Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Характеристика психофизического развития умственно отсталых детей 12
1.1. Основные формы интеллектуальных нарушений 12
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей 19
1.3. Двигательное и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта 25
1.4. Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью 32
1.5. Физическое воспитание умственно отсталых детей в
специальных учреждениях 37
Заключение по первой главе 43
CLASS ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 4 CLASS 5
2.1. Методы исследования 45
2.2. Организация исследования 50
ГЛАВА 3. Методика коррекции двигательных действий у детей с умеренной умственной отсталостью 52
3.1. Время простой двигательной реакции как критерий оценки формирования двигательных программ у здоровых детей и детей с умственной отсталостью 52
3.2. Анализ результатов анкетирования 69
3.3. Организация и содержание занятий физическими упражнениями с умственно отсталыми детьми 71
3.4. Особенности содержания экспериментальной методики 79
Заключение по третьей главе 84
ГЛАВА 4. Эффективность экспериментальной методики занятий физическими упражнениями с умственно отсталыми детьми 86
4.1. Влияние упражнений координационного характера на время формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью 86
4.2. Динамика изменения результатов физической подготовленности детей контрольной и экспериментальной групп... 102
4.3. Динамика изменения результатов физической подготовленности девочек и мальчиков контрольной и экспериментальной групп 106
4.4. Экспертная оценка качества выполнения двигательных действий у детей 12-13 лет с умеренной умственной отсталостью... 111
4.5. Динамика физического развития детей с умственной отсталостью в ходе педагогического эксперимента 117
Заключение по четвертой главе 120
Выводы 121
Литература 126
Приложения 141
- Основные формы интеллектуальных нарушений
- Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей
- Время простой двигательной реакции как критерий оценки формирования двигательных программ у здоровых детей и детей с умственной отсталостью
- Влияние упражнений координационного характера на время формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность темы. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 10% населения Земли являются инвалидами. В Российской Федерации на учете в органах социальной защиты населения состоит около 10 млн. инвалидов — 6,8% всего населения. Количество детей-инвалидов, в том числе с интеллектуальным недоразвитием, с каждым годом увеличивается [130]. Дети и.подростки, имеющие отклонения в умственном развитии, составляют от 3 до 5% от общей численности населения нашей страны, причем в последнее десятилетие отмечается стойкая тенденция увеличения данной категории детей [27, 63, 84, 120].
Решение данной проблемы имеет государственное значение и требует комплексного научного подхода, поиска эффективных средств форм и методов организации жизнедеятельности детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью, в том числе и в системе специальных образовательных учреждений [128].
В письме Министерства образования и науки РФ N ВФ-577/06 и Министерства здравоохранения и социального развития РФ N 2608-ВС(Д) от 4 апреля 2007 г. «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на образование» указано на необходимость реализации права на образование граждан с отклонениями в развитии и создание условий для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.
Процесс социализации умственно отсталых детей в общество во многом обусловлен уровнем освоения ими трудовых, двигательных умений и навыков, зависит от степени развития физических качеств. Один из путей реабилитации и социальной адаптации детей инвалидов — двигательная активность, стимулирующая развитие всех систем и функций организма, коррек цию, компенсацию и профилактику двигательных и психических нарушений, воспитание личности.
Вследствие органического поражения головного мозга у детей с умственной отсталостью наблюдается недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, дефекты физического развития и соматические заболевания. Умственная отсталость детей тесным образом сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, которая для них является одним из главных способов, формой и средством познания окружающего мира, овладения речью, трудовыми навыками, социализации в обществе. Проблемы обучения, воспитания и социализации умственно отсталых детей в детских домах-интернатах взаимосвязаны с вопросами совершенствования процесса их физического воспитания, поиска эффективных методик развития их двигательной сферы, коррекции двигательных действий и повышения уровня развития физических качеств.
