Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы анализа христианско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского 13
1.1. Истоки и основные исторические вехи отечественной педагогической антропологии 13
1.2. Современный контекст существования педагогической антропологии 30
1.3. Общий анализ мировоззренческих установок, научных интересов и творческого наследия В.В. Зеньковского 44
1.4. Русская философия как источник христианско-педагогической антропологии В.В. Зеньковского 53
1.5. Систематизация идей христианско-православной антропологии В.В.Зеньковского 66
Выводы по главе 77
Глава 2. Психолого-педагогические идеи В.В. Зеньковского как опыт педагогической антропологии 80
2.1. Социальное воспитание в понимании В.В. Зеньковского 80
2.2. Психологические взгляды В.В. Зеньковского 88
2.3. Проблемы воспитания с позиций православной антропологии 97
2.4."Вера в детскую душу как "оправдание" всего воспитания" 106
2.5. Метафизика сердца как антропологическая я педагогическая проблема 111
Выводы по главе 120
Заключение 123
Список использованной литературы 126
- Истоки и основные исторические вехи отечественной педагогической антропологии
- Современный контекст существования педагогической антропологии
- Социальное воспитание в понимании В.В. Зеньковского
- Психологические взгляды В.В. Зеньковского
Введение к работе
Актуальность. Радикальные перемены в жизни нашего общества повлекли за собой большие изменения в мировоззрении и идеологии, в культуре и образовании. Возрастание ценности жизни, здоровья, активного долголетия и реализация индивидуальности человека все чаще рассматриваются как критерии социального прогресса общества.
Обучение в вузе характеризуется значительным эмоциональным и интеллектуальным напряжением основных психологических функций, гипокинезией, наличием стрессовых ситуаций. Дефицит двигательной активности отрицательно сказывается на состоянии здоровья студентов, особенно это относится к студенткам; так у них отмечается низкий уровень физического развития, двигательной и функциональной подготовленности (119, 122 и др.). Такое положение относится, в первую очередь, к педагогическим вузам, где подавляющее большинство студентов составляют девушки; так в Московском государственном педагогическом университете женский контингент составляет 72%.
Физическая культура в высших учебных заведениях представлена как учебная дисциплина и важнейший компонент целостного развития личности студента (21, 100, 133 и др.), как важный компонент общей культуры и профессиональной подготовки студенческой молодежи в течение всего периода обучения (170). В условиях качественного преобразования всех сторон жизни общества возрастают требования к физической подготовленности молодежи, необходимой для успешной будущей трудовой деятельности (18,47, 49,103 и др.).
Проблема совершенствования физического воспитания молодежи в вузе многие годы является предметом внимания специалистов (18, 39, 124, 137, 138 и др.). В частности, выделяются следующие положения:
организация и методика занятий должны быть дифференцированы по половому признаку (42, 96,126 и др.)
сближение физического воспитания с будущей профессией профессиональной деятельностью студентов, определяемое как профессионализация физического воспитания (12, 27, 62, 79, 92, 115,120 и др.)
индивидуализации занятий по физическому воспитанию в
соответствии с возможностями и склонностями студентов (10, 21,
31,82,97 и др.).
Существующая инфрастуктура физического воспитания студенток
педагогических вузов на основе традиционных положений действующих
организационно-методических программ в полной мере не обеспечивает
решение главной цели - эффективного оздоровления, образования и
воспитания студенток с позицией осознанной обязательной двигательной
деятельности и потребности в решении важной задачи всестороннего
развития личности молодого специалиста (20,100,133,138 и др.)
Таким образом, при работе со студентками перспективными представляются исследования, направленные на развитие нетрадиционных для вуза, но достаточно эффективных подходов использования видов двигательной активности, это определяет актуальность настоящей работы, направленной на решение проблемы оптимизации преподавания предмета «Физическая культура» в педагогическом вузе, как части общей проблемы совершенствования физического воспитания студентов. Исследование выполнено в соответствии с тематическим планом научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ РФ по теме: 1.2.1. «Физическая культура и спорт как средство профилактики и укрепления здоровья различных социальных групп населения».
Объект исследования - организация учебного процесса физического воспитания студенток педагогического вуза.
7 Предмет исследования. Содержание физического воспитания студенток педагогического вуза, реализуемые в занятиях по предмету «Физическая культура» на основе учета условий будущей профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что программа занятий по
предмету «Физическая культура», основанная на идее сближения физического
воспитания с будущей профессиональной деятельностью выпускников
педагогического вуза (профессионализацией физического воспитания) и
использовании конкретного вида спорта — волейбола как средства
двигательной активности, позволит развить интерес определенной группы
студенток к занятиям, повысить физическую и умственную
работоспособность, улучшить физическое и функциональное состояние.
