрываем только энергетическую сторону. Принятие в качестве мотива потребности позволяет понять причины активности человека. Принятие за мотив цели позволяет дать ответ, ради чего проявляется эта активность, а принятие за мотив устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбрана именно эта цель, этот способ ее достижения. Таким образом, мотивы признаются важнейшими структурными составляющими личности и деятельности (А.А. Бодалев, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), обеспечивающими личности ее активную сущность.
Решение вопроса о сущности мотива возможно, если попытаться объединить существующие взгляды на феномен мотивации. На сегодняшний день мотив рассматривается как сложное системное психологическое образование. Детерминация поведения и деятельности обуславливается не просто разрозненными фактами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет свои определенные функции (М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов).
Уяснение структуры мотива важно не только для психологов, но и для педагогов, юристов и для всех, кто имеет дело с людьми, включенными в разные виды деятельности. Д. А. Леонтьев в структуре мотива выделяет две подструктуры: подструктуру свойств, образующих мотивационное ядро, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства (142).
Ограниченность такого подхода к пониманию сущности мотива отмечает Е.П. Ильин. По его мнению, функция не может быть подструктурой, она лишь показывает, для чего нужна та или иная часть структуры (96). Д.А. Леонтьев перенес свойства мотивации (динамического процесса) на структуру мотива как сложного психологического образования. Понятие «мотив» уже понятия «мотивация» (142). Этой точки зрения придерживается и Л.С. Выготский: «...мотив есть в известном смысле реакция на стимул» (58, с.207). Обозначение границ мотива позволяет говорить о том, что мотив не внедряется в структуру исполнительского действия. Очевидно, что мотиву может принадлежать только стратегия деятельности, тактика же получения результата формируется другими психофизиологическими структурами и механизмами, отвечающими за исполнение принятого намерения. И действительно, в противном случае мотив превращается в произвольное действие, и тогда надобность в этом понятии отпадает (А.В. Сальков, 2002. ). Исходя из изложенного выше, схему формирования мотива можно представить следующим образом: потребность - поисковая активность - выбор цели -принятие решения.
Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков
Данный параграф посвящен выявлению психолого-педагогического потенциала ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Решение данной задачи осуществляется нами с опорой на понимание под потенциалом системы сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях (М.Т. Шафи-ков). Для выявления психолого-педагогического потенциала ситуации успеха мы выстроили логическую цепочку понятий «ситуация», «педагогическая ситуация», «успех», «ситуация успеха». Понятие «ситуация» достаточно основательно вошло в научный аппарат современной психологии (Ф.Е. Василюк, 1979; Б.Ф. Ломов, 1984; Л.В. Филиппов, СВ. Ковалев, 1986). До последнего времени «ситуация» понималась лишь как совокупность внешних обстоятельств, определяющих способ и протекание какой-либо деятельности. Однако, такой подход к определению ситуации, полагает Б.Ф. Ломов, сужает подлинное значение этого термина, поскольку из ситуации исключен субъект, осуществляющий деятельность. На необходимость включения субъекта в ситуацию указывает даже первоначальное значение этого термина - «situs», обозначающего положение, позицию кого-либо в каких-либо обстоятельствах. Внешние обстоятельства только тогда становятся ситуацией, когда в них включается человек. СВ. Ковалев, Л.В. Филиппов полагают, что ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно-опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности, «как способ организации субъектами явлений внутреннего мира»(Л.В. Филиппов, 1986). В ситуациях могут отражаться разные типы взаимодействия человека с различными сторонами действительности. В одних из них проявляются субъект-объектные отношения, в других субъект-субъектные. К числу последних и относят педагогические ситуации. Анализ научной литературы показал, что «педагогическая ситуация» как понятие широко представлена во многих исследованиях (О.С. Богданова, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Павлов, В.И. Перова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин и др.). В подавляющем большинстве исследований педагогическая ситуация понимается как совокупность условий и обстоятельств, создаваемых как учителем, так и естественно возникающих в педагогическом процессе. Педагогическую ситуацию в широком смысле понимают как совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности; как этап жизненного пути человека, как отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения, общения, как единицу анализа образа жизни человека. Ситуация, по мнению B.C. Ильина, позволяет раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и тем самым объединить средства обучения и воспитания в более целостные комплексы влияния на личность для обеспечения более всестороннего его развития (B.C. Ильин, 1981). В научных исследованиях «ситуацию» связывают с такими компонентами, как постановка проблемной и воспитательной задач (М.И. Махмутов, Н.М. Таланчук); содержание, методы, формы обучения, требования, общение (В.О. Овчинникова, Г.С. Сухобская); противоречия (Ю.Н. Кулюткин); взаимоотношения педагога и учащихся в процессе коммуникации (В А. Кан-Калик, Э.И. Беланова). Педагогическую ситуацию рассматривают как часть учебно-воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определённом положении разносторонней деятельности человека (А.А. Бодалев, В.В. Столин). Педагогическую ситуацию В.П. Беспалько (1989) трактует как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами». По определению Н.В. Бочкиной, ситуация - это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности; определяющий этап жизненного пути человека, единица анализа его образа жизни. В указанном исследовании ситуация рассматривается как инструмент, обеспечивающий взаимосвязь смыслоцелеобразования и целереализации, задавая смысловое поле деятельности учителя. Две функции ситуации выделяет Н.М. Борытко (2003) при анализе воспитательного процесса. Первую функцию исследователь связывает с тем, что процесс можно понять лишь как смену состояний, положений или ситуаций, и в этом отношении в ситуации представлена интенциональная сторона процесса - субъектность взаимодействующих сторон; она обладает определенностью формы как ситуация самоопределения; в ней представлены механизмы управления процессом через систему ценностей; наконец -смыслообразование как результативный аспект процесса. С другой стороны, ситуация является единицей содержательной структуры исследуемого процесса. Ведь ничего иного кроме смены ситуаций, в воспитательном процессе не наблюдается, следовательно, лишь по ситуации мы можем судить о названных выше характеристиках процесса, о его внутренних источниках, движущих силах и т.д. Именно ситуация как типичное для каждого этапа становления человека сочетание внутренних процессов развития и внешних условий определяет динамику воспитательного процесса и возникновение психических новообразований.