Анализ научно-методической литературы показал, что изучению вопросов развития двигательной сферы умственно отсталых детей разного возраста посвящены работы многих исследователей [9, 19, 43, 85, 101, 105, 106, 111, 134 и др.]. При этом отмечается, что наибольшее отставание у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению со здоровыми школьниками наблюдается в уровне развития координационных способностей и особенно ярко это проявляется в среднем школьном возрасте [112].
В настоящее время для детей с умственной отсталостью в системе адаптивной физической культуры разработаны программы по легкоатлетическому многоборью, лыжной подготовке, фигурному катанию, плаванию (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, Л.В. Новиков, 1997; Е.В. Устинова, 1998). Выявлено коррегирующее влияние занятий спортивными играми на сенсо-перцептивные нарушения у детей с задержкой психического развития [12], в том числе занятий футболом в процессе дополнительных физкультурных занятий [106]. Разработаны вопросы, связанные с управлением качеством обра зования по физической культуре на основе актуализации функции контроля в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида [11].
И все же вопросы о механизмах коррекции двигательных действий, формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью, проживающих в домах-интернатах, остаются недостаточно глубоко изученными, что затрудняет полноценное построение процесса их физического воспитания и дальнейшей успешной социализации.
В нормативных документах для детских домов-интернатов, касающихся вопросов физического воспитания, нет четких рекомендаций по коррекции двигательных действий и сопряженного развития физических качеств с учетом уровня физического развития, темпов биологического созревания и сенситивных периодов развития, степени заболевания. В связи с этим исследование проблем коррекции двигательных действий детей с умственной отсталостью является актуальным.
Таким образом, в настоящее время существует определенное противоречие: между необходимостью в повышении уровня физической, подготовленности детей с умственной отсталостью и недостаточным научно-методическим обеспечением педагогического процесса коррекции и развития двигательных способностей данной категориидетей.
Данное противоречие определило проблему исследования, заключающуюся в теоретическом и эмпирическом обосновании методики, направленной на коррекцию двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната.
Объект исследования — физическое воспитание детей с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования - методика коррекции двигательных действий детей 12-13 лет с умственной отсталостью на физкультурных занятиях в детском доме-интернате.
Цель исследования — совершенствование физической подготовленности детей с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования. Коррекция двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома-интерната может быть достигнута на основе методики организации и проведения физкультурных занятий с применением упражнений различной координационной сложности, из различных исходных положений тела в пространстве, в форме подвижных игр.
Методологической основой исследования являются основные положения теории и методики физического воспитания, оздоровительной и адаптивной физической культуры (СП. Евсеев, 2004; Л.В. Шапкова, 2003; Л.М. Ши-пицина, 2002 и др.). В основу теоретических позиций исследования положены фундаментальные труды Л.С. Выготского (1983), Т.А. Власовой (1984), Г.М. Дульнева (1971), В.И. Лубовского (1982), В.Г. Петровой (1968; 1977) и ДР Теоретической основой исследования являются положения адаптивной физической культуры (А.А. Дмитриев, СП. Евсеев, Н.Л. Литош, А.С Самы-личев, Е.С Черник, Л.В. Шапкова, СЮ. Юровский, и др.); теоретические положения о влиянии двигательной активности на психофизическое развитие и социализацию детей с умственной отсталостью (В.В. Коркунов, Н.О. Рубцова, А.А. Рязанов, Н.А. Фирсанова и др.), о формировании двигательных умений и навыков (Е.П. Ильин, В.М. Зациорский, Н.А Бернштейн); об особенностях психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью (Н.В. Астафьев, Э.П. Бебриш, И.Ю. Жуковин, А.Р. Лурия); средствах, формах и методах повышения уровня физической подготовленности детей (СП. Вайзман, Г.М. Дульнев, А.Н. Крайнов, СН. Никитин, И.М. Туревский).
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы коррекции двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью с учетом их психофизического развития.
2. Выявить влияние различных условий выполнения движений на длительность формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью.
3. Определить у детей с умеренной умственной отсталостью степень освоения двигательных умений и навыков и их взаимосвязь с формированием двигательных программ.