Научная новизна заключается в том, что в настоящей работе впервые: показано отношение студентов педагогического вуза к своему здоровью как предпосылки к активным занятиям физической культурой, а также к занятиям физической культуры как средству укрепления здоровья;
показано, что внутри педагогической деятельности по различным общеобразовательным дисциплинам на основе учета особенностей такой деятельности выделяется две группы. Стандартизация рабочих алгоритмов при реализации накопленных в вузе знаний при осуществлении рабочих функций (например, преподавании русского языка) и выполнение рабочих функций на основе оптимальных творческих решений (например, преподавание математики);
показано, что условия успешной деятельности педагога требуют не только общей профессионализации физического воспитания студенток, но также необходимость его дифференциации с учетом:
а) для группы «стандартизации» - использование средств и
методов, формирующих стабильность навыков выполнения
физических упражнений;
б) для группы «творчества» - использование средств и методов,
формирующих навыки решения ситуативных задач по
выполнении физических упражнений.
разработана программа занятий по предмету «Физическая
культура», учитывающая особенности будущей
профессиональной деятельности студенток и определяющая инновационный подход к содержанию и организации учебного процесса в педагогическом вузе;
показана возможность использования в учебном процессе по физическому воспитанию студенток педагогического вуза одного из видов спортивных игр — волейбола как специального средства формирования профессиональных навыков будущих специалистов-педагогов.
теоретически обоснована и экспериментально проверена
технология учебного процесса физического воспитания
студенток педагогического вуза, основанная на разработанной
нами программе и направленная на развитие их двигательных
способностей на базе конкретного вида спорта - волейбола.
Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении и
совершенствовании раздела теории физической культуры, связанного с
методикой проведения занятий по предмету «Физическая культура» со
студентками основной группы педагогического вуза. В частности, дано
теоретическое обоснование педагогической технологии учебного процесса по
физическому воспитанию студенток, основанное на идее не только его общей
профессионализации, но и учете внутренней дифференциации педагогической
деятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная программа и инновационная технология проведения занятий по предмету «Физическая культура» показали свою эффективность и надежность. Их внедрение в практику учебного процесса педагогических вузов позволит приблизить физическое воспитание к запросам профессиональной деятельности педагога, развить у студентов интерес к таким занятиям, повысить уровень физической и умственной работоспособности, а также уровень физической и функциональной подготовленности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечена комплексом адекватных методов исследования; значительным числом испытуемых, принимавших участие в таких исследованиях, адекватными и корректными методами обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
Отношение студенток педагогического вуза к своему здоровью и к занятиям физической культурой как средству укрепления здоровья.
Дифференциация педагогической деятельности на основе учета особенностей преподавания различных общеобразовательных дисциплин и условия профессионализации физического воспитания студенток педагогического вуза.
Программа и технологии учебного процесса занятий по предмету «Физическая культура» для студенток педагогического вуза, основанные на использовании конкретного вида спорта — волейбола.
Эффективность разработанной программы и технологии учебного процесса занятий по предмету «Физическая культура» и правомерность их использования в практике физического воспитания студенток педагогических вузов.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 5 глав, выводов, практических рекомендаций, списка использованной литературы,
10 включающего 237 названий на русском и иностранных языках и приложений. Работа изложена на 135 страницах компьютерного текста, включает 27 таблиц и 9 рисунков.
Истоки и основные исторические вехи отечественной педагогической антропологии
Задача данного параграфа состоит в том, чтобы на основе анализа идей Н.И. Пирогова (155), К.Д. Ушинского (202), также на основе исследований В.В. Зеньковского (82), Б. Г. Ананьева (7) , В.Б. Куликова (107), Б.М Бим-Бада (23), Б.Г. Корнетова (99), А.А. Никольской (140) и др. определить основные исторические вехи, проблематику и задачи отечественной педагогической антропологии.
Традиция антропологического подхода в педагогике в Росси восходит ко второй половине XIX века и связана с и менами Н.И. Пирогова ( 1810-1881), К.Д. Ушинского (1823-1870), П.Ф. Лесгафта (1837-1909).
