Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развития игровой деятельности у детей с недоразвитием интеллекта в современной психолого-педагогической литературе 9
1.1. Теоретические основы развития игровой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста 9
1.2. Нормативно-правовые основы обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью 35
1.3. Особенности развития игровой деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием 45
1.4. Заключение по главе 1 58
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью 60
2.1. Методика констатирующего эксперимента 60
2.2. Особенности игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью 71
2.3. Заключение по главе 2 92
ГЛАВА 3. Педагогические условия формирования игровой деятельности у учащихся с умеренной умственной отсталостью в условиях специальной (коррекционной) школы 8-го вида 93
3.1. Педагогические условия организации игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью 93
3.2. Особенности развития игровой деятельности у учащихся с умеренной умственной отсталостью на основе комплексного подхода к обучению в условиях школы 8-го вида 138
3.3. Заключение по главе 3 146
Выводы 148
Практические рекомендации 151
Список литературы 155
Приложения 176
- Теоретические основы развития игровой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Особенности развития игровой деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием
- Особенности игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью
- Педагогические условия организации игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность темы. Процессы гуманизации общества выдвигают требования к обеспечению социальной защиты детей-инвалидов и предоставлению им равных прав с нормально развивающимися детьми. Оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья на всех возрастных этапах их индивидуального развития является наиболее важным направлением современной специальной психологии, коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры.
Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), и значительно сниженным уровнем физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств (Шиф Ж.И. (1969), Певзнер М.С. (1973), Лубовский В.И. (1978), Лебединский В.В. (1985), Лебединская К.С. (1991), Петрова В.Г. (1995), Матасов Т.Ю. (1997) и др.).
Особая роль в развитии личности ребенка, в том числе и аномального, принадлежит игровой деятельности. Игровая деятельность является ведущей для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Лесгафт П.Ф. (1959), Выготский Л.С. (1983), Михайленко Н.Я. (1999) и др.). Понятие "игра" объединяет разные по характеру направленности и содержанию действия и основные виды игровой деятельности - предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные и сюжетно-ролевыеигры.
Исследования, посвященные проблеме обучения игровой деятельности детей с различной умственной отсталостью, немногочисленны. К тому же, преимущественно, они касаются развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста (Кулеша Э. (1990), Слепович Е.С. (1990), Гаврилуш-кина О.П. (1991), Зарин А.П. (1991), Баряева Л.Б. (1995), Катаева А.А. (1998) и др.).
В настоящее время в Санкт-Петербурге указанная категория детей
получает специализированную помощь в классах при специальных (коррек-ционных) школах 8-го вида, организация коррекционно-воспитательного процесса в которых отличается от условий специализированных учреждений Министерства социальной защиты населения и от условий обучения в классах для учащихся с легкой умственной отсталостью. Отличие состоит, прежде всего, в том, что учащиеся классов "Особый ребенок" (эти классы не имеют единого названия) живут в семьях и проводят в школе определенное расписанием время, то есть в воспитании детей значительная роль принадлежит родителям и лицам, их заменяющим. В соответствии с Международной классификацией болезней-10 (МКБ-10) в этих классах обучаются дети с диагнозом "умеренная умственная отсталость" и "тяжелая умственная отсталость". Эти дети по своему интеллектуальному состоянию до недавнего времени признавались "необучаемыми".
Учитывая, что биологический возраст детей с интеллектуальным недоразвитием не совпадает с их психологическим возрастом, ведущая роль в обучении учащихся с разной степенью умственной отсталости принадлежит игровой деятельности. В настоящее время назрела теоретическая и практическая необходимость комплексного изучения возможностей формирования игровой деятельности этих учащихся, что послужит залогом успешного развития их психической сферы в целом и социально-бытовой адаптации, в частности.