4. Разработать методику физкультурных занятий по коррекции двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью в системе физического воспитания в детском доме-интернате.
5. Выявить влияние экспериментальной методики на психофизическое развитие и физическую подготовленность детей с умеренной умственной отсталостью.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены новые данные, касающиеся временных параметров формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью в процессе их психофизического развития;
-теоретически обоснована авторская методика занятий по коррекции двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью, содержащая комплекс упражнений игровой направленности, выполняемых из различных исходных положений тела в пространстве, всеми звеньями опорно-двигательного аппарата;
- определено положительное влияние авторской методики занятий физическими упражнениями на коррекцию двигательных нарушений, психических отклонений и развитие физических качеств.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: расширены научные представления о возрастной динамике развития двигательных способностей, физического развития и состояния двигательной сферы детей с умеренной умственной отсталостью, уточнены и конкретизированы специфические особенности формирования двигательных программ. Полученные результаты дополняют систему представлений о роли адаптивного физического воспитания в работе специализированных детских образовательных учреждений для детей с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана методика и практические рекомендации, учебная программа курса по выбору «Методика занятий адаптивной физической культурой с умственно отсталыми детьми» для студентов специальности «Адаптивная физическая культура». Материалы исследования, выводы и рекомендации могут быть использованы при подготовке специалистов по адаптивной физической культуре и на курсах повышения квалификации учителей физической культуры коррекционных и общеобразовательных школ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором обоснованных исходных теоретико-методологических позиций; использованием разнообразных источников информации; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Освоение детьми с умеренной умственной отсталостью двигательных действий обусловлено комплексом факторов, характеризующихся особенностями их психофизического развития, в том числе временными параметрами формирования двигательных программ в центральной нервной системе, условиями положения тела в пространстве, степенью включения анализаторных систем в процесс управления движением.
2. Методика физкультурных занятий в детском доме-интернате с детьми с умеренной умственной отсталостью на основе применения упражнений из различных исходных положений тела в пространстве всеми звеньями опорно-двигательного аппарата, проводимых в игровой форме, позволяет осуществлять коррекцию их двигательных действий.
3. Коррекция двигательных действий детей с умеренной умственной отсталостью, осуществляемая на основе индивидуального и дифференцирован ного подхода, оказывает положительное влияние на развитие физических качеств, способствует освоению детьми элементарных трудовых операций и их социальной адаптации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений, списка литературы (151 наименование).
Основные формы интеллектуальных нарушений
В настоящее время существует большое количество различных классификаций умственной отсталости. В англоязычных странах классификаций умственной отсталости насчитывается свыше 20 [129], и отличаются они друг от друга тем, что считают первоначальным и основным в этиологии и патогенезе этого заболевания.
Причиной появления классификаций созданных на основе психологических и клинических признаков умственной отсталости, является разнообразие ее симптоматики. В прошлом веке выделялись такие типы олигофрении, как: апатичный, ажитированный, сенситивный, боязливый и т.д. [111].
Вопрос о классификации умственной отсталости является сложным и дискуссионным. Некоторые авторы [143 и др.] выделяли различные типологические особенности у детей с легкой степенью умственной отсталости: сексуальный, драчливый, напористый, тип стяжателя.
Так, S. Provance [149] разделил детей с интеллектуальной недостаточностью на хвастливого болтуна, закоренелого ханжу, бессмысленного упрямого, инертно-пассивного. C.G. Philips [148] использовал в своей классификации особенности развития личности. На основе интеллектуального дефекта (ригидности психики, отвлекаемости, автоматизма реакций и т.д.) им выделены 4 типа умственной отсталости: агрессивный, подозрительный, покорный, апатичный.
Другие исследователи (К.Н. Rubin, LB. Asendorpf [151]) подменяют систематику умственной отсталости перечислением болезненных состояний, при которых наблюдается симптомы слабоумия.
В отечественной психиатрии наиболее известны систематики М.С. Певзнер, С.С. Мнухина, Г.Е. Сухаревой, Д.Н. Исаева, В.В. Ковалева [60, 63, 89,95,119].