Модель формирования мотивации достижения у подростков
Для организации целенаправленного процесса формирования мотивации достижения подростков необходимо иметь общее представление о логике этого процесса, т. е. соответственным образом выстроенную теоретиче1 скую модель. Всякая модель отображает существенную или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знаний об оригинале, с которыми исследователь приступает к исследованию и которое уточняется и корректируется (62, с. 44). Модель педагогического процесса - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса; в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности (B.C. Ильин). Приступая к моделированию процесса формирования мотивации достижения подростков, мы учитывали ряд факторов и обстоятельств, детерминирующих его успешность. Значимым фактором успешности педагогического процесса формирования мотивации подростков является область его практического приложения. Так, по предположению А.К. Марковой (154, с. 130), тренинг мотивации достижения более эффективен в отношении тех учебных предметов, которые предполагают более конкретные учебные действия, в которых связь между действием и результатом является более простой и очевидной и где существует непосредственная обратная связь между действиями и их результатами (т.е. связь между действиями и их успешностью или неуспешностью). Таковыми, по мнению исследователя, являются учебные предметы: математика, физика, химия и т.п. Мы разделяем мнение Е.П. Ильина о том, что, наилучшими возможностями формирования мотивации достижения является учебно-физкультурная деятельность (Е.П. Ильин, 2002). Исторически развитие физической культуры было обусловлено потребностью общества в физически развитых граждан, готовых к участию в военных действиях и способных к трудовой деятельности. По мере становления образовательных систем физическая культура становилась основным фактором формирования двигательных умений и навыков. В настоящее время физическая культура и спорт понимаются как значимые социальные феномены, способствующие формированию и преобразованию личности и социальной реальности в целом (Л.И. Лубышева, 2000). Физическая культура, являясь частью культуры общества, выполняет общекультурные социальные функции: оздоровление человека, образование и воспитание личности. В рамках нашего исследования представляет особый интерес функция воспитания личности в сфере физической культуры, осуществляющаяся по нескольким направлениям. Во-первых, это воспита- ниє волевых качеств личности. Физкультурно-спортивная деятельность способствует развитию волевых качеств личности, поскольку имеет соревновательный характер и значительные по интенсивности психические и физические нагрузки. Воспитанник ставит перед собой цели, достижение которых связано с преодолением различного рода препятствий, как внешних, так и внутренних. Это обусловливает проявление и развитие волевых качеств личности. Во-вторых, развитие человечности, гуманности, уважения к сопернику. В-третьих, ориентация человека на разнообразные формы социальной активности (капитан команды, судья состязаний, старший в группе). Физкультурно-спортивная деятельность погружает воспитанника в новую социальную сферу. Агентами социализации выступают при этом тренер, судья, спортивный коллектив. При освоении новой социальной роли воспитанником происходит его обучение культурным нормам и образцам поведения. Физкультурно-спортивная деятельность ставит воспитанника в определенные социальные ситуации, которые способствуют становлению личностного опыта и построению собственной системы ценностей и установок (145). Являясь одной из общечеловеческих ценностей, физическая культура предпосылает не только развитие физических качеств личности, но и выступает в качестве культуры образа жизни человека и человечества в целом (там же). При определенных условиях организации физкультурно-спортивной деятельности физическая культура выступает предпосылкой формирования и развития мотивации достижения как качества личности. К этим условиям мы относим создание таких ситуаций, в которых организуется достиженче-ская деятельность воспитанников, способствующая интериоризации личностью моральных ценностей. Физкультурно-спортивная деятельность выступает эффективным средством социализации личности. По утверждению Л.И. Лубышевой, эффективность социализации личности обусловлена адекватностью ценностей физкультурно-спортивной деятельности ценностям общества. Мы полагаем,. что интериоризация объективных духовно-нравственных ценностей также обусловлена их включенностью в физкультурно-спортивную деятельность. В своем исследовании мы организовали процесс формирования мотивации достижения у подростков на уроках физической культуры. При этом следует отметить, что здесь решались как общие задачи обучения физической культуре (формирование мотива физкультурно-спортивной деятельности и ведения здорового образа жизни; развитие двигательных способностей; приобретение знаний и умений по освоению ценностей физической культуры; профориентация воспитанников на физкультурно-спортивную деятельность), так и реализовывалась специфическая цель формирования мотивации достижения у подростков. Исследователи подчеркивают, что физкультурно-спортивная деятельность характеризуется эмоциональной насыщенностью (В.В. Белорусова, 1974) и тяжелым тренировочным трудом, сопровождающимся напряжением физических и моральных сил (Т.С. Ключко, 1987).
Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры)
Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели формирования мотивации достижения у подростков, описанной в предыдущем параграфе, осуществлялась на базе 8-х классов средней школы № 48 г. Волгограда в течение 2001 — 2003 г.г. Всего в исследовании участвовало 150 подростков, из которых 50 учащихся составили экспериментальную группу, остальные 100 - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии мотивации достижения у подростков. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие мотивации достижения у подростков. Поэтому целью первого, диагностико-корректирующего, этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и реализация педагогических ситуаций типа «предвосхищаемый успех», направленных на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере подростков, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Комплекс методик, используемых на этапе, был направлен как на изучение уровня сформированное: мотивации достижения у подростков в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. Измерению силы стремления к достижению цели, к успеху служили методики Т. Элерс «Мотивация к успеху» (прил. № 4) и «Мотивация избегания неудач» (прил. № 3). Первая методика представляет собой опросник, включающий ряд утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Оценка степени согласия или несогласия подростка с каждым из утверждений производится с помощью специальной оценочной шкалы, на основе которой высчитывается суммарный балл, определяющий, какая мотивациб нная тенденция доминирует у испытуемого. Вторая методика направлена на выявление степени развития мотивации к избеганию неудач. Подросткам предлагался список слов из 30-ти строк, по три слова в каждой строке. Испытуемым было необходимо в каждой строке выбрать только одно слово, которое наиболее точно характеризует его. . Для измерения уровня мотивации достижения в целостном ее проявлении был применен тест-опросник А. Мехрабиана, адаптированный М.Ш. Магомед-Эминовым (прил. № 1). Опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения создан на основе выделенных при помощи тематического апперцептивного теста (ТАТ) поведенческих коррелятов различий людей с мотивом стремления к успеху и избегания неудачи. Опросник имеет две формы: мужскую и женскую. Методика измеряет результирующую тенденцию мотивации достижения, то есть разницу между выраженностью мотивов стремления к успеху и избеганию неудач. Пункты построены на основе сравнительных утверждений и ответ на пункт вопроса показывает, преобладает ли стремление к успеху над стремлением избегать неудачи и наоборот. Высокие показатели по тесту показывают тенденцию достижения (стремление к успеху преобладает над стремлением избегать неудачи), низкие - на тенденцию избегания (преобладание стремления избегать неудачи над стремлением к успеху). В нашей работе мы подчеркиваем необходимость учета потребностей подростка в процессе развития мотивации достижения. На проверку предположения о том, что на развитие мотивации достижения влияет оценка уровня достижений, был направлен опросник уровня потребности достижения Ю. М. Орлова (прил. № 2). Данная методика представляет собой тест-опросник, содержащий 23 положения, с которыми испытуемый соглашается или нет. Тест направлен на выявление степени выраженности потребности человека на достижении высоких результатов в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными. -Сравнительный анализ результатов тестов - опросников А. Мехрабиа-на и Ю.М. Орлова позволил выявить способности подростков для удовлетворения потребности в достижениях. Противоречие, вызванное различными уровнями потребности в достижении и степени ее удовлетворенности, зависящей от силы результирующей мотивации достижения, свидетельствует о количественной стороне деятельности достижения, т.к. попадая в ситуацию выбора, не каждый подросток ориентирован на высокий результат деятельности. В этой ситуации процесс принятия решения будет носить стихийный характер, развитие мотивации достижения происходит на эмо-тивном уровне. Для того, чтобы этот процесс носил более организованный характер, чтобы сила мотивации достижения качественно влияла на процесс развития мотивации достижения, нужно обязательно учитывать и стремление к высокому результату, и стремление к избеганию неудач, и субъективную вероятность успеха. Для этого нами был использован метод парного сравнения целей-ценностей, разработанный Е.Б. Фанталовой и предназначенный для распознавания внутренних конфликтов, вызванных расхождением желаемого и доступного (прил. № 6). Суть этой методики заключается в том, что на специальном бланке предлагаются 12 понятий, означающих различные цели-ценности в том или ином виде деятельности, в нашем исследовании - в физ-культурно-спортивной. Подростки должны были дважды произвести попарное сравнение этих понятий на специальных матрицах регистрационного бланка: первый раз - по «ценности» (матрица 1) и второй раз - по доступности (матрица 2). Процедуру исследования можно упростить и проводить не методом парного ранжирования, а методом субъективных оценок «ценности» и «доступности», например, по 10-балльным шкалам. «Ценность» и «доступность» можно заменить на «важность» и «реальность» или «необходимость» и «возможность».