Именно К.Д. Ушинский ввел в научный оборот термин "педагогическая антропология". Определяя человека как предмет воспитания, великий педагог рассматривал свое исследование как опыт педагогической антропологии. Безусловно, появление педагогической антропологии нельзя рассматривать вне контекста идей антропологической философии, получивших распространение и развитие в России. Это относится прежде всего к специфике отечественной философской мысли, а также статьям Н.Г. Чернышевского "Антропологический принцип в философии (1860 г.), И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга" (1863 г.), НИ. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г,).
Педагогическая антропология явилась обобщением наиболее передовых и оригинальных научных и философских представлений того времени. Несомненно, что этот опыт имел общеевропейскую философскую значимость, он стал отражением поиска своеобразного, уникального подхода к философско-социальному обоснованию человеческого воспитания.
Философско- критическую по своей направленности статью Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" следует отнести к первой части исторического опыта педагогической антропологии (107, 13) и рассматривать как своеобразную заявку и отражение социального творчества, общественных надежд лучшей части русской интеллигенции вообще и учительства в частности. Развитие содержательной части - это капитальный труд К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания...". Третья часть "опыта постановки педагогики на почву антропологии" представлена П.Ф. Лесгафтом ("Антропология и педагогика", 1889 г.) (там же, 15).
Определяя значимость и своеобразие поднимаемых Н.И. Пироговым вопросов воспитания как вопросов самой жизни, как проблемы реализации человеческой сущности, К.Д. Ушинский очень точно отметил: " Он первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа - "вопрос жизни" (203,171).
Главная идея статьи Н.И. Пирогова состоит в том, что важнейшая задача жизни - быть человеком, превращается в абстракцию или подменяется другими, более утилитарными, конкретными, сиюминутными задачами. Вместе с тем, задача - быть человеком - это не только проблема каждого, отдельного человека, это проблема философская и педагогическая. Главная педагогическая задача заключается в том, чтобы научить людей, прежде всего, быть людьми, а уже потом полезными гражданами. На деле реализация этого философско-воспитательного принципа жизни оставляла желать лучшего не только во времена Пирогова, но и сегодня не только не реализуется в полной мере, но и не осознается, на наш взгляд, массовым педагогическим сознанием.
Во все времена были и есть люди, которые при вступлении в жизнь не задают себе никаких вопросов. По мнению Н.И. Пирогова, положение усугубляется тем, что общество "для общей массы людей само, без их сознания, задает и решает вопросы жизни и дает этой массе, пользуясь силой ее инерции, известное направление, которое оно считает лучшим для своего благосостояния" (155,30).
Однако человек обладает "внутренней самостоятельностью и вопреки давлению общества, полагает Н.И. Пирогов, всегда находятся люди, "вникающие в свой нравственный быт" и вопрошающие о "цели нашей жизни", нашем предназначении, наших поисках в этой жизни. Таким образом, ставятся те вопросы, которые предопределяют содержание и форму педагогической антропологии.
Н.И. Пирогов считает, что ответы на эти вопросы, задаваемые человеком самому себе, возникают в процессе воспитания как процессе согласования индивидуальной природы человека и нравственного движения общества. Вместе с тем, подобная ситуация идеальна, реальная практика воспитания не совпадает ни по времени ни по содержанию с высокими гуманистическими установками. Таким образом, одним из главных недостатков современного ему воспитания, Н.И. Пирогов считал то, что будучи внешним, оно пренебрегает интимным внутренним состоянием ребенка, не учитывает его действительную природу.
Выражением философско-антропологического подхода к воспитанию у Пирогова является и своеобразная типология взглядов на человека и его воспитание (107, 17-19).
Современный контекст существования педагогической антропологии
Задачей данного параграфа является определение современного контекста существования и развития педагогической антропологии как внутреннего стержня, скрепляющего начала педагогического мышления.
Для этого необходимо определить временные рамки современного этапа развития данной отрасли, а также теоретические, методологические и практические возможности и реальности ее существования.
Современность - это не только сегодняшний день, это определенный исторический период, который определяется настоящим состоянием действительности, теми явлениями, процессами, взглядами на культуру, общество, познание, человека и его место в мире, и который имеет отличительные характеристики от предыдущего периода.
Определение современности подразумевает различные уровни обобщений. Говоря о современности, можно иметь в виду современное состояние человеческой цивилизации, можно отталкиваться от состояния конкретного человеческого общества, можно анализировать современное состояние какой-либо конкретной науки или другой формы человеческого сознания.