Методологическую основу данного исследования составляют положения современной психологии, коррекционной педагогики, представленные в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.И.Лубовского, Н.Н.Малофеева, Ю.Т.Матасова, В.Г.Петровой, Д.Б.Эльконина и др.; принципы теории и методики физического воспитания, изложенные в трудах Б.А.Ашмарина, В.А.Булкина, Е.П.Ильина, Л.П.Матвеева, концепции физической активности человека В.К.Бальсевича, В.А.Запорожанова и концепции адаптивной физической культуры С.П.Евсеева, Л.В.Шапковой. Тема диссертации соответствует координационному плану научных разработок ИФК Российской
Федерации на 1996-1998 год, направление 1, тема 01.01.01 и согласуется с тематическим планом по направлению 2, НИОКР КГФТ России, тема 02.02.02.
Гипотеза исследования. Предполагалось, что управление комплексным развитием компонентов игровой деятельности учащихся школьного возраста с умственной отсталостью, направленное на их социализацию и двигательную адаптацию, возможно при условии использования в процессе обучения системы форм, средств и методов адаптивного физического воспитания в соответствии с характером основного и сопутствующего заболевания, видом игровой деятельности и педагогических условий воспитательного процесса.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 8-го вида.
Предмет исследования - педагогические условия формирования игровой деятельности учащегося с умеренной умственной отсталостью в системе школьного образования.
Цель исследования - совершенствование учебно-воспитательного процесса, направленного на социализацию и двигательную адаптацию учащихся с умеренной степенью умственной отсталостью в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 8-го вида на основе разработанной системы педагогических условий развития игровой деятельности.
Задачи исследования:
1) изучить состояние теоретической разработанности проблемы игровой деятельности детей в общей и специальной психолого-педагогической литературе;
2) выявить особенности развития игровой деятельности детей школьного возраста с умеренной умственной отсталостью;
3) обосновать систему педагогических условий, использование системы форм, средств и методов адаптивной физической культуры для обучения сюжетно-ролевым и подвижным играм учащихся с умеренной умственной отсталостью;
4) разработать и экспериментально апробировать комплекс методов обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью по Программе «Игра и игрокоррекция» в специальной (коррекционной) школе 8-го вида.
Методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, медицинской документации, анкетирование учителей и родителей, педагогическое наблюдение, анализ карт динамического развития детей, педагогический эксперимент, экспертная оценка качественно-количественных характеристик двигательных и психических возможностей. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов количественного и качественного анализа с использованием критериев математической статистики.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов на протяжении с 1995г. по 2000 г. На первом этапе (1995-1996 г.г.) проводилось изучение специальной научно-методической литературы, определение программы исследования. На втором этапе (1996-1997 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, включающий изучение педагогических условий организации игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью. На третьем этапе (1998-2000 г.г.) проводился основной преобразующий педагогический эксперимент, направленный на экспериментальное обновление методических подходов в организации педагогических условий формирования игровой деятельности, анализ и обобщение экспериментальных данных и литературное оформление диссертации.
Научная новизна работы. Выявлены особенности развития игровой деятельности детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, направленные на оптимизацию их психического состояния и развитие двигательной активности. Разработаны и апробированы педагогические условия коррекционно-воспитательной работы, направленные на формирование игровой деятельности у детей данной категории, позволяющие расширить психологическую, социальную адаптацию и оптимизировать двигательную активность учащихся.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Исследование дополняет теорию и методику адаптивного физического воспитания разработанной методикой обучения основам игрой деятельности детей-инвалидов. Результаты работы конкретизируют использование средств, форм и методов адаптивной физической культуры в учебно-воспитательном процессе и направленном на социализацию, психологическую и двигательную адаптацию детей школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Сформированные и обоснованные педагогические условия, способствующие развитию игровой деятельности позволяют повысить эффективность обучения детей данной категории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс на факультете коррекционной педагогики, в работе по повышению квалификации учите-лей-дефектологов, учителей физического воспитания и воспитателей специальных (коррекционных) школ 8-го вида.
Результаты исследования свидетельствуют о целесообразности применения предлагаемых педагогических условий игровой деятельности детей школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование игровой деятельности школьников с умеренной умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, которое в первую очередь обуславливается низким уровнем развития предметных, игровых действий детей, недоразвитием пространственной ориентировки, бессистемного проявления двигательной активности, низким уровнем развития моторики и несформированностью психических процессов, неумением четко выделять цели и задачи игры, осуществлять игровое действие.