В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную отсталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза и деменцию [63]. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных функций.
Выраженная зависимость оценки уровня когнитивного развития и социальной компетенции от социокультурных воздействий делает невозможным установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости в международном масштабе. По мнению В.Г. Петровой, И.В. Беляковой [99], умственно отсталый ребенок относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, то есть широко распространенный характер. Поэтому в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994) даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния1 больных. Легкая степень расстройства (F70)- диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая степень (Е72) - при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) — при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет).
Условные разграничения по степени тяжести расстройства в МКБ-10 опираются, прежде всего, на градации достигаемого больными уровня социального приспособления.
При легкой степени умственной отсталости (дебильность), несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто не отличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслу живания, отставание развития сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Низкая социальная компетенция резко ограничивает социальный ролевой репертуар.
При умеренной степени умственной отсталости (имбецильность) речевые и навыки самообслуживания в развитии никогда не достигают среднего уровня. Заметное отставание интеллекта делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Школьное обучение даже в минимальном объеме маловероятно. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или несложным трудом в специализированных условиях.
При тяжелой форме (тяжелая олигофрения) развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошкольном периоде больные, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. В дальнейшем при постоянном наблюдении и контроле возможно достижение автономности существования на резко сниженном уровне.
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей
Исследования отечественных ученых дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга [29-31, 74-77, 95, 96, 119, 120 и др.]. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем. Умственно отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается. Восприятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»). Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо руководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Характерно также нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности. Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т.п.
Н.А. Строгова отмечает, что воспитание, обучение и развитие умственно отсталых детей является в настоящее время важнейшей социально-педагогической проблемой [118].
По данным зарубежных исследователей, одной из задач воспитания и обучения умственно отсталых детей является формирование у них жизненно необходимых навыков и умений [138, 142, 145, 146]. Умственно отсталый ребенок должен овладеть навыками в той степени, в какой они для него индивидуально доступны. Формирование базы двигательных навыков требует особого подхода.
Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.
Время простой двигательной реакции как критерий оценки формирования двигательных программ у здоровых детей и детей с умственной отсталостью
С целью выяснения особенностей формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью было проведено тестирование времени реакции у здоровых детей и детей с умственной отсталостью. В эксперименте участвовали дети дошкольного и школьного возраста, а также дети с умственной отсталостью 12-13 лет (всего 316 человек). В ходе исследования были получены данные о времени реакции при выполнении детьми различных двигательных заданий в различных условиях. Большое количество двигательных действий позволило более точно определить и сравнить степень сформированности программ у детей, страдающих выраженной умственной отсталостью, и у детей, не имеющих отклонений в состоянии здоровья.
Данные исследования получены при регистрации времени реакции у детей в детском саду, в школе и детском доме-интернате в спокойной, естественной для детей обстановке. Это позволило исключить влияние неблагоприятных факторов (дискомфортное состояние ребенка, нежелание выполнять задание и др.) на результат.
Тест 1. Время простой, двигательной реакции. Детям предлагается нажать на кнопку выключателя миллихронометра в положении стоя. Сигнал хлопушкой подается из-за спины испытуемого на уровне головы, на расстоянии 1,5-2 м от оси позвоночника и на одинаковом удалении от ушных раковин ребенка, так, чтобы звук доходил до правого и левого уха с одинаковой скоростью.
Время двигательной реакции (латентная фаза двигательного действия) в нашем исследовании рассматривалось как время, необходимое для принятия решения (формирования двигательной программы ответного действия и ее «запуска») в ответ на раздражение из внешней среды. В таблице 1 представлены результаты, полученные при регистрации времени реакции у детей 4-15 лет при выполнении задания левой и правой рукой вне зависимости от доминантной руки и пола детей.