Современный контекст существования отечественной педагогической антропологии определяется, во-первых, настоящим этапом развития российского общества и тем влиянием, которое оказывается на все составляющие духовной и материальной жизни; во-вторых, сегодняшним состоянием педагогической теории и практики, в-третьих, состоянием самой педагогической антропологии, кругом тех проблем, которые находятся в плоскости ее интересов, способностью расширить и углубить понимание человека и проблемы его воспитания.
Настоящий этап развития российского общества характеризуется глубочайшими переменами во всех сферах: экономической, политической, социальной и мировоззренческой. Эти перемены воспринимаются обществом неоднозначно, несут в себе как положительные так и отрицательные тенденции. Общество переживает болезненный период духовного брожения, переосмысления своего прошлого, самопознания и самоопределения. Ищет идеи и фундаментальные основания, позволяющие преодолеть кризисное состояние. Пути преодоления хаоса и растерянности могут быть найдены, на наш взгляд, только в тех сферах человеческой деятельности, которые предопределяют будущее. Одной из таких сфер является образование подрастающего поколения.
Однако сегодняшнее состояние теории и практики образования не в полной мере отвечает объективным требованиям социального прогресса, гуманизации российского образования.
Имеет место противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образовательной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и разви-ь вать интерес человека к самообразованию и саморазвитию. Сложился штамп педагогического оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий. Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис ( неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогностическую функцию и показывать практике пути решения назревших в образовании проблем и др.) осознавались учеными и практиками давно.
Однако, причины, вызвавшие кризис педагогики, до определенного времени не могли быть устранены и становились причинами, тормозящими ее развитие. Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Смирнов С.А.(150,26-28) выделяют следующие причины кризиса: 1) отсутствие логически доказанных и экспериментально проверенных системных знаний об объективных закономерностях изучаемых педагогикой явлений, превращение педагогики в "науку долженствования"; 2) идеологизация методологических оснований педагогики советского периода; 3) изоляция отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры, декларирование своих приоритетов в мировой педагогике, идеологическая борьба как сущность взаимоотношений с педагогикой развитых стран; 4) девальвация понятий в педагогическом мышлении; 5) уничтожение, замалчивание и фальсификация отечественных достижений, событий прошлого, а также неправильная интерпретация со временных педагогических концепций; 6) пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту.
На наш взгляд, следует отметить также не только недостаточную востребованность передового педагогического опыта, но исторического (педагогический потенциал русской философии, идеи П.Д. Юркевича, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского и др.).
Идеологизаторский и упрощенческий подходы к растущему, развивающемуся и воспитывающемуся человеку, безусловно, затрудняли существование и продолжение педагогико-антропологической традиции. Дифференциация педагогического знания настолько возобладала над его интеграцией, что оно, из-за утраты "человека как предмета" воспитания, неизбежно стало распадаться. У педагогики по сути отняли главное - субъективную природу ее объекта (21).
Настоящий этап возвращения к педагогико-антропологической традиции отечественной образовательной теории и практики начинается, на наш взгляд, с конца 80-х годов, когда, все чаще, в качестве основного порока отечественного образования называлась его обезличенность и подчеркивалось, что на всех уровнях педагогического процесса утеряно главное - человек, а ученик как объект воспитания превратился из цели в средство, обучение стало терять личностный смысл
Социальное воспитание в понимании В.В. Зеньковского
В современной педагогике существуют разные подходы к определению социального воспитания, его задач и сферы деятельности. Иногда понятие общественного воспитания сужается до отдельного направления воспитательной деятельности, в других случаях оно охватывает всю общественную воспитательную систему. Предпринимаются и попытки сводить общественное воспитание к благотворительной деятельности, работе с так называемыми "группами риска", к решению воспитательных проблем различных возрастных групп и слоев населения, пожилых людей и т.д.
В частности, И.П. Подласый под общественным (социальным) воспитанием понимает воспитание, осуществляемое в системе "человек - человек , то есть через непосредственные человеческие отношения, а также специально учрежденными для этой цели общественными институтами - благотворительными фондами, организациями, обществами, ассоциациями и т.п. (156, 190).