2. Педагогические условия формирования игровой деятельности детей-инвалидов включают в себя следующие элементы - индивидуальную «коррекцию», совместную деятельность ребенка и педагога, создание ситуаций, способствующих многоступенчатому освоению «новизны» в процессе выполнения заданий.
3. Методы обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью,
основанные на комплексном подходе к игровой деятельности, реализуются в ходе игр по развитию мелкой моторики, вестибулярной функции и координационных возможностей детей с умеренной умственной отсталостью.
Теоретические основы развития игровой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Для решения целей гуманизации и обогащения развития ребенка перед современной психологией и педагогикой стоит задача разработки новых технологий, основанных на максимальном использовании всех значимых видов деятельности дошкольника и младшего школьника, на взаимодействии со взрослыми и сверстниками (Запорожец А.В. (1948,1986), Яновская М.Г. (1967), Давыдов В.В. (1972), Анцыферова Л.И. (1978), Эльконин Д.Б. (1978), Леонтьев А.Н. (1981), Менджерицкая Д.В. (1982), Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. (1999) и др.).
Согласно теории Л.С. Выготского (1983), наиболее существенной линией в развитии человека является становление его сознания, именно оно характеризует возможности познания человеком окружающей действительности и самого себя, возможности саморегуляции, особенности его эмоциональной сферы. Процесс "очеловечивания" в литературе определяют, вслед за большинством отечественных социологов, как социализацию (Леонтьев А.Н. (1959, 1981)), в процессе которой осуществляется накопление и усвоение знаний, формирование умений, способностей, а также воспитание, т.е. формирование ценностной ориентации личности.
Одним из основных факторов развития личности является деятельность. Каждому этапу психического развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменение в его психических процессах и психологических особенностях. Ведущая деятельность является смыс-лообразующей для ребенка, в ее русле складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками, в связи с ее освоением у детей, возникают основные новообразования, характерные для соответствующего возраста ребенка (Выготский Л.С. (1969, 1983), Эльконин Д.Б. (1978), Николаева З.Ф. (1979), Кольцова М.М. (1980), Кравцова Е.Е. (1980), Леонтьев А.Н. (1981),
Запорожец А.В. (1986), Галигузова Л., Смирнова Е.О. (1996) и др.). На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают, они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Она содержит в себе все тенденции развития; игра является источником развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера (Выготский Л.С. (1966)). В младшем школьном возрасте игра не исчезает, но ведущей становится учебная деятельность ( Давыдов В.В. (1966), Яновская М.Г. (1967), Венгер Л.А. (1974), Жуковская Р.И. (1975), Выготский Л.С. (1978), Эльконин Д.Б. (1978), Арутюнян Ж.В. (1988), Газман О.С. , Харитонова Н.Е. (1991), Бабаева Т.И. (1993) и др.).
В дошкольной дидактике и дидактике средней и высшей школы в настоящее время разрабатываются различные концепции игровой формы обучения, согласно которым в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности, развития эмоциональной сферы обучающихся признана имитационно-символическая игра, которая оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, наглядно-образного мышления ребенка, на формирование внутреннего плана действий и произвольности поведения и деятельности и определяет тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного и младшего школьного возраста (Лейкина М.В. (1949), Пантина Н.С. (1965), Яновская М.Г. (1967), Давыдов В.В. (1972), Занков Л.В. (1975), Жуковская Р.И. (1975), Поддъяков Н.Н. (1977), Эльконин Д.Б. (1978), Михайленко Н.Я. (1987), Арутюнян Ж.В. (1988), Артемова Л.В. (1991), Газман О.С. , Харитонова Н.Е. (1991), Бабаева Т.И. (1993), Галигузова Л., Смирнова Е.О. (1996), Урунтаева Г.А. (1996), Глазырина Л.Д. (1999) и др.).
В психолого-педагогической литературе не существует единого определения игры. В нашей работе мы ориентируемся на определение игры, данное Д.Б. Элькониным (1978), как деятельности, "в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности". Также представляет интерес определение игры, данное с позиций культурологии Й. Хейзингом (1997), как "некоей свободной деятельности, которая осознается как "ненастоящая", не связанная с обыденной деятельностью и, тем не менее, могущая полностью захватить играющего; которая не обуславливается никакими ближайшими материальными интересами или доставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызывает к жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной или подчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной одеждой и обликом". Причем Й. Хейзинга считал, что человеческая культура не выросла из игры, а человечество овладевало культурой играя, игра пронизывала все сферы человеческой деятельности.