На диаграмме (рис.1) видно, что скорость двигательной реакции у детей 12-13 лет, страдающих выраженной умственной отсталостью, близка к показателям четырехлетних детей. При этом время реакции на сигнал левой рукой у них меньше, чем правой (р 0,05). У детей с умеренной умственной отсталостью в силу специфики заболевания происходит значительная задержка в формировании двигательных программ. При этом взаимодействие сенсорного и моторного компонентов двигательного действия отражается на эффективности реализации двигательной программы.
Сравнительный анализ результатов времени реакции у мальчиков и девочек с умственной отсталостью позволяет констатировать, что девочки значительно хуже выполняют задание, чем мальчики с подобным заболеванием. При этом у девочек отмечена достоверно значимая разница в результатах времени реакции между правой и левой рукой (р 0,05). Время реакции при выполнении упражнения левой рукой меньше, чем правой. У мальчиков достоверно значимых различий не зарегистрировано.
Результаты времени реакции у детей с умственной отсталостью, как у мальчиков, так и у девочек, значительно различаются от подобных результатов у здоровых школьников того же возраста. У девочек с интеллектуальной недостаточностью время реакции как правой, так и левой рукой в 4,2 раза хуже, чем у здоровых сверстниц (табл. 2).
Подобная картина обнаруживается и при сравнении результатов у мальчиков. При выполнении задания правой рукой результат времени реакции здоровых школьников в 3,2, а левой — в 2,8 раза выше, чем у мальчиков с умеренной умственной отсталостью (рис.2).
У детей с умеренной умственной отсталостью время реакции значительно больше по сравнению со здоровыми школьниками ( 0,05). Сравнение результатов при выполнении задания правой и левой рукой со зрительным контролем с результатами времени реакции без зрительного контроля позволяет говорить об их достоверно значимой разнице ( 0,05). Причем при выполнении задания без зрительного контроля время реакции меньше, чем при зрительном контроле за внешней обстановкой. Подобный этому результат был отмечен у детей 4-6 лет в исследованиях М.А. Правдова (2004). Очевидно, что при отсутствии зрительного контроля за внешней обстановкой дети с умственной отсталостью в большей степени сконцентрированы на выполнении задания. Эту особенность следует учитывать в методике обучения двигательным действиям детей, имеющих отклонения в умственном развитии.
Кроме того, отмечено, что при выполнении двигательного задания без зрительного контроля, нажатии на кнопку миллихронометра большим пальцем, как правой так и левой руки у детей с умеренной умственной отсталостью в результатах времени реакции отсутствует достоверно значимая разница. При выполнении же задания со зрительным контролем за внешней обстановкой, т.е. при большем сенсорном потоке раздражителей, результаты времени реакции правой руки достоверно хуже, чем левой. При этом в исследовании было выявлено, что у большинства детей с умеренной умственной отсталостью (26 из 27 чел.) правая рука ведущая.
Тест 3. Для выяснения степени влияния на результаты времени реакции комплекса внешних и внутренних раздражителей у здоровых детей и детей с умеренной умственной отсталостью был проведен тест, при котором ребенок выполнял ходьбу на месте с открытыми и с закрытыми глазами. Дети реагировали на сигнал хлопушки, нажимая на кнопку выключателя миллихронометра удобной (доминантной) рукой.
Влияние упражнений координационного характера на время формирования двигательных программ у детей с умеренной умственной отсталостью
Предварительное тестирование времени реакции у детей с умеренной умственной отсталостью показало значительное отличие от времени реакции детей, не имеющих отклонений в состоянии здоровья. Было выявлено, что у детей с умственной отсталостью время реакции на сигнал, т.е. время формирования двигательной программы, больше, чем у здоровых сверстников, и соответствует уровню развития психофизических способностей дошкольников 4 лет.
В задачи педагогического эксперимента входила проверка гипотезы о том, каким образом специальные занятия, направленные на развитие координационных способностей, повлияют на процессы формирования двигательных программ у детей с умственной отсталостью, в частности, на время латентной (скрытой) фазы двигательного действия.