A.B. Мудрик рассматривает социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи ( 129, 54). Его концепция разводит понятия социализации и воспитания. Принципиальным отличием воспитания от стихийной и направляемой социализации является то, что в его основе лежит социальное действие. Кроме того, социализация -процесс непрерывный, так человек постоянно взаимодействует с социумом, а воспитание - процесс дискретный, ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных институтах, то есть ограничено определенным местом и временем. Социальное воспитание по А.В. Мудрику - это один из видов воспитания наряду с семейным (частным) и религиозным (конфессиональным). Принципиально различаются и задачи: в семейном и социальном воспитании задачи конкретно историчны, определяются условиями жизни человека в обществе; в религиозном воспитании задачи вечны - формирование человека по образу и подобию Божьему. Л.В. Мудрик считает, что в религиозном воспитании значительную роль играет эмоциональный компонент, который является важнейшим и в семейном воспитании, а в социальном - главенствующую роль играет рациональный компонент, эмоциональному отводится существенная, но дополняющая роль.
Ряд ученых ( З.А. Малькова, Л.Н. Новикова, В.А. Караковский ) рассматривает воспитание как часть процесса социализации.
М.А. Галагузова под социальным воспитанием понимает педагогически ориентированную и целесообразную систему помощи в образовании и воспитании детей, нуждающихся в ней в период их включения в социальную жизнь (44,182).
Л.Е. Никитина считает, что социальное воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности, а основным содержанием тогда становится обеспечение процесса социализации и саморазвития на основе технологий и средств педагогической поддержки (141, 37).
Таким образом, современная педагогика имеет различные подходы к пониманию социального воспитания.
Вместе с тем, следует заметить, что интерес в проблемам социального воспитания обостряется и актуализируется в кризисные периоды развития общества.
В русло современной дискуссии о социальном воспитании укладываются размышления В.В. Зеньковского.
Задача данного параграфа - выявить подходы В.В. Зеньковского к пониманию социального воспитания, его задач и путей развития.
Первой работой В.В. Зеньковского, посвященной проблемам воспитания стал очерк "Социальное воспитание, его задачи и пути"( 1918), где автор, прежде всего, стремится привлечь внимание читателя к самой теме.
Очерк, безусловно, написан под влиянием тех проблем, которые переживала Россия в 1917-1918 годах и в надежде на утверждение демократического строя. Здесь предпринимается попытка сформулировать задачи социального воспитания, выявить социальные силы в душе ребенка и тем самым показать возможности социального воспитания, а также указать его пути и средства.
В новых условиях русской жизни, пишет В.В. Зеньковский, вопросы образования выдвигаются на первый план и приобретают широкое государственное значение. Для него бесспорным является то, что теперь образование должно стать всеобщим, обязательным и доступным; "ступени школьного образования должны быть непрерывны и постепенно переходить одна к другой", а "рядом с развитием школьного дела должно быть поставлено на должную высоту также дошкольное и внешкольное образование, как необходимые вспомогательные факторы школы" (74,295).
Однако важнейшей задачей является не только расширение образования, но и его углубление, под которым ученый понимает подготовку к гражданской самостоятельности, к жизни. По мнению В.В. Зеньковского, образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни и социальной деятельности. Задачи социального воспитания должна взять на себя школа.
Социальное воспитание как коренной вопрос педагогики предполагает развитие социальной активности, которая понимается как "способность подыматься над личными, эгоистическими замыслами" (там же, 298). При этом В.В. Зеньковский не согласен с учением о социальной борьбе классов. Он не видит никаких серьезных оснований заострять социальные противоречия различных классов, так как наличие социальных противоречий не отрицает бытия общества, как целого, а люди принадлежащие к различным классам никогда не перестанут быть друг для друга, прежде всего, людьми. Поэтому одна из задач социального воспитания состоит в том, чтобы "подготавливать детей именно к такому социальному общению, в котором основное место принадлежало бы чисто человеческим, а не классовым отношениям" (там же, 301). Говоря современным языком, В.В. Зеньковский видит смысл социального воспитания в том, что оно должно вести к гражданскому обществу, обществу социального партнерства. "Социальное воспитание должно быть согрето социальным идеалом, в котором не только таится творческая, преображающая сила, но в котором проявляется та цель, к которой стремится человечество. Лишь в свете социального идеала может быть правильно поставлено социальное воспитание, может быть осмыслено то живое влечение человека к социальному общению, которое присуще ему с самого начала его существования."(там же, 301) В.В. Зеньковский отмечал, также, что по своим задачам социальное воспитание приближается в национальному, но стоит выше его.
Психологические взгляды В.В. Зеньковского
Задача данного параграфа состоит в том, чтобы рассмотреть психологические взгляды В.В.Зеньковского.
Вкус к психологии, как вспоминает сам В.В. Зеньковский, пробудила в нем книга Г. Геффдинга "Очерки психологии", которая попала ему в руки в 17 лет (148, 86).