Существуют различные определения игры, в которых игра - ведущая деятельность; средство всестороннего воспитания; средство интеграции знаний; средство подготовки к школе; путь развития мышления и т.д. (Лес-гафт П.Ф. (1952), Усова А.П. (1965), Выготский Л.С. (1966), Венгер Л.А. (1974), Венгер Л.А., Венгер А.Л. (1994), Урунтаева Г.А. (1996) и др.).
В своей работе мы будем придерживаться определения, в котором под игрой понимается «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» (Поддъяков Н.Н. (1977), Михайленко Н.Я. (1987)).
Психологические основы педагогики игры создавались благодаря фундаментальным исследованиям Д.Б.Эльконина (1978), А.Н.Леонтьева (1981), Л.С.Выготского (1983), А.В.Запорожца (1986) и др. Эти основы устанавливают социально-историческую обусловленность не только содержания, но и структуры игровой деятельности ребенка, а также изучают меха 12 низмы ее влияния на развитие различных психических процессов и свойств детской личности.
В работах Ж. Пиаже (1994) описывается изменение детской игры в онтогенезе по схеме: до двух лет - сенсомоторная игра (повторяемые и варьируемые движения или действия с предметами); возраст от двух до шести лет характеризуется преобладанием символической игры (заключающейся в оперировании символами - индивидуальными знаками вещей, людей, событий); примерно с шести-семи лет она уступает место игре с правилами, когда организующим началом становится конвенциализированный знак - правило, обязательное для всех участников. В отечественных исследованиях выделяются следующие этапы (виды) развития детской игры: предметная игра (до трех лет), ролевая игра (три-семь), игра с правилами (с шести-семи лет) (Эльконин Д.Б. (1978), Новоселова С.Л. (1979, 1989), Михайленко Н.Я., Ко-роткова Н.А. (1999) и др.).
Особенности развития игровой деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием
В настоящее время исследования в специальной психологии и олигофренопедагогике, в основном, сосредоточены на изучении детей, имеющих легкую умственную отсталость. Поэтому мы считаем целесообразным провести анализ современного состояния особенностей развития игровой деятельности детей с различным по степени выраженности интеллектуальным недоразвитием - легкой и умеренной умственной отсталостью. Другой причиной, побудившей пойти нас по этому пути, является малочисленность исследований особенностей развития игровой деятельности детей с выраженным интеллектуальным недоразвитием и, практически, полное их отсутствие в отношении этой категории детей младшего школьного возраста, обучающихся в школах 8-го вида.
У детей с различной степенью умственной отсталости отмечается не-дифференцированность восприятия, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств и т.п. Все это влияет на формирование психомоторных процессов (Бейн Э.С. (1940), Граборов А.Н. (1941), Выгодская Г.Л. (1961), Вайзман Н.П. (1976), Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю.. Захарин Б.И. (1977), Лубовский В.И. (1978), Рубинштейн С.Я. (1979), Головина Т.Н. (1980), Маллер А.Р., Цикото Г.В. (1988), Войлокова Е.Ф. (1999) и др.).