Выполнение различных двигательных заданий детьми здоровыми и деть- . ми с умеренной умственной отсталостью в основном подчиняется общей тенденции: чем больше элементов входит в структуру двигательного действия, тем больше времени длится и латентная фаза; чем больше у ребенка накоплен запас движений (двигательный опыт), тем быстрее происходит и формирование ответной реакции (двигательный ответ на внешнее раздражение) с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития каждого ребенка.
Экспериментальная проверка методики занятий, направленной на обо гащение двигательного опыта детей с умеренной умственной отсталостью и на развитие у них координационных способностей, позволила выявить особенности динамики формирования двигательных программ (критерием выступало время реакции на сигнал), уровень освоения движений, физической подготовленности и физического развития.
В результате внедрения специально разработанной методики занятий физкультурными упражнениями с детьми с умеренной умственной отсталостью 12-13 лет экспериментальной группы выявлено, что время реакции на звуковой сигнал у них значительно улучшилось по сравнению с начальными показателями, а также по сравнению с временем реакции детей контрольной группы.
Регистрация у детей экспериментальной и контрольной групп времени реакции на звуковой сигнал с открытыми и закрытыми глазами позволила зафиксировать достоверно значимые различия между результатами в начале и по окончании педагогического эксперимента (табл. 9).
Заметим, что на ходьбу как на один из компонентов структуры двига- . тельного действия приходится в среднем 18,5% (правая рука) и 26,9 % (левая рука) времени латентной фазы двигательного действия.
У детей контрольной группы результаты латентной фазы і двигательного действия при выполнении задания стоя и в ходьбе на месте характеризуются отсутствием достоверности в.различиях.при выполнении задания правой рукой-и достоверным увеличением времени реакции при выполнении его левой рукой (р 0,05). Вклад ходьбы.на месте в структуру времени латентной фазы у детей с умственной, отсталостью в контрольной группе составляет при выполнении задания левой рукой.— 24,1%. При выполнении задания правой рукой в ходьбе на месте, увеличение двигательной активности существенно не:. влияет на результат времени реакции (р 0,05).
Временная; структура латентной фазы при выполнении задания без зрительного контроля при статичном положении (стоя на месте) и при выполнении ходьбы на месте характеризуется: вконтрольной группе детей - значительным увеличением времени реакции при выполнении задания правой (до минантной рукой) до 0,622±0,02 сек (30,4%) и отсутствием достоверности в различиях при выполнении задания левой — 0,533±0,01 сек (стоя) и 0,545±0,02 сек (в ходьбе на месте) (р 0,05); в экспериментальной группе результаты времени латентной фазы возрастают как при выполнении задания правой рукой (22,6%), так и левой (21,9%) (р 0,05).
Необходимо отметить, что у детей экспериментальной группы использование специальной методики занятий физическими упражнениями позволило добиться не только снижения времени реакции по сравнению с первоначальным, но и нивелировать влияние повышенной двигательной активности (ходьба на месте) на результат реакции на внешние раздражители. Это свидетельствует о том, что дети экспериментальной группы в большей степени овладели двигательными действиями, чем их сверстники из контрольной группы.
После проведения педагогического эксперимента отмечена общая тен- денция для здоровых детей и детей с умственной отсталостью. У них при наличии значительных различий между собой по результатам времени реакции. У детей с умеренной умственной отсталостью латентная фаза двигательной программы длится все же значительно больше времени, чем у школьников, не имеющих отклонений в состоянии здоровья (р 0,05). Характерным является отсутствие внутригрупповых отличий в результатах времени реакции при выполнении задания как стоя на месте с открытыми глазами, так и без зрительного контроля, а также как при ходьбе на месте со зрительным контролем, так и без него.
Применение экспериментальной методики с использованием упражнений из различных исходных положений тела в пространстве позволило развить у детей способность адекватно реагировать на внешний звуковой сигнал, дифференцировано выделять его из широкого спектра внешних раздражителей. Об этом свидетельствуют результаты времени латентной фазы двигательного действия, зарегистрированные по окончании педагогического эксперимента (анализ результатов теста №4).