Поступив в 1900 г. на естественно-математическое отделение Киевского университета, он уже с 1902 г. начинает заниматься психологией у Г.И. Челпанова. После отъезда Г.И. Челпанова в 1907 г. в Москву В.В. Зеньковский возглавил его психологический семинар, а в 1913 г. он защитил у Г.И. Челпанова магистерскую диссертацию "Проблема психической причинности".
Вокруг знаменитой психофизической проблемы в то время шла борьба между сторонниками так называемой "теории психофизического параллелизма" и сторонниками "теории взаимодействия души и тела". Теория параллелизма развивалась Вундтом, Эббингаузом и их многочисленными учениками. Теория взаимодействия в России была представлена Г.И. Челпановым и его последователями, в том числе и В.В. Зеньковским. Исследуя "психическую причинность", он пытается найти ответ на вопрос: "Как возникает в сознании человека идея Бога " В.В. Зеньковский приходит к выводу, что идея Бога, будучи "фактом сознания" не может возникнуть ни из социального опыта человека, ни в сфере подсознания. Она может быть объяснена только при допущении взаимодействия между субъектом и трансцендентным объектом, через так называемый мистический опыт, который разными людьми переживается по-разному. Есть и вовсе неспособные к нему люди, сознание которых В.В. Зеньковский впоследствии охарактеризует как "окамененное нечувствие" (81). То или иное решение "психофизической проблемы" дает ключ к проблеме личности, которая станет центральной в антропологии и педагогических построениях В.В. Зеньковского.
В Киевском университете он читал обязательные для всех филологов курсы психологии и логики. Психология и логика тогда относились к философским предметам. О том как В.В. Зеньковский читал лекции по психологии вспоминает В.Ф. Асмус: "Читал он с увлечением, местами вдохновенно. Специальная психологическая эрудиция его была огромна. Дяя подготовки к экзамену он рекомендовал нам "Очерки психологии, основанной на опыте" Геральда Геффдинга, но сам читал курс по собственному плану, сообщая ему собственное содержание, далеко выходящее за рамки учебника Геффдинга. Особенность его чтений состояла в том, что он читал психологию как философскую науку. Психологические теории и понятия, разбиравшиеся им, он доводил до их философских принципов, основ и источников. Он широко, щедро и искусно пользовался философским материалом, освещал светом философских воззрений учения психологов, которые без такого привлечения философии могли бы показаться узкоспециальными психологическими. В результате все изложение становилось чрезвычайно жизненным и увлекающе интересным, а психология становилась наукой, все учения которой наполнялись философским содержанием." (16, 91). Широкая философская постановка проблем психологии была необходима В.В. Зеньковскому, чтобы избежать одностороннего механистического и атомистического рассмотрения содержания душевной жизни, тенденция к которому имела место в то время, и подчеркнуть активную ее сторону.
В.В. Зеньковский, вслед за К.Д. Ушинским, в комплексе наук о человеке особо важную роль отдавал психологии.
К собственно психологическим работам В.В. Зеньковского следует отнести "Психологию детства", "Курс общей психологии", статью "Принцип индивидуальности в психологии и педагогике". Однако и в педагогических трудах В.В. Зеньковского обнаруживается достаточно сильная роль психологических установок. Так в курсе лекций по педагогике (82,46-73) раздел "Общее учение о педагогическом процессе" рассматривается с позиций педагогической психологии. Специальному рассмотрению подвергается психология учителя и психология ученика. Анализируется психологический смысл понятия "авторитет", отношения "учитель - ученик". В книге "Проблемы воспитания в свете христианской антропологии" отдельная глава посвящена вопросу духовной жизни в различные периоды детства. Говоря о духовной жизни, В.В.Зеньковский подчеркивает, что "духовная жизнь непроизводна, т.е. не рождается, не созидается эмпирическими процессами в душе или теле". Вместе с тем, духовная жизнь нуждается для своего развития в эмпирическом материале, которым опосредствуется ее развитие. Это положение очень важно, считает В.В. Зеньковский, и для психологии и для педагогики, так как уточняет функцию эмпирии в духовном развитии, подчеркивает их разнородность, но и их взаимосвязь.
Работая над "Психологией детства" В.В. Зеньковский ставил своей задачей подвести итоги научного изучения детской души к первой четверти XX века. Это ему удалось, так как, не случайно, данная работа сегодня рекомендована Ученым советом Психологического института Российской Академии Образования в качестве учебного пособия для высших учебных заведений (74,1).