Дети данной категории чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, страдают поражением органов чувств. Так, снижение слуха встречается в 3-4 раза чаще, чем у нормально развивающихся детей, а поражение органов зрения может проявляться у детей с синдромом Дауна, синдромом Эльфа и другими генетическими и хромосомными заболеваниями в виде нистагм, косоглазия, микрофтальм, нарушения рефракции, понижения цветовой чувствительности (Бейн Э.С. (1940), Вайзман Н.П. (1976), Пинский Б.И. (1977), Рубинштейн С.Я. (1979), Самсонов Ф.А. (1980), Д.Лейн, Б.Стретфорд (1991), Еремина А.А. (1994) и др.). Характерной чертой недоразвития сенсорных функций этих детей являются не органические нарушения, а неумение использовать анализаторы, организовать переработку получаемой информации (Лурия А.Р. (1960), Ж.И.Шиф (1961), Сухарева Г.Е. (1965). Ушаков Г.К. (1973), Рубинштейн С.Я. (1979), Маллер А.Р., Цикото Г.В. (1988), Еремина А.А. (1994), Д.Лейн, Б.Стретфорд (1991), Войлокова Е.Ф. (1999) и др.). У детей отмечается замедленность анализа и синтеза, тугоподвижность нервных процессов, узость, недостаточная устойчивость восприятия: прерывистость, нарушение его целостности, слабая дифференциация, недостаточная осмысленность и обобщенность. У детей данной категории имеются затруднения в ориентировке в пространстве, в восприятии перспективы, светотени - обычно из-за анатомо-физиологических нарушений. Для их восприятия характерно относительная константность, но она несравненно ниже, чем у нормально развивающихся детей (Выготский Л.С. (1924), Бейн Э.С. (1940), Нудельман М.М. (1953), Выгодская Г.Л. (1961), Власова Т.А. (1972), Давыдова СИ. (1973), Вайзман Н.П. (1976), Мастюкова Е.М. (1980), Исаев Д.Н. (1982), Лезина Л.Н. (1989), Боровик О.В. (1999) и др.). Также значительно нарушено восприятие бытового, математического и исторического времени (Грачева Е.И. (1907), Дульнев Г.М. (1961), Цикото Г.В. (1971, 1979), Ерёмина А.А. (1994), Еремина А.А. (1994) и др.). Обнаружено, что память у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается малым объемом и значительным количеством ошибок при воспроизводстве материала. Дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют воспользоваться знаниями на практике.
Логическая и механическая память детей данной категории находится на одинаково низком уровне. Вместе с тем описаны случаи преобладания механической памяти - это так называемая память на события, места, числа и т.п. (Крепелин Э. (1898), Грачева Е.И. (1907), Демор Ж. (1909), Граборов А.Н. (1941), Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. (1962), Кузьмицкая М.И. (1974), Бабушкина А.В. (1976), Вайзман Н.П. (1976), Зейгарник Б.В. (1976), Цикото Г.В. (1979) и др.).
Процесс сохранения характеризуется быстрым разрушением образованных связей и ассоциаций. Сохраняется преимущественно не смысловое содержание, а отдельные фрагменты, сенсорные характеристики: цвет и форма и т.п. Воспроизведение зависит от качества запоминания и сохранения. У детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости процесс воспроизведения имеет свои особенности. В отсроченном и моментальном воспроизведении имеются превышения, искажения и замещения. При 48 чем в отсроченном воспроизведении эти недостатки усугубляются. В моментально воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушения последовательности, неполнота содержания (Граборов А.Н. (1941), Дульнев Г.М. (1955), Дульнев Г.М. (1961), Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. (1962), Давыдова СИ. (1973), Забрамная С.Д., Мачихина В.Ф. (1979), Головина Т.Н. (1980), Ералиева С.Г. (1983), Матасов Ю.Т. (1986), Войлокова Е.Ф.(1999)идр.).
Представления этих детей характеризуются недифференцированно-стью, фрагментарностью, расплывчатостью. Произвольное внимание нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекает неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, к уподобляемости образов (Лурье Н.Б. (1960), Соловьев И.М. (1961), Певзнер М.С. (1966), Матасов Ю.Т. (1986), Забрамная С.Д. (1995), Войлокова Е.Ф. (1999) и др.).
Мышлению детей с интеллектуальным недоразвитием свойственны еще в большей степени те же черты, что и для сенсорной деятельности: беспорядочность, бессистемность имеющихся представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность и чрезвычайная затрудненность обобщений. У умственно отсталого наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Он не понимает инструкций поручений, не может быть участником игр. При этом дети с тяжелыми нарушениями интеллекта обладают низким уровнем владения практическим, образным и понятийным мышлением. В ходе исследований было установлено, что при решении мыслительной задачи эти дети склонны переключаться с понятийного мышления на более простые его формы: образное и практически действенное. А если учесть, что понятийное мышление у этих детей не сформировано, то самым привычным способом мышления для них является практическое (Выготский Л.С. (1924), Еременко Н.Г. (1967), Долгобородова Н.П., Лялин НА., Пик И.Д. (1968), Цикото Г.В. (1971), Власова Т.А. (1972), Лубовский В.И. (1978), Стадненко Н.М. (1980), Матасов Ю.Т. (1986), Иванов Е.С., Ши пицина Л.М. (1988), Стребелева Е.А. (1992), Стребелева Е.А. (1994), Матасов Ю.Т. (1997) и др.).
Особенности игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью
В ходе выполнения заданий ребенку предоставлялась максимальная самостоятельность. После выполнения заданий его спрашивали: «Понравилось ли тебе играть? Хочешь ли еще заниматься?». Это, по нашему мнению, должно было повысить познавательную активность и стремление ребенка к рассуждению, размышлению, достижению поставленного результата. Процесс выполнения ребенком каждого задания тщательно фиксировался. В протоколе отмечались следующие моменты: принятие ребенком задания; способ решения игрового задания и степень самостоятельности при выполнении его; умение выполнять игровое задание до конца; индивидуальные особенности поведения и деятельности ребенка в ходе эксперимента.
Во избежание переутомления учащихся обследование каждого ребенка проводилось в течение нескольких встреч. Эксперимент проводился индивидуально или малыми группами по 2-3 человека в привычной для учащихся обстановке классной комнаты, комнаты группы продленного дня, в рекреации школы, которая находилась вблизи от класса, в физкультурном зале, а также на пришкольном участке во время прогулки в период пребывания в группе продленного дня. Для предупреждения переутомления учащихся мы предусмотрели деление всего объема заданий на примерно равные по сложности и объему части и проводили эксперимент в течение пяти дней. Каждый день перед началом эксперимента ребенку была предоставлена возможность «поиграть» с понравившейся игрушкой (мяч, большая и маленькая пирамида, фитбол-мяч, кукла, машина, модель автобуса с различными атрибутами для сюжетно-ролевой игры «Автобус», кукла Петрушка и т.п.) в течение непродолжительного времени.
В перерыве между выполнением заданий мы использовали небольшие игровые упражнения, предлагали ребенку попить воды, посетить туалет и т.п. В ходе эксперимента ребенок сидел за партой или на любом другом удобном для него месте (на ковре и т.п.) рядом с экспериментатором. Предлагаемые для исследования игрушки, дидактические материалы и пр. размещались на расстоянии не менее 35-50 см от глаз ребенка на светлой поверхности. На выполнение каждого задания давалось определенное количество времени, которое фиксировалось при помощи секундомера. В ходе обследования экспериментатор наблюдал за действиями ребенка и взаимодействовал с ним, если ребенок проявлял инициативу. Действия детей активизировались повторением инструкции (до 3 раз) и проявлением доброжелательного отношения экспериментатора во время наблюдения (улыбка, поощрение действий). Создавалась обстановка, способствующая эмоциональному и ситуативно-деловому общению, сотрудничеству. Было предусмотрено несколько вариантов инструкции.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты подвергались тщательному количественному и качественному анализу. Особенности игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью Анализ результатов, полученных в ходе экспериментального изучения особенностей игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью, представлен в данном параграфе двумя блоками. I. Анализируются и обобщаются материалы анкетирования директоров, завучей, учителей, воспитателей, позволяющие уточнить их представления о роли педагогов, о значении игровой деятельности для развития в целом и социально-бытовой ориентировке учащихся с выраженным интеллектуальным недоразвитием в условиях школы 8-го вида. Предметом специального изучения в этом блоке являлось изучение понимания «педагогических условий обучения игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью» администрацией и педагогами школ 8-го вида, какие сложности возникают у педагогов при обучении школьников (прил. 1, анкеты 1 и 2). Результаты анкетирования директоров школ 8-го вида представлены в таблице 1.
Анализ полученных результатов показывает, что необходимость развития системы социально-педагогической защиты детей, имеющих недостатки развития, не вызывает сомнения у всех опрошенных директоров специальных (коррекционных) школ, причем это мнение сформировалось уже достаточно давно 73 с 1995 года, т. е. с момента работы над проектом «Создание образовательного стандарта для специальных (коррекционных) школ» (табл. 1, п.1). Вместе с тем подчеркивается недостаточное научно-методическое обеспечение образовательного процесса (табл. 1, п.З), прежде всего, отмечается недостаток программ (100%), методических разработок, рекомендаций, учебников (100%), поднимается вопрос и о систематическом проведении методических объединений и консультаций специалистов, а также о научном руководстве. Полученные результаты показывают, что игровая деятельность рассматривается в качестве средства и условия повышения эффективности обучения и воспитания детей в классах «Особый ребенок». Это положение подтверждает и вывод опрошенных о результативности работы педагогов в руководстве игровой деятельностью - 92,3% (табл. 1, п.7), причем результативность этой работы повышается при наличии тесной взаимосвязи в работе всех педагогов, родителей, службы сопровождения и определяет эффективность адаптации ребенка в условиях специального учреждения и интеграции в обществе (табл. 1, п.6). Вместе с тем 46,1% (табл. 1, п.9) опрошенных считают, что игровая деятельность недостаточно полно используется в процессе коррекционно-развивающего обучения педагогами. Повышение эффективности работы педагогов в развитии игровой деятельности при обучении данной категории детей будет зависеть, по мнению опрошенных, прежде всего от материально-технического оснащения процесса (100%), от работы творческих мастерских (84,5%), курсов для педагогов (77%). Отмечается и недостаточное обеспечение оборудованием по основным учебным предметам, особенно выделяются такие предметы, как ручной труд, игра и игро-коррекция, а также физкультура (табл. 1 , п. 5). Подчеркивается отсутствие средств для создания игровых комнат, покупки игрового материала, игрушек, мобильных компактных игр. Необходимо отметить, что в меньшей степени эффективность игровой деятельности связывается с качеством диагностической работы (табл. 1, п.2), только 61,6% опрошенных отмечают наиважнейшую роль диагностики в реабилитации детей с проблемами. На вопрос о достаточности знаний педагогов для анализа игровой деятельности ответили только 69,2% опрошенных (табл. 1, п.8), из них 38,4% считают свои знания недостаточными и обосновывают необходимость специальных семинаров и тренингов по данной проблеме.
По мнению опрошенных, наиболее подготовленными к работе в классах «Особый ребенок» (табл. 1, п. 10) являются учителя, имеющие минимальный стаж, но получившие образование на факультете коррекционной педагогики. Однако реально в этих классах работают педагоги, имеющие высшее дефектологическое образование и стаж работы больше пяти лет (табл. 1, п. 11). Результаты анкетирования учителей классов «Особый ребенок» представлены в таблице 3. Учителя, принимавшие участие в анкетировании имеют следующий педагогический стаж: до 5 лет - 9 учителей, 5-Ю лет - 6 человек, 10-15-8, свыше 15 лет - 5 учителей.
Педагогические условия организации игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью
Экспериментальное исследование проводилось в трех направлениях: 1. Разработка нормативно-правовых основ обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. 2. Создание системы повышения квалификации руководителей школ, учителей классов «Особый ребенок» по игре и игрокоррекции. Для чего были разработаны специальные программы повышения квалификации, программно-методические материалы по обучению учащихся на комплексной основе игре и игрокоррекции. 3. Обучение учащихся с умеренной умственной отсталостью сю-жетно-ролевой и подвижной игре в условиях специально организованной развивающей среды (в классе, в физкультурном зале, в игровой комнате) в процессе уроков игры и игрокоррекции.
Формирующий эксперимент должен был подтвердить правильность нашей гипотезы и предполагал проведение специальной работы по созданию педагогических условий, способствующих развитию сюжетно-ролевой и подвижной игры, а также проверку эффективности этих условий.
Разработанная нами методика формирующего эксперимента предусматривала комплексный подход, когда в орбиту педагогического влияния включаются сам экспериментатор, сфера его общениaя с учащимися, сюжетно-ролевая и подвижная игра. Серьезное затруднение методического характера вызвала необходимость реализации на практике установки на отношение к сюжетно-ролевой и подвижной игре не в качестве объекта руководства, а как к "условию" социализации учащихся с умеренной умственной отсталостью. Мы попытались реализовать эту установку, предложив следующие педагогические условия, во-первых, обозначая собственную деятельность в отношении игры как "коррекцию", на которую взрослый имеет право как равный ребенку субъект игровой деятельности; во-вторых, понимая эту "коррекцию" как совместную деятельность ребенка и взрослого в качестве участников игры; в-третьих, разделяя практику организации этой "коррекции" на три последовательных стадии, на каждой из которых взрослый может фиксировать и оценивать развитие игровой деятельности по критериям готовности к "новому", принятия "нового" и интерпретации "нового".
В течение 1999 года на базе городской экспериментальной площадки, в которую входили: специальные (коррекционные) школы 8-го вида № 231 Адмиралтейского района, № 565 Кировского района, № 657 Приморского района, № 22 Невского района, Школа-центр реабилитации и милосердия Калининского района, был проведен формирующий эксперимент с детьми с умеренной умственной отсталостью. В коррекционно-воспитательный процесс были введены специально подобранные сюжетно-ролевые и подвижные игр. Всего было проведено 100 часов занятий.
Для решения задач первого направления обучающего эксперимента нами была предпринята систематизация нормативно-правовой базы обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью и разработаны документы по нормативно-правовым основам обучения данной категории аномальных детей. Документальная основа обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью, на наш взгляд, может быть представлена следующими документами; 1. Закон «Об образовании» Российской Федерации 1995 г. 2. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». 3. О приведении в соответствие с Законом Российской Федерации «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» нормативных документов, используемых в своей деятельности органами управления образованием и образовательными учреждениями. Письмо Минобразования от 05.04.1993 г. № 63-М. 4. Социальные нормативы и нормы. Распоряжения Правительства РФ от 03.07.1996 г. № 1063-р. 5. Перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений. 6. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. Постановление Правительства РФ от 12.03.97 № 288. 7. О нормализации учебной нагрузки обучающихся в образовательных учреждениях. Приказ Мин-ва общего и профессионального образования РФ от 22.08.97 № 1792. 8. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов. Инструктивное письмо Мин-ва общего и профессионального образования РФ от 04.09.97 № 48. 9. Разъяснения по вопросу о наполняемости классов компенсирующего обучения в образовательных учреждениях и о нормализации учебной нагрузки обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-VIII вида. Письмо Мин-ва общего и профессионального образования РФ, Мин-ва здравоохранения РФ от 29.09.97 № 15/736-2. 10. Об учебных планах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Письмо Мин-ва общего и профессионального образования РФ от 01.10.97 № 15/736-6.
В дополнение к существующим документам в Санкт-Петербурге, при нашем участии, было разработано Положение о классах для детей с выраженной умственной отсталостью, а также Рекомендации по открытию классов «Особый ребенок» в школах 8-го вида. Были утверждены нормативные акты, регламентирующие комплектование, открытие классов «Особый ребенок» и организацию образовательного процесса в данных классах, что позволило устранить противоречия в Федеральных нормативных актах. Для решения задач второго направления нашего исследования была создана система повышения квалификации руководителей школ, учителей классов «Особый ребенок», которая включала повышение квалификации учителей обучению детей с умеренной умственной отсталостью игре и игро-коррекции. Для этого были разработаны специальные программы повышения квалификации, программно-методические материалы по обучению учащихся на комплексной основе игре и игрокоррекции. Нами была организована творческая мастерская для учителей, работающих в классах «Особый ребенок», в ходе работы которой были проведены занятия-практикумы по программе «Игра и игрокоррекция». В процессе работы методических объединений учителей классов «Особый ребенок» проводились районные и городские семинары по игровой деятельности учащихся с умеренной умственной отсталостью, открытые уроки-занятия по физическому воспитанию, по обучению сюжетно-ролевым и подвижным играм и т.п. Мы систематически знакомили учителей классов «Особый ребенок» с программно-методическими материалами по игре и игрокоррекции.
Для реализации третьего направления нашего исследования проводилось обучение учащихся с умеренной умственной отсталостью сюжетно-ролевой и подвижной игре в условиях специально организованной развивающей среды (в классе, в физкультурном зале, в игровой комнате) в процессе уроков игры и игрокоррекции.
